Ordinlärning i spanska Analys av två läroböcker Vocabulary

Malmö högskola

Lärande och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ordinlärning i spanska

Vocabulary acquisition in Spanish

Francisco Mouat

Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp

Slutseminarium 2012-03-26

Examinator: Birgitta Lansheim

ABSTRACT

Syfte

Detta examensarbete är en studie i hur väl olika ordinlärningssätt är representerade i två kapitel i vardera två läroböcker och vad lärarens roll i språkundervisningen blir i

förhållande till de två läroböckerna.

Metod

Undersökningen bygger på en forskningsdel med teorianknytning om ordinlärning och en analys av innehållet i de utvalda kapitlen i de två läroböckerna. Analysen utförs genom närläsning för att undersöka hur väl läroböckerna stämmer överens med den forskning som har granskats om ordinlärning.

Resultat

Undersökningen visar att läroböckerna brister i uppfångandet av alla elever med olika inlärningsstrategier och studietekniker. Samt att det blir lärarens uppgift att tillgodose eleverna med information om olika sätt att studera ord, om vikten av uppföljning, dialog, och variation i språkundervisningen.

Nyckelord

Amigos tres, lärobok, ordinlärning, ordinlärningssätt, Vale8

Francisco Mouat Handledare: Lars Berglund

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INNEHÅLLSFÖRTECKNING………...1

INLEDNING ………..3

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……….5

Arbetes disposition………..5

Definitioner………..6

TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK ANKNYTNING………..7

Uppsatser ………7

Att kunna ett ord ……….8

Vilka ord ska eleverna kunna ……… 9

Hur fungerar ordinlärning?...9

Sammanfattning av tidigare forskning och teoretisk anknytning………..13

METOD OCH GENOMFÖRANDE ………15

Bedömnings och analyskriterier ……….………..16

Validitet och reliabilitet……….17

URVAL OCH PRESENTATION AV LÄROBÖCKER ……….18

Urval av läroböcker och kapitel ur läroböckerna för jämförelse och analys…….18

Procedur……….18

Presentation av Amigos tres...19

Presentation av Vale8………20

RESULTAT OCH ANALYS ………...22

Jämförelse av texterna till kapitlen ”Estoy haciendo la cama” i Amigos tres och ”Tareas de casa” i Vale8……….22

Jämförelse av övningarna till kapitlen ”Estoy haciendo la cama” i Amigos tres och ”Tareas de casa” i Vale8………23

Jämförelse av texter till kapitlen ”Una carta de amor” i Amigos tres och ”¿Estás enamorado?” i Vale 8………25

Jämförelse av övningarna till kapitlen ”Una carta de amor” i Amigos tres och ”¿Estás enamorado?” i Vale8……….26

Resultat och analys av jämförelserna………28

Semantiska uttryck och grammatik i läroböckerna………...29

Nytta, betydelse och användbarhet av nya ord i läroböckerna……….30

Repetition, intelligenser och uppföljning i läroböckerna………. 31

SLUTSATS OCH DISKUSSION……….33

Slutsats………...33

Diskussion………..34

Metoddiskussion……….………36

Pedagogisk implikation………..36

Förslag på vidare forskning………37

INLEDNING

Jag har av erfarenhet lärt mig att undervisa i språk är ibland ett knepigt uppdrag eftersom eleverna har lätt för att tappa intresset när det kommer till konversation. Eleverna som snabbt lär sig de första grundläggande stegen till konversation som tas i sjätte och sjunde klass har ofta svårt att hålla intresset vid liv när åttonde klass börjar och språket blir mer avancerat. De första fraserna är lätta att lära sig utantill men vad händer när det blir dags att snickra ihop egna meningar. Att prata kräver det yttersta av eleven, orden ska fram och ut, bara det kan vara svårt nog, dessutom ska de helst komma i rätt ordning, ett verb måste finnas med, helst i rätt grammatisk form och så ska det gärna vara förståeligt. Det är mycket svårare än de första fraserna och uttrycken som eleverna kunde lära sig utantill. Det grundläggande ordförrådet som består av djur, kläder, möbler, intressen, sporter etc. är inlärt och eleverna kommer till en nivå där det krävs en del nya verb och också ett större initiativtagande från elevernas sida att lära sig nya ord. I början av språkinlärningen är fantasin, även hos en något idéfattig högstadielärare, tillräckligt stor för att kunna hitta på olika sätt att jobba med orden. Men när åttonde klass börjar och ordmängden ökar samtidigt som läraren börjar känna en press att tänka ut vad eleverna förväntas kunna när de kommer till gymnasiet, är det lätt hänt att läraren faller in i text och glosor som läxa och övningar på lektionen. 80 minuter spanska är inte mycket tid i veckan för att hinna lära sig allt som krävs. I Lgr11 i syftet för moderna språk står det att:

[e]leverna ska ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare (s. 77).

Faktum är att det inte finns något i moderna språks kursplan som kan göras utan ordinlärning. Den är givetvis plattformen för att kunna läsa, tala, förstå och skriva ett språk. I kriterierna för betyget A i moderna språk står det:

[i] muntlig och skriftlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och tydligt med ord, fraser och meningar samt i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation. Dessutom kan eleven välja och använda sig av flera olika strategier som löser problem i och förbättrar interaktionen (83).

Ordens väsentlighet får mig att undra hur man bäst lär sig nya ord och hur mycket hjälp får jag som lärare ifrån de läroböcker som jag använder, vad måste jag göra och vad måste eleverna göra?

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med detta arbete är att se på vilket sätt jag kan hjälpa mina elever till lättare ordinlärning. Uppsatsen ämnar undersöka vad det finns för ordinlärningssätt och hur de fungerar. Samt hur pass anpassade de läroböcker som används till spanskundervisningen är till olika typer av ordinlärningssätt och vad läraren måste bidra med. Är det bara glosor och text som gäller eller finns det andra sätt? Syftet kan sammanfattas i tre preciserade frågor:

• Vilka olika ordinlärningssätt eller ordinlärningsstilar finns det? • Hur väl representerade är de olika stilarna i läroböckerna? • Vad måste jag som lärare bidra med för elevernas ordinlärning?

Den sistnämnda frågeställningen kommer att tas upp i diskussionen eftersom den inte går att utläsa ur läroböckerna utan behöver kopplas till resultatet och analysen av övningarna i läroböckerna.

Arbetets disposition

Detta examensarbete byggs upp på så sätt att det finns en genomgång av en del av den litteratur som finns inom området ordinlärning. Denna genomgång börjar med en titt på tidigare examensarbete inom ordinlärning. Sedan redogörs för litteratur inom ämnet ordinlärning. Detta görs för att skapa en bild av hur ordinlärning bör gå till för att den ska vara effektiv och också för att bättre förstå processen hur en elev lär sig ett ord och vilka de olika stegen i ordinlärningen är och bör vara. Genomgången granskar också en del olika övningar som rekommenderas av forskare inom ämnet och detta utgör den första delen av examensarbetet.

Den andra delen av examensarbetet börjar med en generell presentation av de utvalda läroböckerna Amigos tres och Vale 8 som resultat av läsningen i huvuddrag. Sedan görs en djupare genomgång och redogörelse av vilka övningar som tillhör två kapitel i vardera lärobok: Amigos tres och Vale 8 som resultat av närläsningen av dessa. Båda böckerna är tänkta att användas i åttonde klass. Samtidigt som genomgången av de utvalda kapitlen görs sammankopplingar till litteraturgenomgången om ordinlärningen.

Viktiga forskningsreslutat utgör kriterier för bedömning och analys av läroböckernas innehåll med avseende på ordinlärning.

Definitioner

Begreppen som följer definieras enligt Lundahl (2009).

Lexikaliska fraser är en sammansättning av ord som är mer eller mindre fasta som till

exempel ”det är din tur” och ”det är min tur” eller ”trevligt att träffas” och ”kul att träffas”. Detta innebär att orden även är kollokationer, de passar ihop i meningar och kan användas tillsammans.

Semantik är läran om vilka ord som på något sätt kan kopplas ihop. Det är ord som

tillhör samma ämnesområde till exempel ”rädsla”, ”skräck”, ”spöke”, ”kyrkogård” etc.

Idiomatiska uttryck är uttryck som är helt fasta och inte kan ändras till exempel ”över

min döda kropp” eller att ”både ha och äta kakan”.

Reception är alla de ord en person förstår.

Produktion är alla de ord en person kan använda på något sätt i sitt studerande, i

TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK ANKNYTNING

Under denna rubrik kommer jag att redogöra för vad tidigare forskning i ämnet ordinlärning i uppsatsform och litteraturform visar. Jag använder mig av uppsatser som publicerats för Malmö Högskola: Resmanns (2009) uppsats Ordinlärningstekniker i

tyska läromedel och Tankar kring ord samt En undersökning om grundskoleelevers strategier och medvetenhet vid ordinlärning i franska av Hässler (2006). I litteraturväg

har jag till min hjälp Tornberg och hennes verk Språkdidaktik (2009), Levihns verk

Språkpedagogik (1991), Malmbergs verk I huvudet på en elev (2000), Schmitts verk Vocabulary in language teaching (2000) och Ferm och Malmbergs verk Språkboken

(2001). Betraktandet av forskarnas idéer ligger som teoretisk anknytning för arbetet.

Uppsatser

En undersökning liknande min har gjorts av Felix Resmann (2009) men då i ämnet tyska. Resmann undersöker olika ordinlärningstekniker i tre tyska läroböcker. Resmann kommer fram till att böckerna har stor styrning i arbetsuppgifterna vilket förhindrar elevernas fria associationer. Resmann poängterar dock att det finns skillnader mellan övningarna där en del övningar försöker främja personliga associationer. Resmann har även undersökt hur väl böckerna främjar olika inlärningstekniker och ser att en del tekniker så som mindmapping, ordgrupper och kontext förekommer i böckerna men även många uppgifter som arbetar med sammanhang istället för personliga associationer. Han ser dock inte att eleverna på något sätt görs medvetna om hur de lär sig bäst. Resmann ser få uppgifter som anknyter till ”konstnärliga elever” så som måleri eller musik. Han ser även en stor upprepning av uppgifter inom olika kapitel i samma bok och fantasin tycks alltså vara något begränsad (2009).

Sara Hässler (2006) undersöker hur eleverna själva ser på sin inlärning och vilken hjälp eleverna kan få för att prova nya metoder för ordinlärning. I Hässlers enkätundersökning såg hon att hälften av eleverna som deltog i undersökningen ansåg sig vara visuella inlärare. Den andra hälften ansåg sig vara auditiva och visuella inlärare. En elev av den sista hälften kryssade även för kinestetisk inlärare. Eleverna ansåg sig kunna ett ord när de kunde översätta det, säga och skriva det. En del tyckte även ordet skulle kunna användas i en ny mening. De flesta eleverna tyckte att de lärde sig nya ord bäst i skolan men att de kunde dem när de övat hemma. Eleverna tyckte att

det vara roligt att lära sig nya ord för att de känner att de utvecklar sitt språk och studerar orden hemma genom översättning, en del även genom att lyssna på texter och genom att säga orden högt. Att hålla för en spalt i ordlistan och säga ordet på det andra språket är det vanligaste sättet att lära sig nya ord. En elev tycks sätta orden i sammanhang för att lära sig dem (Hässler 2006).

Att kunna ett ord

Det kan konstateras att ordinlärning inte handlar om att veta hur ett ord stavas och vad det betyder på svenska. Detta är i sig inte tillräckligt för att kunna ett ord. Nations principer (citerad i Lundahl, 2009) för att kunna ett ord innebär kännedom om ordets betydelse, stavning, uttal, ordets grammatiska egenskaper, ordets kollokationer, ordets register, associationer och ordets frekvens. Genom att kunna använda orden i ett helt nytt sammanhang och i en ny form tillmötesgår eleverna flera av Tornbergs (2009) krav på vad det innebär att kunna ett ord. Tornberg anser att kunna använda orden i återberättande, diskussion och i en helt ny text eller dialog är krav för att kunna ett ord. Lundahl nämner också denna typ av repetition eller bearbetning av nya ord; ”[e]nkelt uttryckt: om man utöver att läsa ord i en text också använder orden i samtal och skrift, så ökar chanserna att man lär sig dem” (2009, s. 264). Malmberg (2000) talar om ”inkodning, lagring och framplockning” (s. 101). Inkodning och lagring kan till exempel förknippas med ordlistor och ordfamiljer. Framplockning är när eleverna börjar använda orden igen efter att ha lärt sig dem; orden är då en del av det produktiva ordförrådet (2000).

Tornberg (2009) hävdar att traditionellt ordlisteplugg inte leder till de resultat som söks i ordinlärningen och menar att det är av vikt att både elev och lärare är medvetna om detta. Tornberg hänvisar istället till arbete med ordgrupper, paralleltexter, motsatsord och synonymer. När eleverna arbetar med ordgrupper finns det möjlighet för dem att sortera orden efter betydelse, ordklass eller motsats etc. (ibid, s. 134). Dessa steg behövs för att möta de krav Tornberg ställer på att kunna ett ord:

• Ordet kan översättas • Ordet kan stavas • Ordet kan uttalas

• Ordet kan böjas

• Ordets användning förstås • Ordet kan användas på rätt sätt

Vilka ord ska eleverna kunna

Den första funderingen är vilka ord eleverna bör lära sig. Lundahl (2009) anser att det främst är nyttigt att ha ett bra basordförråd. Det finns inget krav på att orden ska vara akademiska eller ”svåra”. Vikten läggs istället vid att orden ska vara vanligt förekommande och till så stor nytta som möjligt. Lundahl stöttar sig på Nations (citerad i Lundahl, 2009) studie som tydligt visar att de 2000 mest frekventa ordfamiljerna i engelskan utgör hela 90 procent av orden i skönlitterära texter. Lundahl menar alltså att frekvensen av ett ord i både talat språk och skriven text är ett av de viktigaste kriterierna när en elev ska lära sig nytt vokabulär. Lundahl förespråkar främst tre sätt att lära sig nya ord och begrepp. Det första är genom att lyssna och läsa, det andra är genom att samtala och skriva och den sista är genom att studera ord och fraser (ibid). Laufers och Hulstjins tre faktorer: behov, sökning och värdering (citerad i Lundahl, 2009) innefattar att det måste finnas ett behov hos eleven av att använda ordet för att eleven ska lära sig det. Faktorn sökning förklaras genom att eleven behöver söka upp ordets betydelse på något sätt för att förstå vad det betyder i sammanhanget. Värdering innebär ett behov att jämföra ordet med andra ord för att förstå dess innebörd, alternativt ett behov att värdera ordets betydelse i förhållande till andra möjliga betydelser.

Hur fungerar ordinlärning?

Lundahl (ibid) har förberett några goda råd och tekniker som stödjer och ökar ordinlärningen i form av åtta punkter som sammanfattningsvis lyder så här:

• I första hand ska inlärning av ett basordförråd ske. Det ska vara högfrekventa ord. Sedan kan eleven börja med ett akademiskt ordförråd. Användandet av ordlistor som finns i böcker bör ses som en grund för förståelse och inte för inlärning. Frekvens, behov och intresse bör styra vilka ord eleven ska lära sig.

• Ordinlärningen ska vara en kombination av läsning, lyssnande, samtal och skrivande som följer språkanvändningen. Ordinlärning som effekt av läsning

kräver extensiv läsning. Eleverna bör kunna använda ordböcker och anteckna ord och fraser som de vill lära sig. Vid läsning bör även förmågan att dra slutsatser för ett ords betydelse utifrån sammanhanget tränas.

• Ordkunskapen ska byggas ut successivt. Till exempel att ett visst verb kan användas i olika sammanhang, spend money eller spend time. Eleverna förstår ordbildning så som consider-reconsider. Eleverna börjar också känna till ordfamilijer så som justify, justifiable, justification. I denna kategori är det också viktigt att eleven börjar känna till stavningen och uttalet på nya ord.

• Alla ord som studeras i någon typ av ordlistor bör få sin mening och betydelse från hur och var de används. Detta eftersom användningen är kopplad till grammatiken. Lundahl hänvisar till Malmbergs trespaltiga ordlista eftersom den enligt Lundahl: ”…innebär en kompromiss mellan svenskan och engelskan…[o]rdkunskap handlar inte bara om att förstå vad ord betyder (ibid, s. 276).

• Lexikaliska fraser måste läras in så som de är eftersom att de ofta inte ändras utan är idiomatiska uttryck, t ex. bite the dust eller do the shopping. Dessa uttryck ger elevernas språk ännu en dimension och är vanliga.

• Eleverna ska utveckla språkmedvetenhet. Medvetenhet om hur eleven bäst lär sig är viktigt för dennes utveckling. Olika strategier måste alltså användas av lärare och läroböcker för att eleverna ska kunna hitta sitt eget sätt att lära sig. Elever kan skapa sina egna ordlistor under förutsättning att de förstår att det är högfrekventa ord som de måste satsa på eftersom att det hjälper dem mest.

• Att skilja mellan receptivt och produktivt ordförråd är viktigt. För att det receptiva ordförrådet ska bli produktivt måste eleverna använda orden. De måste enligt Lundahl ”…bearbetas aktivt och användas i samtal och skrivande” (ibid, s. 276-277). Dessutom måste ord och fraser återkomma ett flertal gånger och återanvändas.

• Ordinlärningen bör följas upp. Uppföljningen är viktig för att eleverna ska känna att de lär sig och se sin egen utveckling. För att ordinlärning ska utvecklas krävs det att den studeras över en längre tidsperiod (2009).

Schmitt tittar på Sökmens (citerad i Schmitt, 2000) nyckel-principer. I dessa nyckelprinciper läggs vikten vid att integrera nya ord med ord eleven redan kan. Det är också av betydelse att försäkra sig om att eleverna möter samma ord vid ett flertal tillfällen. Ytterligare en nyckelprincip är att förverkliga orden. Detta sker genom att de ska har förankring i elevernas vardag. I Schmitt och Schmitt (1995) dyker det uppe elva grundprinciper för inlärning av nytt vokabulär. Den första principen är den som nämnts ovan. Ytterligare principer som tas upp är att organiserat material är lättare att tillgodogöra sig, likartade ord ska bör inte läras in vid samma tillfälle, att aktivt arbeta med de nya orden ökar inlärningen och att repetition är viktigt. Schmitt (2000) förklarar; “We can also maximize vocabulary learning by learning word families instead of individual word forms” (s. 148).

Tornberg (2009) skriver om ordinlärning att den består av tre olika steg. De tre stegen kallar hon för inkodning lagring och framplockning. Inkodningen är själva lärandet av ordet som medvetet kodas in i långtidsminnet. När så skett lagras inkodningen och när ordet behövs kan framplockningen ske. Det är viktigt för inkodningen att eleven skapar någon sorts personlig relation till ordet. Det är därför ordet måste användas för att eleven ska kunna lära sig det. Det är först när eleven haft nytta av ordet eller varit tvungen att använda det som det lagras och så småningom kan plockas fram. Om nya ord studeras enbart i listform, som i en vanlig gloslista, sparas orden inte i långtidsminnet eftersom de inte har fått någon personlig anknytning och det är då lätt att de glömts bort två dagar efter glosförhöret. Tornberg talar om att elever har ett passivt och ett produktivt ordförråd. Det passiva ordförrådet är alla de ord som en elev förstår medan det produktiva ordförrådet är de ord en elev kan använda. Tornberg anser att det behövs en blandning av bottom-up och top-down processer för att ordinlärning ska äga rum. Vid top-down processer kan eleverna utnyttja sina språkliga förkunskaper samt andra ämnes förkunskaper för att förstå ett ord. Vid bottom-up processer lär sig eleverna ett centralt ordförråd som ska hjälpa dem att förstå texter. Tornberg skriver:

[s]lutsatsen vi kan dra av detta för undervisningen i främmande språk är att vi, åtminstone när det gäller orförståelse, måste underlätta läsning och förståelse för våra elever genom att lära dem utnyttja sina top-down strategier, d.v.s. att till stor

del förlita sig på sina förkunskaper och att ta hjälp av olika ledtrådar för att förstå okända ord i en text (ibid, s. 127).

Tornberg poängterar att eftersom att alla lär sig på olika sätt och har olika intelligenser är det av stor betydelse att ordinlärningen sker på ett varierat sätt. För Tornberg är det viktigt att ta hänsyn till vad hon kallar de olika intelligenserna som är:

• Lingvistisk/språklig intelligens, då eleven kan ha nytta av att skriva egna meningar och arbeta utifrån textsammanhang.

• Logisk-matematisk intelligens, då eleven kan ha nytta av att dra slutsatser från ett ord till ett annat och av att göra egna test samt dela upp och förenkla orden. • Visuell-spatial intelligens, då eleven har ett behov av att se orden framför sig på

ett fantasifullt sätt.

• Musikalisk intelligens, då eleven kan ha stor nytta av att säga orden högt för att få både en ljudbild och en skriftbild.

• Kroppslig-kinestetisk intelligens, då eleven kan behöva röra kroppen samtidigt som eleven lär sig ett nytt ord (ibid).

Eftersom ordet intelligenser är problematiskt kommer det Tornberg kallar intelligenser i fortsättningen att kallas inlärningsstrategier.

Associationer är ett betydande redskap i ordinlärningen som bidrar till att ett nytt ord fastnar i långtidsminnet. Olika strategier kan läras för att ordet ska kunna plockas fram ur minnet vid behov. STRIMS (strategier vid inlärning av moderna språk) projektet är ett projekt som genomfördes för att ta reda på hur elever lär sig nya ord. Eleverna fick ensamma eller i grupper lösa uppgifter och diskutera sig fram till sina svar för att forskare skulle få en bild av hur eleverna faktiskt tänkte för att lösa uppgifter. Forskare engagerade i STRIMS-projektet pekar på angelägenheten i att eleverna: ”[…] så tidigt som möjligt lär sig att se samspelet mellan ett ord och en kontext […]” (Malmberg, 2000, s. 79). Det finns ett tydligt samtyckande i att eleverna måste kunna ”[…]förstå orden för att tillgodogöra sig ett innehåll eller att dessutom lära in orden” (Malmberg m. fl, 2000, s. 101). Ett vanligt sätt att studera ord är som bekant läxan ”text och glosor”. I STRIMS-projektet har försök gjorts att använda det traditionella ordlisteplugget på ett nytt sätt genom att ta hjälp av trespaltiga ordlistor. Dessa ordlistor görs av eleverna

själva. Trespaltiga ordlistor har en spalt för ordet på målspråket, en spalt för översättning och en spalt där eleverna med egna ord förklarar ordets innebörd. Då skapar eleverna alltså en personlig anknytning till ordet och sätter det i användning direkt. Lucktexter innebär att eleverna försöker hitta ett ords betydelse genom att se på sammanhanget. Eleverna har då en text där en del ord saknas. Elevens uppgift är att fylla i rätt ord. Här är alltså kontext och sammanhang också viktigt. Denna strategi är dessutom problembaserad och innebär därför en analys av problemet och en lösning som måste sökas. Eleverna möter här krav på att använda strategier. Eleverna förstår på detta sätt att de ”…när de möter att okänt ord i en känd kontext, faktiskt kan komma fram till ordets betydelse med hjälp av sin slutledningsförmåga” (Malmberg m. fl., 2000 s. 84). Denna övning möjliggör för eleverna att testa strategier för att klara sig i olika språksituationer vilket även är ett av målen i läroplanen.

Det är grundläggande för inlärningen att associera orden till varandra och till aktiviteter eller saker, etc. Det är också grundläggande att förstå semantiska relationer mellan orden. Olika slags övningar som främjar att se sammanhanget är viktiga. Till exempel ger Fox (citerad i Levihn, 1991) några förslag till bättre ordinlärning. För Fox är det viktigaste att skapa struktur för att underlätta inlärningen. För att göra det kan arbete ske med olika typer av ordfält och tankekartor eller sätta ord i olika spalter och sedan kombinera dem. Eleven kan själv besluta hur den vill sortera orden. De kan sorteras efter ordklass, betydelse, utseende eller känslor etc. Att repetera enligt traditionellt ”gloslista” sätt är inte en givande strategi. Det viktiga är att eleverna får en känsla av att de använder orden (1991, s. 94-97). Bergström (citerad i Ferm m. fl., 2001) förklarar att ordinlärning är det språkinlärningsmoment som är mest tidskrävande för eleverna. Många elever anser att ett stort ordförråd är ett bevis på en lyckad inlärning. Enligt en del studier behöver ordinlärning förbättras på så sätt att nya ord måste fyllas med ett innehåll. Detta märker man genom att många elever som ägnar lång tid åt att plugga ord ändå känner att deras ordförråd inte räcker till för att orden kan inte användas på rätt sätt.

Sammanfattning av tidigare forskning och teoretisk anknytning

Ordinlärning bör ske genom högfrekventa ord som inläraren har användning av och alltid i en kontext. Intresse och behov är viktiga delar i inlärningsprocessen. Det måste finnas en anledning att lära sig ett ord och en sökning efter ordets mening på något vis.

Ordinlärningen bör vara en kombination av läsning, lyssnande, samtal och skrivande som förhåller sig till användningen av språket. Ord som studeras måste användas och ska inte studeras enbart i listor utan arbete med orden måste ske för att inlärningen ska fungera. Eleverna måste göras medvetna om sin inlärning och olika inlärningsstrategier måste tillgodoses. Ordinlärningen bör även utvärderas och följas upp för att vara effektiv. Det receptiva ordförrådet måste bli produktivt för att öka ordinlärningen och repetition är av vikt så även förståelsen för vad det innebär att kunna ett ord vilket är mycket mer än att kunna översätta det vilket understryker behovet av övningar som inte bara koncentreras på översättning utan även tillverkande av semantiska kartor och olika typer av ordlistor (Tornberg 2009, Lundahl 2009).

METOD OCH GENOMFÖRANDE

Detta examensarbete bygger på textanalys av innehållet i läroböckerna. Enligt Johansson och Svedner (2010) innebär textanalys närläsning och att forskaren med hjälp av olika källor försöker fastställa ett sanningsvärde. Sanningsvärdet i detta examensarbete är hur väl läroböckerna stämmer överens med litteraturen om ordinlärning. Johansson och Svedner poängterar att litteratur kan läsas på olika sätt, antingen för att leta efter huvuddragen i en text eller för att granska den kritiskt. I detta examensarbete sker båda delarna. Läroböckerna läses i sin helhet i huvuddrag för att kunna ge en generell bild av de båda läroböckerna. Sedan läses och granskas två kapitel i varje bok genom närläsning och ”kritisk närläsning” (ibid, s. 50) vilket innebär att forskaren funderar över varför texten och övningarna är utformade på ett visst sätt. Eftersom att två olika läroböcker undersöks blir resultatet och analysen även komparativ, det vill säga en jämförelse av de båda böckerna. Men resultatet av undersökningen kopplas även till ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv, alltså vilka ordinlärningssätt som finns med i de båda läroböckerna.

Bedömnings och analyskriterier

Elevernas inlärning kan sägas vila på två förutsättningar, de språkrelaterade förutsättningarna och de undervisningsrelaterade förutsättningarna. De språkrelaterade förutsättningarna har med ordets nytta, betydelse och användbarhet att göra. Man kan konstatera att det krävs mer än ”ordpluggande” i gloslista form, det är nämligen så att ett reflekterande arbete är förutsättningen för en medveten inlärning. Det är denna medvetna inlärning som sedan leder till en effektiv språkinlärning. Det är av största vikt att lära eleverna strategier och tekniker för ordinlärning för deras framtida studier. Genom att lära eleverna hur de lär sig möter vi även betygskriterierna som kräver att eleverna känner till strategier som löser problem och underlättar kommunikationen. Alla författare är överens om vissa generella drag som krävs i ordinlärningen. Det första är att eleverna stöter på ord som de har ett behov av att kunna och som de känner att de har nytta av. Det andra är att eleverna söker efter ordets betydelse med hjälp av egna förkunskaper eller ordlistor. Det tredje steget i inlärningen är att använda ordet på något sätt, eleven känner då att den har nytta av ordet och ordet har blivit personligt. Det krävs även en studie av ordet då eleven lär sig grammatik, stavning och uttal.

Den undervisningsrelaterade förutsättningarna innebär enligt författarna att hänsyn måste tas till elevers olika inlärningsstrategier. I en lärobok bör det alltså finnas övningar som tar hänsyn till olika inlärningsstrategier samt en stor variation av övningar som tar upp olika tekniker. Uppföljningen är en viktig undervisningsrelaterad förutsättning för inlärningen eftersom att den underlättar för eleverna att känna att de gör framsteg och den hjälper även till att kunna kontrollera inlärningen.

Det är alltså dessa kriterier eller strategier som utgör en välplanerad ordinlärning och som kommer ligga till grund för analys av läroböckerna och så småningom även för slutsatsen. I Resultat och analys avsnittet påvisas hur väl övningarna stämmer överens med det som står i litteraturen om ordinlärningen och vilken lärarens roll blir i ordinlärningen utifrån de två läroböckerna.

Validitet och reliabilitet

Johansson och Svedner skriver att det är ”…värdefullt att kritiskt granska de egna utgångspunkterna och kanske t o m komma på hur de inverkat på de resultat man fått (begreppsvaliditeten)” ( 2010, s. 83) och Kirk och Miller (1986) skriver att forskaren ofta har egna förmodanden om sitt eget arbetes resultat i förtid. Innan jag började med detta arbete hade jag förmodat att alla ordinlärningsstrategier inte skulle vara representerade i läroböckerna. Det kan bero på att jag kände till materialet sedan tidigare. Jag vet också att det är viss skillnad mellan de båda läroböckerna så tillvida att de har olika språksyn. Detta anses dock vara något positivt av Johansson och Svedner (2010). Jag anar också att det inte finns många olika sätt att arbeta med olika typer av listor i böckerna. Det är oundvikligt att lägga märke till dessa olika kvaliteter när jag själv använt böckerna i undervisning eftersom jag själv haft behovet att skapa övningar som sträcker sig utanför det böckerna klarar av.

Kirk och Miller (1986) skriver att reliabiliteten i en undersökning mäter huruvida en undersökning får samma resultat hur och när den än utförs medan validiteten mäter huruvida undersökningen har gett ett korrekt svar. Eftersom böckerna presenteras i sin helhet endast i huvuddrag och bara två kapitel i varje bok undersöks genom närläsning finns det möjligheter att variationen kan vara större i andra kapitel. Kapitlen väljs ut för sitt liknande innehåll. Det skulle inte gå att jämföra ett kapitel som handlar om djur

med ett som handlar om till exempel kärlek eftersom att kärlek är ett mycket svårare ämne för eleverna att prata om än djur. Då skulle validiteten i undersökningen äventyras. Arbetet har en hög validitet sett för vad arbetet är: en jämförelse och analys av hur väl utvecklad ordinlärningen är i två kapitel i vardera två läroböcker. Eftersom att kapitlen inte väljs ut på grund av att de har olika eller lika övningar utan istället för sitt innehåll ökar validiteten och reliabiliteten. Min undersökning kan dock inte försäkra att samma resultat skulle fås i alla läroböcker vilket minskar reliabiliteten.

Det ska dock understrykas att undersökningen visar hur ordinlärningen tränas i de olika läroböckerna. Det finns däremot ingen garanti för att eleverna hade lärt sig alla ord om alla olika tekniker funnits med i läroböckerna eftersom att faktorer som till exempel intresse för olika ämnen och klassrumsmiljö också påverkar inlärningen. Undersökningen ämnar endast undersöka vilka förutsättningar läroböckerna skapar för ordinlärning.

URVAL OCH PRESENTATION AV LÄROBÖCKER

Urval av läroböcker och kapitel ur läroböckerna för jämförelse och analys

Bo Johansson och Per Olov Svedner skriver att när vid undersökningar av läromedel är frekvensen viktig (2010). Jag har valt läroböckerna för att de förekommer på många skolor. Vale 8 används på min praktikskola och Amigos tres används på en skola som jag brukar vikariera på. Det finns ingen information som styrker att de är de vanligaste läromedlen vilket Johansson och Svedner egentligen tycker är det bästa alternativet. Det är dock en fördel att jag undervisat med hjälp av båda böckerna och känner till dem. Båda böckerna är relativt nya. Böckerna har olika språksyn, något som Johansson och Svedner tycker är en fördel eftersom de skriver att det är bra att ”…få fram texter som är representativa för olika synsätt, oberoende av hur mycket de använts” (ibid, s. 80). Nedan, under rubriken Presentation av läroböckerna, görs en generell presentation av uppbyggnaden av böckerna och deras innehåll.

Procedur

Jag har valt att studera två olika kapitel per bok men innehållet i kapitlen är liknande i båda böckerna. Två av kapitlen, ett i varje lärobok alltså, handlar om hemuppgifter, de andra två kapitlen, ett ur varje lärobok handlar om kärlek. Kapitlet ur Amigos tres som handlar om hemuppgifter heter ”Estoy haciendo la cama” som betyder jag bäddar sängen. Motsvarande kapitel i Vale8 heter ”Tareas de casa” och det betyder hemuppgifter. Kapitlen som handlar om kärlek heter i Amigos tres ”Una carta de amor”, ett kärleksbrev och i Vale8 ”¿Estás enamorado?”, är du förälskad? Jag har valt just dessa kapitel för att de motsvarar varandra och torde därför erbjuda ungefär samma möjligheter att skapa övningar för ordinlärning och reflektion över inlärandet. Det blir då lättare att se vilka möjligheter författarna har utnyttjat och hur väl deras övningar stämmer överens med forskningen om ordinlärning som tidigare presenterats.

Här följer alltså en presentation i generella drag av läroböckerna, en jämförelse av övningar och texter till de utvalda kapitlen i läroböckerna. I resultatdelen sker till viss del sammankoppling till forskningen och målen för moderna språk steg 2. I analysen sker återkoppling till litteraturgenomgången i större utsträckning och i

diskussionsavsnittet diskuteras lärarens roll i ordinlärningen samt hur en idealisk lärobok skulle kunna se ut.

Presentation av Amigos tres

Amigos tres är skriven av Monica Saveska Knutagård, Anette de la Motte och Horacio

Lizana år 2005 och består av en läsebok och en övningsbok. Läseboken varierar teman och även textmängd. Nästan alla kapitel är skrivna i dialogform och handlar om allt från att resa, skriva e-mail och stämma träff på diskotek till information om kända latinamerikanska personer och platser. Boken innehåller en hel del bildordlistor. Boken innehåller också en del sånger. De sista kapitlen i boken kallas för extratexter och är mer informativa texter om t ex. Che Guevara eller att spå i kort. Efter texterna följer en minigrammatik som tar upp de moment som finns med i boken och även en del äldre moment sedan tidigare böcker. Efter minigrammatiken finns det traditionella styckeordlistor från spanska till svenska. Texterna är uppbyggda på så sätt att de inte följer grammatiskt moment efter moment utan istället blandas redan känd grammatik som eleverna kan med en del nya former och uttryck. Det är en lärobok med tyngd på det idiomatiska. Den är autentisk på så sätt att den använder sig av just uttryck där former som eleverna inte kan kommer in men som är väldigt ”spanska”. Boken har en modern känsla över sig och det är tydligt att författarna försöker förankra spanskan i elevernas vardag. Eleverna får till exempel lära sig att bjuda ut någon på middag och det finns inkluderat låtar av kända artister. Texterna är, som nämnts tidigare, i största del i dialogform vilket visar tonvikt på kommunikation. Men även i variation av texter har en ansträngning gjorts för att locka elevernas intresse eftersom det finns texter som är skrivna som serier, det vill säga att de liknar serietidningar. Det finns också e-mail, faktatexter och till och med sagor. Genom att inkludera olika typer av texter blir det tydligt att författarna gjort ett försök att närma sig receptionsmålen i Lgr11:s centrala innehåll för moderna språk steg 2, som innebär att eleven ska möta:

• Olika former av samtal, dialoger och intervjuer.

• Berättelser och annan fiktion även i talad eller dramatiserad form samt sånger och dikter. • Muntlig och skriftlig information, till exempel reklam, tidtabeller och notiser.

• Hur ord och fasta språkliga uttryck, till exempel artighetsfraser och tilltalsord, används i texter och talat språk i olika situationer.

• Hur olika formuleringar används för att inleda och avsluta olika typer av framställningar och samtal (79).

Övningsboken till Amigos tres innehåller längst bak en ordlista från spanska till svenska. För övrigt finns det övningar till alla kapitel. Till varje kapitel finns det textförståelse. Det kan variera ifrån att kryssa i sant eller falskt till att svara på frågor om texten. Det finns också alltid någon typ av översättning. I en del kapitel ska eleverna skriva frågor till redan färdiga svar, en del övningar går ut på att leta efter rätt uttryck i texten och skriva uttrycket. Det finns också en del övningar som innefattar översättning av dialog. I varje kapitel är det inkluderat en del ordkunskap i form av korsord men även arbete med motsatspar, para ihop rätt spanska ord med rätt svenska ord och bildande av dialoger som skrivs med hjälp av tidigare använda ord. Många kapitel innehållet också en lucktext som ska fyllas i av eleven, lucktexten varierar i längd. Det finns även minst två hörövningar med tillhörande frågor att svara på för eleven eller att diskutera med en kamrat. Till varje kapitel hör också muntliga uppgifter där en elev frågar och svarar en annan elev. Likaså finns det till alla kapitel en längre skrivuppgift. På första sidan till varje nytt kapitel upplyses eleven om vilket grammatiskt moment han eller hon övar på i kapitlet. Men det finns dock inga uppgifter som lockar elevens uppmärksamhet till hur han eller hon bäst lär sig. Det kan konstateras att det finns många övningar till varje kapitel och att författarna lyckats inkludera kommunikation, reception, produktion och interaktion i alla kapitel som alla är delar i det centrala innehållet för moderna språk i Lgr11.

Presentation av Vale8

Den andra läroboken, som är skriven av Örjan Hanson och Inmaculada Teva år 2005, heter Vale8 och har även den en övningsbok och en läsebok. Vale 8 har jämförelsevis kortare texter än Amigos tres. Vale8 innehåller också en hel del bildordlistor. Även den har en del sånger inkluderade. Vale8 har ett mer familjärt innehåll. Flera kapitel i Vale8 handlar om elevernas närmiljö, hemmet, handla mat, uttrycka baskänslor så som hunger, kyla etc. Även denna lärobok har faktatexter om musik och latinamerikanska länder. Texterna är jämt fördelade mellan dialoger och berättandetexter. Vale8 har en lite högre nivå på språket på så vis att den inte innehåller särskilt många idiomatiska uttryck utan har istället satsat på korrekt spanska (de idiomatiska uttrycken är inte alltid grammatiskt korrekta), det är dessutom en mer spansk version av spanskan. Boken följer dessutom en tydlig uppbyggnad av grammatiken. Ett nytt grammatiskt moment lärs in i ett kapitel med mindre text för att sedan förankras djupare i följande kapitel. Boken försöker att

närma sig eleverna genom sporter, fritidsintressen, resor och närmiljön snarare än ”ungdomliga” företeelser så som diskotek, men e-mail och kärlek finns med i boken. Efter kapitlen, som är fjorton stycken finns det möjlighet att läsa förlängningar av en del kapitel som är skrivna som små noveller. Efter det finns det artiklar i tidningsform med recensioner, recept och skämt så man kan tydligt se att författarna jobbar mot de receptiva målen i läroplanen som påvisats i samband med redovisningen av innehållet i

Amigos tres. Allra sist finns en minigrammatik och styckeordlista.

I övningsboken finns det till varje kapitel en övning med uttryck som ska hittas i texten och översättas till spanska. Ordförståelse övas genom av korsord eller genom att skriva egna meningar med ord från texten. Det finns översättning av meningar eller uttryck från spanska till svenska eller svenska till spanska. Det finns konstruktion av egen påhittad dialog. Till varje kapitel hör endast en hörövning och inte flera som i Amigos

Tres. Textförståelse övas i form av frågor på texten som lästs och ska besvaras och

ibland skuggtexter för att träna nya ord och uttryck. I en del kapitel inkluderas även meningar som ska paras ihop så att de blir korrekta och även sant eller falskt frågor. Ordinlärningen övas även genom lucktexter där rätt ord ska fyllas i på rätt plats. Övningarna till kapitlen har ett tydligt upplägg som går från att öva nya ord eller hitta meningar i texten till att konstruera egna meningar. Svårighetsnivån på övningarna byggs alltså upp efterhand som eleven blir säkrare på innehållet i texterna, något som inte är lika tydligt i Amigos tres. Dialogövningarna har ofta stödord i övningsboken som eleven kan titta på för att hjälpa meningsbyggnaden. Efter tre eller fyra kapitel finns det en sida som innehåller repetitionsfrågor, allt från grammatik till realia och även frågor om hur eleven pluggar och hur eleven tycker att det går. Det finns inte, som i Amigos

tres, längre skrivuppgifter. Längst bak i övningsboken finns en spansk-svensk ordlista.

Skillnaderna mellan böckerna är inte så stora. Genomgående för texterna är att de försöker närma sig ungdomarna och deras intressen. Textförståelse och användande av nya ord och grammatik förekommer i båda böckerna. Variationerna mellan olika typer av ordinlärning och ordanvändningsövningar är ganska stor, korsord, lucktexter och översättningsmeningar tycks vara standard. Talövningarna är dialoger men i Amigos

tres tycks friheten att styra dem vara större än i Vale8 där stödorden ofta är färdiga. För

att kunna göra en närmre undersökning ska jag nu koncentrera mig på två kapitel från varje bok.

RESULTAT OCH ANALYS

Jämförelse av texterna till kapitlen ”Estoy haciendo la cama” i Amigos tres och ”Tareas de casa” i Vale8

Amigos tres har en relativt lång text på en och en halv sida i dialogform. Styckeordlistan

presenterar 48 nya glosor. Flera av dessa glosor består av fler än ett ord och är snarare uttryck än glosor. I texten kommer en ny grammatisk form, pågående form- gerundium. I texten ingår även flera idiomatiska och grammatiskt komplicerade uttryck. Man kan snabbt konstatera att talspråket i texten aldrig kan översättas av eleverna på egen hand utan lärarhjälp erfordras. Efter texten följer en bildordlista med en dator och dess tillbehör. Detta eftersom flickan i berättelsen hellre vill surfa på nätet än hjälpa till med hemuppgifterna.

Vale8 har först en bildordlista med åtta olika sysslor som uträttas i ett hem. Bredvid

varje bild finns det en klocka som visar en viss tidpunkt, tanken är att eleverna ska berätta vilken tid personen på bilden utför en viss handling. Klockan kan eleverna sedan tidigare. Texten består sedan av att två ungdomar berättar lite om sina liv och vilka sysslor de utför hemma. Texten är ungefär tre fjärdedelar av en sida. Det finns även ett litet rim på textsidan. Det finns några verb som är nya för eleverna och ett uttryck som innehåller grammatik som eleverna inte förstår. Styckeordlistan består av 38 glosor varav flera glosor står två gånger, till exempel en gång i grundform och sedan i ett uttryck.

Texten i Vale8 består av färre nya ord och uttryck än den i Amigos tres. Grammatiken är även mer komplicerad i Amigos tres. Man kan se två olika inlärningssätt: den ena läroboken fyller på med nya ord och uttryck och mer text medan den andra försöker använda sig av sådant som eleverna redan kan för att introducera nya ord och uttryck. Vid en tillbakablick på analyskriterierna syns det att böckerna har olika fördelar och nackdelar. I Vale8 finns en typ av uppföljning av inlärda ord eftersom att den tydligt bygger på den kunskap eleverna redan har samt tar in klockan för att fräscha upp elevernas minne och ge dem självförtroende. Lundahl (2009) talar om att lexikaliska uttryck ska byggas ut efter att ett basordförråd skaffats, trots det finns det många idiomatiska och lexikaliska uttryck i Amigos tres. Ordlistor ska ligga till grund för

förståelse påstår Lundahl och därmed kan det inte argumenteras att det är för många nya ord i Amigos tres styckeordlista. Men det är däremot tänkbart att det är för mycket inmatning av nya ord för eleverna vilket leder till att de tröttnar och plötsligt tycker att de inte kan något alls. På det viset är Vale8 bättre på att bygga upp ett självförtroende hos eleverna och texten introducerar nya ord i ett känt sammanhang vilket visade sig vara en fördel i litteraturgenomgången.

Jämförelse av övningarna till kapitlen ”Estoy haciendo la cama” i Amigos tres och ”Tareas de casa” i Vale8

Båda läroböckerna har en textförståelseövning som går ut på att skriva om påståenden om texten är sanna eller falska. I Amigos tres är detta den första övningen men i Vale8 är det den femte övningen. Grundläggande för att förstå nya ord är att förstå dem i ett sammanhang menar Lundahl (2009). Det känns därför viktigt att ha en textförståelseövning tidigt i undervisningen för att få eleverna att reda ut texten och dess innehåll för att sedan kunna använda nya ord. I de påståenden som eleverna ska markera som sanna eller falska används nya ord på ett liknande sätt som det i boken vilket borde göra det lättare att dra slutsatser om deras betydelse med hjälp av dess kontext. Amigos

tres har sedan en snabb repetition av den nya grammatiken (som består av en

sammansättning av äldre grammatik). Båda böckerna har en hopparningsövning. I

Amigos tres parar eleven ihop en bild med rätt uttryck och i Vale8 parar eleven ihop rätt

verb med rätt syssla i meningar. I Amigos tres finns det alltså utrymme för elever med visuell-spatial intelligens i större utsträckning än i Vale8 men båda övningarna sker skriftligt.

Amigos tres översättningsövning består av meningar. Meningarna handlar om olika

personer som uträttar olika hushållssysslor. Alla sysslorna står dock redan på spanska i boken så det enda eleven behöver göra är att sätta in rätt namn och böja verbet i rätt person för att klara uppgiften. Till exempel står det på en sida på spanska ”Estar lavando los platos” och eleverna ska översätta meningen ”de håller på att diska” vilket blir ”están lavando los platos” (64-65). I Vale8 finns en lucktext för övning av grammatik. Lucktexten består av ord som hör till kapitlet men orden som ska fyllas i är former av verb. Det krävs givetvis att eleven förstår orden för att kunna fylla i verbet. I Vale8 finns det tre skrivuppgifter. En av dem går ut på att kombinera ord från tre olika spalter för att bygga korrekta meningar, orden är både nya och gamla. En annan av övningarna går ut

på textförståelse. Eleven ska skriva och berätta vad olika familjemedlemmar säger om sina sysslor. En övning är ganska fri skrivning där man ska skriva en text till rubriken ”om jag har pengar”, övningen tar då nytta av olika fritidsaktiviteter som eleverna lärt sig tidigare. Samtliga uppgifter kräver ordförråd från texten.

Amigos tres har en hörövning där eleverna får höra vilka personer som gör vilken syssla

i ett hem och eleverna ska sedan berätta för varandra vad de hört i en dialogövning. Det finns ingen personlig förankring till de nya orden men de måste dock användas för att klara dialogövningen. Vale8 har en hörövning som besvaras på svenska. En del av frågorna till hörövningen innehåller ord som ”hur” och ”varför” vilket kräver mer av eleven än enkla frågor som börjar med ”var” eller ”vad”. Det finns av båda delarna till texten.

Vale8 har fyra olika övningar till kapitlet som kräver dialog. Det finns, i tre av

dialogövningarna, stödord som eleverna kan använda sig av men samtliga övningar går ut på att eleverna ska fråga sina klasskamrater om deras personliga åsikter, till exempel hur ofta de utför en uppgift, vad de tycker mest eller minst om etc. Detta innebär att de nya orden i Vale8 måste användas på ett personligt sätt och även att de måste användas på olika sätt i olika sammanhang. Lundahls (2009) krav på att orden ska bli personliga för att eleverna ska minnas dem och att eleverna ska känna att de har nytta av orden, tillmötesgås i övningen. På så vis flyttas orden också från det receptiva ordförrådet till det produktiva. Orden och fraserna återkommer också i alla övningarna vilket innebär repetition för eleverna.

Amigos tres har konstigt nog, eftersom att kapitlet handlar till största del om

hushållssysslor, tre hela sidor som inriktar sig på den bildordlista med datorord som fanns sist i kapitlet. Där ingår ett korsord med ord som ska översättas. En övning där rätt spanska ord ska paras ihop med rätt svenska ord. I en övning ska eleverna själva skriva meningar med hjälp av bildordlistan, meningarna ska sedan läsas högt för varandra. Sista övningen är ytterligare en övning där rätta spanska ord ska paras ihop med rätt svenska ord. Men dessutom ska substantiven kopplas ihop med ett verb som eleverna ska kunna eller blir tvungna att leta upp i de tidigare kapitlen. Denna övning är intressant eftersom att den tar steget mot att lära eleverna att känna igen några ordfamiljer vilket Lundahl (2009) understryker som viktigt. Den återkopplar också till

tidigare ord som eleverna bör kunna och påminner dem om ord som de kanske tyvärr glömt men nu får ny användning för. Efter att eleverna skapat ordfamiljer ska de skriva egna meningar där de använder några av orden i ordfamiljerna.

Övningarna i Amigos tres inbjuder inte till samma personliga anknytning som övningarna gjorde i Vale8. Det blir en hel del översättning och hopparning i Amigos

tres. Att para ihop ord kräver inte någon personlig anknytning till orden något som Vale8 däremot lagt stor vikt vid i kapitlet. Amigos tres förklarar inte de lexikaliska

uttryck som dykt upp i texten och eleverna får aldrig möjlighet att använda dem i övningarna. Vale8 förklarar inte heller de få idiomatiska uttryck som fanns med. Eleverna har dock viss möjlighet att använda dem i de övningar som åkallar lite friare dialog och skrivövningar.

Jämförelse av texter till kapitlen ”Una carta de amor” i Amigos tres och ”¿Estás enamorado?” i Vale 8

Kapitlens titlar betyder som tidigare nämnts ”Ett kärleksbrev” och ”Är du kär?”. Amigos

tres har cirka en och en halv sida text med en tredjedel dialog och resten berättande text.

Det finns en bildordlista med ett schema där skolans olika ämnen är uppskrivna. Texten handlar inte om skolan eller ämnen som studeras i skolan. Texten har ingen direkt ny grammatik även om man menar i övningsboken att eleverna ska lära sig att börja ir-verb. Detta är något som eleverna borde kunna i åttonde klass eftersom att det är grundläggande. Några direkta svårigheter i kapitlet finns det inte utan det är i så fall nya ord. Styckeordlistan består av 69 nya ord och uttryck. Det finns formuleringar i texten som elever i åttondeklass inte kommer att förstå som till exempel: ”Se le parte el corazón” vilket betyder ”hjärtat går i kras för honom” (Knutagård m. fl., 2005 s. 31). För övrig håller texten en lagom grammatisk nivå, en del uttryck upprepas två gånger och en del nya verb återkommer en eller två gånger.

Vale8 har en sida text med ungefär en tredjedel dialog och resten berättande text.

Kapitlet är delat i två delar, kärleksdelen är den andra delen, och eleverna upplyses om att de ska öva på att jämföra saker vilket de även gjort i den första delen av kapitlet som inte kommer att analyseras här. Texten innehåller många jämförelser. Verben i texten är eleven till största del redan bekant med. Det finns en märkbar skillnad i nivån på språket vid jämförelse med Amigos tres. Språket har, i Vale8, en mer utbildande ton och är

skriftspråk medan man kan säga att språket i Amigos tres är talspråk eller vardagsspråk. Styckeordlistan innehåller 28 nya ord. Det märks att vikt läggs vid grammatiken. Det nya momentet, komparationen av adjektiv, introduceras med hjälp av gammal kunskap. I Amigos tres, som ju menar att ir-verbens böjning är den nya grammatiska övningen har eleven desto fler andra svårigheter att kämpa med eftersom det är så många nya ord i texten. Flera av orden återkommer två gånger även i texten i Vale8 vilket erbjuder möjligheter till repetition.

Jämförelse av övningarna till kapitlen ”Una carta de amor” i Amigos tres och ”¿Estás enamorado?” i Vale8

Amigos tres har fem övningar av tretton som behandlar den nya grammatiken. Det finns

en skrivuppgift där eleven ska råda huvudpersonen i berättelsen och i den övningen krävs det att eleverna böjer ir-verb. En annan övning som inriktar sig på grammatiken är att helt enkelt böja ir-verb i alla personerna. Det finns även meningar på spanska som innehåller ett färdigböjt verb. Den övningen går ut på att eleven lär sig känna igen ir-ändelserna och letar upp verbet i meningarna för att sedan skriva det i boken. Eleverna ska även läsa upp meningarna högt för varandra. Sedan följer ytterligare en övning i att böja verben i alla personer. Ytterligare en övning går ut på att översätta sju ir-verb och sätta in dem där de passar i färdiga meningar på spanska. Denna övning återkopplar också till ord som eleverna haft tidigare. På följande sida ska samma verb användas i andra meningar och där ska de böjas i rätt person, det krävdes inte i den föregående övningen. Författarna försöker alltså utveckla grammatiken. Övningarna går ifrån att eleverna bara ska böja verben, det vill säga att eleverna lär sig ändelserna i de olika personerna, till att använda verben i meningar. Eleverna ska även förstå en mängd olika ir-verbs betydelser och sedan ska orden böjas i rätt person och användas på korrekt sätt i meningar. I grammatikövningarna är alla Tornbergs (2009) krav på att kunna ett ord representerade, övningarna tränar stavning, uttal, böjning, förståelse för när ordet används och egen användning.

I Vale8 var det nya grammatikmomentet komparation av adjektiv, något som tas upp i åtta av tio övningar. Första grammatikövningen går ut på att leta efter rätt spanska uttryck i texten, alla uttryck jämför något. Sedan jämförs tre olika saker i taget med varandra, denna övning går ut på textförståelse eftersom eleverna ska skriva rätt namn på rätt påstående. Eleven har till exempel tre städer att välja mellan och ska skriva

vilken stad som är ”una ciudad grande”, ”una ciudad más grande” och ”la ciudad más grande”, dvs. en stor stad, en större stad och den största staden. I följande övning måste eleverna själva använda den nya grammatiken och jämföra två olika objekt med varandra. Sedan följer en övning där fem olika personer med olika utseenden är ritade i boken. Eleven ska med hjälp av en text där personerna jämförs lista ut vilken person som heter vad. Namnen finns i den jämförande texten. Denna övning kräver både läsförståelse, logik, ordförståelse och kunskap om den nya grammatiken för att utföras korrekt. Även hörövningen går ut på jämförelse av personer, bilder finns i boken och eleverna lyssnar på beskrivningarna och skriver rätt namn under rätt person. Till grammatiken finns även ytterligare en övning där eleverna letar efter uttryck i texten och en övning där meningar ska översättas. Efter översättningen ska eleverna skriva egna meningar genom att plocka ord från två rutor, en ruta med olika personer och en ruta med olika adjektiv. Personerna ska alltså jämföras. Sista grammatikövningen är en lucktext, vilket ord som ska stå i luckan står skrivet på svenska och behöver bara översättas och böjas.

I Amigos tres är den sista uppgiften en längre skrivuppgift där eleverna uppmanas att skriva en kärleksdikt eller en beskrivning av sin drömtjej/drömkille. I Vale8 är den ena av de två övningar som inte tar upp den nya grammatiken en läsförståelseövning med frågor på texten. Den andra är en översättningsdialog som ska översättas från svenska till spanska skriftligt. Eleverna har inte samma möjlighet att skapa en personlig anknytning till orden i detta kapitel som i det kapitel som tidigare analyserats. Detta bör bero på att det inte fungerar att jämföra klasskamrater med varandra. Istället har många av uppgifterna en ”b-uppgift” där det som eleverna skrivit ska läsas upp för en kompis eller så ska elevernas svar jämföras med varandra muntligt.

I Amigos tres finns det, förutom de övningar som tränar grammatiken, en övning med textförståelse. Textförståelsen är uppbyggd på så vis att det finns en kort text som handlar om texten i läseboken. Den korta texten innehåller ett fel i varje mening. För att kunna rätta felen, målet för uppgiften, måste eleverna alltså ha förstått texten i läseboken och de måste förstå den korta texten. Det är ordfel och inte grammatiska fel i texten.

I Amigos tres finns det tre hörövningar till kapitlet. Den första hörövningen är ett telefonsamtal och frågeorden är ”vem”, ”varför” och ”hur”. Eleverna uppmanas sedan att diskutera sina svar. I den andra hörövningen ska eleverna fylla i ett schema som är till hälften färdigt med de ämnen som saknas. Den tredje hörövningen är en dikt som läses upp och eleverna ska försöka förstå vad den handlar om.

Resultat och analys av jämförelserna

I texterna som jämförts kan syns en del tydliga skillnader mellan de båda böckerna.

Vale8 har förhållandevis korta texter och tycks inte kombinera ny grammatik med nya

ord. Istället verkar författarna ha satsat på att antingen presentera nytt ordförråd i texterna eller presentera ny grammatik. I Vale8 har de texter som ska lära ut ny grammatik ett ordförråd som eleverna känner till. Detta underlättar förståelsen för de få ord som är nya och underlättar även grammatiken på så sätt att eleverna känner att de redan kan lite. Malmberg betonade ju att eleverna kan komma på betydelsen på nya ord i en känd kontext bara med hjälp av sin egen slutledningsförmåga (Malmberg m. fl., 2000). Om eleverna inte lyckas lista ut ordens betydelse av sammanhanget får de slå upp dem. Då kan man se att behovsdelen i ordinlärningen blir tillgodosedd.

I Amigos tres är det många nya ord som dyker upp i de två studerade kapitlen. Det krävs en hel del av en elev för att översätta texten. Behovet att söka upp orden i styckeordlistan är stort men frågan är om det inte blir så stort att eleverna tyvärr tröttnar. En lärarledd översättning bedömer jag som nödvändig för förståelsen av texterna i

Amigos tres. Tyvärr minskas då behovet av att leta upp orden som är så viktigt. Man

kan tänka sig att författarna till Amigos tres tänkt utsätta eleverna för mycket nytt vokabulär som inlärningsteknik, men Lundahl (2009) betonar att det är bara genom extensiv läsning som detta sätt att öka ordförrådet fungerar. Genom att lyssna på texten och att läsa den och förstå den tar ordinlärningsprocessen sitt första steg. Behovet finns för att förstå ett ord och sökningen sker i böckernas ordlista. Eleverna tar de första stegen mot att förstå ordet. Men detta är bara det mest grundläggande, alltså hänger mycket på hur övningsboken ser ut. I Amigos tres finns det en del ord som egentligen inte har så mycket med texten att göra, till exempel bildordlistan med datorn och dess tillbehör samt skolschemat. Det finns inget behov i texterna att förstå dessa ord och chanserna att eleverna lär sig dem bedömer jag som små.

Semantiska uttryck och grammatik i läroböckerna

Det har tidigare nämnts att Vale8 har en mer korrekt spanska medan Amigos tres i större utsträckning använder vardagsspanska i sina texter. Det finns för och nackdelar med båda delarna. Spanskan i Vale8 är den typ av spanska som återkommer i böcker och noveller medan vardagsspanskan förekommer till största del i talspråk. Eftersom både reception och produktion är delar av det centrala innehållet i kursplanen tycks det vara vettigt att kunna lite av varje och kanske en blandning av de båda skulle bli den bästa kombinationen.

De många semantiska och speciella grammatiska uttryck som förekommer i Amigos tres är något problematiska. Medan Vale8 följer en väldigt tydlig pedagogisk ”steg för steg” utveckling i språket blandar Amigos tres för eleverna nya och familjära verbformer. Blandningen tycks förvirra eleverna vilket jag har lagt märke till i. Istället för att lägga vikt vid allt de kan lägger de vikt vid allt de inte kan. Svårigheten för dem att förstå strukturen i sådana uttryck stjälper snarare än hjälper inlärningen. Eleverna tycks lätt se de uttrycken som något svårbegripligt och jag har aldrig sett dem använda uttrycken på ett rätt sätt av den enkla anledningen att de inte förstår dem. Att förklara uttrycken kan en lärare givetvis göra men det kommer aldrig att gå att förklara hur uttrycket är konstruerat eftersom att grammatiken blir för krånglig för eleverna. Eleverna kan möjligtvis lära sig ordet som en glosa men de kommer inte att kunna möta alla Tornbergs (2009) krav på vad man kan när man kan ett ord. De uttrycken kan ses som kuriosa som eleverna får privilegiet att känna till under arbetet med ett visst kapitel men som sen glöms bort.

Variation i läroböckerna

När det gäller övningarna i övningsböckerna tycks variationen vara ganska stor. Det finns en mängd olika typer av övningar: hopparningsövning, lucktexter, rätta felskrivna texter, använda ord från olika spalter, textförståelse genom frågor, översättning etc. För att variera övningarna använder sig böckerna av att skifta mellan svenska och spanska så mycket som möjligt. Det är dock samma övningar som kommer igen i de båda böckerna så antalet är inte obegränsat. Det ska också påpekas att trots att det finns flera olika typer av övningar går nästan alla ut på att skriva och översätta, det finns en del bilder men till största del måste det alltid skrivas något till övningarna.

Nytta, betydelse och användbarhet av nya ord i läroböckerna

Efter att eleverna läst och lyssnat på texten, samt sett till att de förstått den och alltså skapat ett första behov av att söka efter vissa ord blir det alltså övningsbokens viktigaste uppgift att skapa förutsättningar för de andra av Tornbergs (2009) tre steg: lagring och framplockning. Viktigt för inkodningen och lagringen var den personliga användningen av ordet vilket självklart innebär att textens nya vokabulär tas upp i övningarna i övningsboken. Det kan konstateras att så är fallet i båda böckerna. De flesta övningarna i övningsböckerna kräver att eleven skriver ett ords betydelse antingen på svenska eller på spanska eller att orden används i en mening. Användningen av orden i meningar kan vara både i dialogform med en kompis eller i översättningsmeningar. Det blir tydligt att läroböckerna inte uppmanar till någon form av det som Fox (citerad i Levihn, 1991) nämner som viktigt: nämligen att eleverna skapar struktur själva i ordinlärningen genom att de gör tankekartor, ordfält och olika kombinationer. Kraven i övningsböckerna går ut på att förstå när ordet används, använda ordet, översätta det, samt böja det. Men det motsvarar bara fyra av Tornbergs (2009) sex krav som även inkluderade: uttal och stavning. Den personliga användningen är dock problematisk, dels eftersom begreppet är svårbegripligt då det är oklart om författarna menar att eleven ska sätta sig själv i förhållande till orden eller att eleven bara behöver använda ordet för att det ska undergå personlig användning. Användningsbehovet skapas i övningarna men i analysen av övningarna framhölls att Vale8 försöker ta med elevens egna upplevelser och erfarenheter, samt skapa friare dialogövningar för att eleverna ska få möjlighet att använda det nya ordförrådet. Amigos tres tycktes inte i samma utsträckning skapa ett sådant behov även om det fanns vissa tendenser till exempel i övningen där eleverna fick skriva om sin drömkille eller drömtjej. Det blir lärarens uppgift att försöka mana eleverna till att ha någon typ av personlig anknytning till de nya orden. Vill läraren arbeta enligt Fox metoder med skapande av olika typer av listor är det också upp till denne att dels lära eleverna hur det fungerar och sedan avsätta tid för skapandet av sådana listor. För att få med Tornbergs (2009) krav på uttal och stavning av nya ord är det viktigt att lärarna försöker mana eleverna till konversation och dialog. Eftersom övningsböckerna till största del inriktar sig på skriftliga övningar blir behovet av dialog stort. Det är rimligt att eleverna lär sig stava orden till viss del genom att använda dem i övningar. Lundahl (2009) förespråkade ju som bekant tre sätt att lära sig nya ord och begrepp, lyssna och läsa, samtala och skriva, och sista att studera ord och fraser. Det tycks därför vara rimligt att lärarna lägger upp lektionerna på så vis att nya texter

presenteras, sedan utförs övningar och sist kan eleverna arbeta med någon typ av ordlistor för att studera noggrannare ord och fraser. På det viset tillgodoses Tornbergs (2009) sex kriterier, behovet av sökning, lagring och framplockning samt Malmbergs krav på ”inkodning och lagring” (2000, 101). Malmbergs sista krav på framplockning blir det nya problemet att ta itu med för läraren och för detta krävs repetition.

Repetition, inlärningsstrategier och uppföljning i läroböckerna

Läroböckerna har till viss del repetition av gammal kunskap, dels genom att ord som eleverna lärt sig tidigare används i senare kapitel men också genom rena repetitionsövningar. I Vale 8 fanns det speciella repetitionsavsnitt som återkopplar till äldre kunskap och tvingar eleverna till framplockning. Böckerna klarar ganska bra av att påminna eleverna om tidigare kunskap, det är mycket vanligt att man i klassrummet hör eleverna säga ”vad betyder nu det ordet, det har vi ju haft”. Detta påvisar inte bara böckernas kapacitet att repetera utan även vad ”gloslisteplugg” gör med ordinlärningen. Eleverna minns inte ord som studerats i gloslistor vilket påpekas av samtliga författare. Om läraren vill öka repetitionen av gammal kunskap finns ju alltid möjligheten att lämna någon övning i varje kapitel för att gå tillbaka till den senare, eller göra om någon övning för att friska upp elevernas minnen. Parallelltexter som Tornberg (2009) hänvisar till kan ju även fungera som repetitionsövningar och inte bara för att låta eleverna se ord i olika kontext. Om man jobbar med ett visst kapitel kan man använda sig av en kort parallelltext som återkopplar till tidigare kapitel.

Tittar man på de olika inlärningsstrategierna som Tornberg (2009) framhäver syns det att de strategier som främjas i övningsböckerna i första hand är den lingvistisk/språkliga strategin, och till viss del musikalisk strategi eftersom det ofta finns ramsor eller sånger till kapitlen. Dialogövningarna ger också visst utrymme för musikalisk strategi eftersom att orden ska sägas högt, så även hörövningarna. Man kan då se att logisk/matematisk strategi utelämnas från inlärningen om inte läraren tar tag i att lära ut tekniker för olika typer av ordkartor och ordlistor. Det finns inte så många frågor i böckerna som kräver att eleverna drar någon typ av slutsats. Detta trots att det är ganska vanligt i övningsböcker, speciellt i grammatikböcker, att eleverna tillfrågas om de kan se något mönster eller dra någon slutsats utifrån böjningsformerna på ett ord. Den visuell-spatiala strategin är också dåligt representerad. Inga uppgifter tycks uppmana till att eleverna arbetar med orden på fantasifulla sätt, till exempel genom att göra kollage eller

kanske till och med att skriva dem på tavlan på roliga sätt. Kroppslig-kinestetisk strategi finns inte alls med i de studerade kapitlen. Det blir helt och hållet lärarens uppgift att tillgodose alla elevers olika inlärningsstrategier. Det är något som kan göras i form av arbete med alla olika sätt att lära sig ord (enligt inlärningsstrategierna) och sedan frågor om hur eleverna tycker att inlärningen fungerar allra bäst. På så sätt täcks även Lundahls (2009) krav på språkmedvetenhet. Det blir en av lärarens huvuduppgifter att lära eleverna olika sätt att träna på nya ord eftersom att lektionstiden sällan är tillräcklig och eleverna ofta får öva på ord hemma i läxa. Som lärare kan man ge eleverna redskap i skolan för att arbeta med ordinlärningen aktivt hemma på sätt som de tycker fungerar och är roliga. På så vis kommer läraren ifrån ”ordlisteplugget” men har ändå en möjlighet att utnyttja elevernas tid hemma till ordinlärning och lektionstiden till förklaringar, uttalsövningar, dialoger och hörövningar och annat som måste göras gemensamt eller tillsammans med en annan elev. Det blir tydligt hur bristfällig undervisningen blir om läraren enbart undervisar utifrån läroboken.

Ingen av läroböckerna uppmanar eleverna att följa upp sin ordinlärning genom till exempel Vocabulary Notebooks som Schmitt och Schmitt föreslår. Uppföljning är viktigt tycker Lundahl och detta är något som läraren behöver ägna sig åt eftersom att läroböckerna inte främjar uppföljning.