Konsten att tillvarata yngre barns motivation för ett lustfyllt lärande

h

Examensarbete

Konsten att tillvarata yngre barns motivation för ett

lustfyllt lärande

The art of capturing a young child’s motivation to achieve pleasurable

learning experience

Ann-Kristin Carlsson Åse Persson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz

Examination 2012-01-11 Handledare: Lotta Anderson

Lärande och samhälle

Malmö Högskola Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet 90 hp Höstterminen 2011

Abstrakt

Carlsson, Ann-Kristin & Persson, Åse (2011). Konsten att tillvarata yngre barns motivation till ett lustfyllt lärande (The art of capturing a young child’s motivation to achieve

pleasurable learning experience). Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle

Specialpedagogik, Malmö Högskola.

Syftet med vår studie var att undersöka hur motivation kan tillvaratas i takt med barns

stigande ålder samt vad specialpedagogens kunskap kan bidra med i arbetet. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning med fokusgruppsamtal som metod. Då intresset låg i hur

motivation tillvaratas hos yngre barn fann vi det relevant att intervjua barn i fyra- till

åttaårsålder samt pedagoger som arbetar med barn i denna ålder. Resultat i studien visade att barns motivation kan tillvaratas genom barns intresse samt att lärandet ska var kul och roligt. Det krävs dessutom en pedagog med inlevelseförmåga och ett uppriktigt engagemang samt kunskap kring barns utveckling. Vidare framkom att pedagogerna vill nyttja

specialpedagogens kunskaper till handledning, pedagogiska diskussioner samt ha tips på

arbetsmetoder för att om möjligt tillvarata barns motivation. I studien framkom hinder i

verksamheternas strukturer som bl.a. stora barngrupper som gjorde att barns intressen inte alltid gick att bemöta för att tillvarata deras motivation och lust att lära.

Nyckelord: lustfyllt lärande, specialpedagog, barns motivation, yngre barn

Ann-Kristin Carlsson Examinator: Kristian Lutz

Förord

Vi vill tacka alla pedagoger och barn som deltagit i studien så vi fick empiriskt material till undersökningen samt vår handledare Lotta Anderson som har stöttat med goda råd under arbetets gång. Vi vill även tacka våra familjer som fått stå ut med våra långa intensiva dagar vid datorn. I examensarbetet har vi inspirerats av vårt valda ämne och gemensamt bearbetat våra tankar och idéer. Det har skapat stor förståelse kring hur barns motivation skulle kunna tillvaratas i takt med stigande ålder.

Fokusgruppintervjuerna har vi genomfört tillsammans och därefter delat upp arbetet med att transkribera samtalen. Vi har upplevt ett stort stöd i varandra då vi gemensamt skrivit

uppsatsen och tagit lika stort ansvar i arbetet med de olika områdena. Nu ser vi med tillförsikt fram emot vår nya profession som specialpedagoger och att praktiskt få använda de kunskaper vi inhämtat under utbildningen.

Ann-Kristin Carlsson Åse Persson

Innehållsförteckning

1 INLEDNING OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 7

1.1 BAKGRUND... 7

1.2 CENTRALA BEGREPP... 8

1.3 SYFTE... 9

1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

2 LITTERATURGENOMGÅNG... 11

2.1 MOTIVATION UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV... 11

2.2 OLIKA DEFINITIONER AV MOTIVATION... 11

2.3 TIDIGARE FORSKNING... 12 2.4 STYRDOKUMENT... 15 2.5 SPECIALPEDAGOGISK EXAMENSORDNING... 16 2.6 LITTERATURSAMMANFATTNING... 16 3 TEORETISK FÖRANKRING... 17 3.1 MOTIVATIONSTEORIER... 17 3.1.1 Maslows teori ... 17 3.1.2 Skinners teori... 18 3.1.3 Piagets teori... 19 3.1.4 Teorisammanfattning... 19 3.1.5 Specialpedagogiska perspektiv ... 19

3.1.6 Sammanfattning av de specialpedagogiska perspektiven ... 20

4 METOD ... 21

4.1 INTERPRETIVISMENS TOLKNINGSLINJE OCH HERMENEUTISK ANSATS... 21

4.2 VAL AV METOD... 21

4.3 FOKUSGRUPP... 22

4.4 URVAL... 22

4.5 GENOMFÖRANDE... 23

4.6 BEARBETNING OCH ANALYS... 24

4.7 TILLFÖRLITLIGHET... 25

4.8 ETISKA ÖVERVÄGANDE... 25

5 RESULTAT OCH ANALYS... 27

5.1 MOTIVATION... 27

5.1.1 MOTIVATION UR ETT PEDAGOGPERSPEKTIV... 27

5.1.2 Delanalys: Motivation ur ett pedagogperspektiv... 28

5.2 MOTIVATION UR ETT BARNPERSPEKTIV... 29

5.2.1 Delanalys: Motivation ur ett barnperspektiv ... 30

5.3 LUSTFYLLT LÄRANDE UR ETT PEDAGOGPERSPEKTIV... 31

5.3.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett pedagogperspektiv... 32

5.4 LUSTFYLLT LÄRANDE UR ETT BARNPERSPEKTIV... 33

5.4.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett barnperspektiv ... 34

5.5 PEDAGOGERNAS FÖRVÄNTNINGAR SETT UR ETT SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV... 34

5.5.1 Delanalys: Pedagogernas förväntningar sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv ... 35

5.6 HUR BARN TOLKAR ETT SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV... 36

5.6.1 Delanalys: Hur barn tolkar ett specialpedagogiskt perspektiv... 36

5.7 HUR FÖRSKOLAN OCH SKOLANS STRUKTUR KAN PÅVERKA MOTIVATIONEN... 37

5.7.1 Delanalys: Hur förskolan och skolans struktur kan påverka motivationen... 38

6 DISKUSSION ... 39 6.1 RESULTATDISKUSSION... 39 6.2 METODDISKUSSION... 41 6.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 42 6.4 FRAMTIDA FORSKNING... 42 REFERENSER... 44 ELEKTRONISKA REFERENSER... 45 Muntliga referenser:... 45 BILAGOR

7

1 Inledning och problemställning

Skolans struktur dödar elevernas motivation skriver Wahlgren (2011) i en artikel. Artikeln

handlar om Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap, som beskriver att pedagoger i sin utbildning måste få större insikt i vad som gör människor motiverade och vad som verkligen får barn att förstå vad de lär sig. Vidare anser han att begreppet motivation ska definieras i utbildningen. Han ställer sig också frågande till vad som händer med barns nyfikenhet och motivation när de börjar skolan.

1.1 Bakgrund

Vi är två förskollärare med lång erfarenhet av arbete i förskolan och skolan och med ett stort intresse för barns motivation. Båda har vi ur ett pedagogperspektiv samt föräldraperspektiv erfarit att barns motivation till ett lustfyllt lärande avtar när barn blir äldre.

Artikeln bekräftade våra tankar och upplevelser kring barns nyfikenhet och motivation. Wahlgren (2011) skriver att Gärdenfors hävdar i artikeln att barns motivation avtar med stigande ålder. Detta gav oss inspiration att undersöka hur motivation kan tillvaratas hos yngre barn. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv funderar vi på om det finns möjlighet att tillvarata barns motivation i förskolan och skolan?

Av erfarenhet har vi upplevt att barns motivation kan sättas på prov redan i förskolan. I Lpfö 98 reviderad 2010 framgår att förskolan ska stötta alla barns framsteg och utveckling samt lägga grunden för en livslång lust att lära. Enligt Lgr11 är ett av skolans uppdrag att ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (s.7). Med detta som bakgrund borde barns motivation och lust att lära fortsätta in i skolåldern.

När vi läste om motivation insåg vi att det fanns en mängd litteratur skriven kring motivation och hur den avtar med barns stigande ålder. Många undersökningar och studier om motivation uppfattar vi handlar om hur motivation ska bevaras för ett specifikt ämne i skolan eller för en speciell handling (Ulper, 2011). Vi uppfattade att det sällan handlade om yngre barn, vilket

bidrar till att denna studie har fokus på barn i fyra- till åttaårsåldern.

I studien har vi för avsikt att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett lustfyllt lärande kan tillvaratas i förskolan och skolan. Vi vill även belysa hur

specialpedagogens kunskaper kan tillvaratas för att om möjligt bibehålla barns motivation med stigande ålder. Jenner (2004) hävdar att motivation är ett centralt begrepp i allt

8

pedagogiskt arbete, han anser att det kan vara extra betydelsefullt i undervisning med barn i behov av stöd. Han menar vidare att det är pedagogens skyldighet att förstå barnet, inte barnets uppgift att förstå pedagogen. Barnet kan ha bekymmer, men det är inte barnet som är bekymret.

Jenner (2004) liksom Gärdenfors (2010) menar att formella diskussioner och skolreformer tar mer plats i skolans diskussioner än motivationens betydelse för lärandet. Detta styrks våra erfarenheter då vi uppfattar att det i förskolan och skolan sällan diskuteras vad som gör att en del barn är mer motiverade än andra. Däremot diskuteras det när det inte fungerar, när barn är stökiga osv. Det är vid dessa tillfällen som specialpedagogen ofta blir inkopplad och Lutz (2006) menar att med specialpedagogiska insatser i de tidiga åldrarna så skulle det kanske kunna eliminera stöd upp i skolåldern. Åkerman (2011-03-31) anser att specialpedagogen kan ses som en sambandsperson med nätverk och kontakter på olika nivåer i organisationen. Detta kopplar vi till den specialpedagogiska examensförordningen SFS 2007:638 (bilaga 1) som säger att specialpedagogen ska visa förmåga att bland annat undanröja hinder och svårigheter i olika pedagogiska miljöer samt analysera svårigheter på organisations-, grupp- och

individnivå. Problemet behöver inte enbart ligga på individnivå utan skulle kunna ligga på

både grupp-, och organisationsnivå.

Då ”specialpedagogiken handlar om att skapa optimala förutsättningar för alla barn” (Björk-Åkesson, 2009 s.22) menar vi att med vår nya profession som specialpedagoger kunna bidra med kunskap kring barns motivation samt att lyfta diskussioner och tankar kring vad som motiverar det enskilda barnet eller gruppen.

1.2 Centrala begrepp

I denna studie används begrepp som barn, pedagog, verksamhet och motivation när undersökningen redovisas. Dessa begrepp kan definieras olika utifrån olika roller och

sammanhang. Thurén (2007) menar att i vetenskapliga sammanhang är begreppsförklaringar viktiga då missförstånd ofta kan bero på att det som sägs definieras olika.

Då begreppet barn används syftar vi på barn i fyra- till åttaårsålder i förskolan och skolan. Med pedagoger menar vi den personal som arbetar i förskolan och skolan oberoende av utbildning. Vidare kommer respektive verksamhet att benämnas med förskolan och skolan. Begreppet verksamhet används när vi anser att förskolan och skolan kan benämnas som en enhet. Med motivation syftar vi på vad som skapar lust och vilja hos barnet till att lära. Vi hävdar att motivation är ett svårdefinierat begrepp som används inom flera områden i den

9

litteraturen vi inhämtat.Enligt Nationalencyklopedin (2011) är motivation en psykologisk

term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot alla mål.

1.3 Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett lustfyllt lärande tillvaratas i förskolan och skolan. Vi vill även belysa ur ett specialpedagogiskt

perspektiv hur barns motivation kan bibehållas med stigande ålder.

1.4 Frågeställningar

• Hur definierar pedagoger och barn begreppet motivation?

• Hur uppfattar pedagoger och barn att motivation och lust att lära kan tillvaratas i

förskolan och skolan?

• På vilket sätt kan specialpedagogens arbete och kunskap bidra till att barns motivation

11

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras en kort historisk tillbakablick, definition av motivation, tidigare forskning inom området, läroplanerna, styrdokument, litteratur samt en

litteratursammanfattning.

Ursprungligen kommer motivation från det latinska ordet movere som betyder att röra sig. I den litteratur vi sonderat kring temat motivation har vi uppfattat flera definitioner av

begreppet. Även inre och yttre motivation har förekommit med olika förklaringar.

2.1 Motivation ur ett historiskt perspektiv

Motivation som begrepp har sitt ursprung i antika Grekland. Hedonistiska filosofer menade att människans drivkrafter var att sträva efter njutning och undvika smärta. Enligt Jenner (2004) är det den hedonistiska principen som ligger till grund för den första teorin om motivation, vilken kallas behaviorism, som framhäver straff och belöningar som drivkraft för att människan ska engagera sig eller visa intresse. Behaviorismen var fram till 1900-talet den viktigaste vetenskapliga förklaringen till vad som motiverade människan, därefter kom psykologin och pedagogiken med nya vetenskapliga förklaringar och menade att det finns en inre drivkraft att söka utmaningar för att förstå och på så vis lära. Denna teori kallas

kognitivism och utgår ifrån att det finns en inre drivkraft till att vilja lära och förstå. Jenner

(2004) menar att det är svårt att skapa en enda motivationsteori.

2.2 Olika definitioner av motivation

Bergensten (1979) definierar motivation som det inre tvånget och menar att motivation kan uppstå inom en människa om denne stimuleras till aktiviteten utifrån sina egna

förutsättningar. Inre motivation definieras med intresse och engagemang i själva uppgiften, yttre motivation definierar hon med stjärnor, beröm och betyg i skolan. Jenner (2004) påpekar att motivation inte är en vilja som finns eller saknas utan att det är bemötandets betydelse som påverkar motivationen. Han menar att motivation består av tre samverkande faktorer

drivkraft, målsträvan och den tredje aspekten en växelverkan mellan individens drivkraft och mål. Förloppet kan beskrivas så här:

12

En inre drivkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteenden eller handlingar riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre. Vare sig målen uppnås eller inte så blir resultatet en modifiering eller förstärkning av den inre drivkraften (Jenner, 2004 s. 42).

Gärdenfors (2010) och Ahl (2004) hävdar att motivation är en naturlig vilja att lära, den kommer inifrån. Inre motivation kommer med de intressen och den drivkraft som eleven själv har. Yttre motivation kommer från skolans betygsystem, föräldrars löften om belöningar, hot om bestraffningar samt från det omgivande samhällets erbjudanden om framtida karriärer menar författarna. Avslutningsvis ser Giota m.fl. (2002) på motivation ”från ett

interaktionistiskt perspektiv och definierar motivation som ett flerdimensionellt begrepp, vilket förutom individens uppfattningar om den egna kompetensen, känslor och attityder,

innefattar ”multipla mål” (s.281).Med inre motivation anser Giota att människor är

självständiga och drivs av fri vilja. Vidare menar författaren att det är faktorer utifrån som styr den yttre motivationen.

2.3 Tidigare forskning

McCombs, Daniels, Perry (2008) beskriver en undersökning som gjorts i olika stadier med över 2100 barn och 124 lärare i flera olika stater i USA. Undersökningen fokuserar på barn från förskoleåldern upp till tredje klass och handlar om vilka olika instruktionsmetoder som behövs för att upprätthålla motivationen för lärande i barns tidiga skolgång. Artikeln tar upp studier gjorda med äldre barn där elevcentrerade principer (utbildningen sker med istället för

till elever) framställs för att identifiera effektiva klassrumsundervisningar. För att se hur

elevcentrerade principer kan kombineras och samverka för att påverka elever och lärandet beskrivs fyra områden, den intellektuella förmågan hos elever, motivation och känslors funktion i lärandet, elevens utveckling och betydelsen av mellanmänskliga interaktioner i lärande samt hur individuella skillnader påverkar lärandet. Forskningen har bekräftat att lärare som är medvetna om att föregående fyra områden påverkar inlärning, motivation och

utveckling är mer effektiva i sin klassrumsundervisning.

Eleverna definierar ett antal kvaliteter för att maximera sin inlärning och motivation och menar att lärare borde inkludera elever i pedagogiska beslutsfattande, anpassa sig till elevers individuella skillnader i utveckling, respektera och uppmuntra elevers olika perspektiv samt behandlas som partners i undervisnings- och lärandeprocessen.

Resultatet från studien visade att när barn från förskoleåldern till klass tre uppfattade

elevcentrerade principer visade de ett ökat intresse av skolan och akademiska ämnen samt en positivare uppfattning av sin kompetens. De känner sig säkrare på sin egen förmåga oavsett deras allmänna anlag för skolarbete, att läsa, räkna, skapa konstverk osv. För yngre barn i de

13

tidiga skolåren har socioemotionella och kognitiva resultat visat sig ha stor betydelse och i klassrum där lärare använder elevcentrerade principer har yngre barn större förtroende för sina akademiska förmågor. De är mindre oroliga, har mer utvecklade sociala färdigheter samt får bättre betyg än i de icke elevcentrerade klassrummen. Vidare kommer barn som utvecklar mönster av social samverkan i början av sin skolgång sannolikt att följa dessa mönster under resten av sina skolår.

Pang och Richey (2007) jämför i en undersökning de faktorer som påverkar

förskoleutbildningen för barn i Kina och USA. Artikeln är baserad på det typiska för

respektive lands undervisningssystem både fördelar och nackdelar, hur kulturella traditioner och filosofiska normer kan påverka utbildningssystemen samt vilka konsekvenser det kan få för barn i framtiden.

Den stora skillnaden i ländernas läroplaner är undervisningsmetoderna. Enligt artikeln domineras Kinas förskolor av lärarledd grupp- och klassrumsundervisning med struktur och kunskapsinlärning i fokus. Lärarna bortser ofta från barns emotionella, sociala och kreativa utveckling samt tid till fri lek. Detta beror delvis på lärares okunskap och utbildning när det gäller att stimulera barns fantasi, intressen och egna initiativ. Dessutom kan den låga lärartätheten påverka.

USA:s förskolor, menar författarna, utgår från barnperspektivet vilket innebär att barns kreativitet, fantasi, självständighet och individualism uppmuntras vilket främjar utvecklingen av sociala färdigheter och individualitet hos barn. Det finns tid till fri lek och anpassat

material som stimulerar barns intressen och kreativitet. Undervisningen har både praktiska och visuellt stimulerande aktiviteter för att främja både logiskt tänkande och koncentration hos yngre barn.

Studiens resultat visade att den amerikanska undervisningsmetoden med barnperspektivet i fokus gav barnen egna erfarenheter och uppfattningar som ger mer bestående förmågor än de akademiska färdigheterna som förvärvats av den lärarcentrerade undervisningsmetoden i den kinesiska förskolan. Den kinesiska metoden ger kortsiktiga kunskaper som kommer att försvinna när barnen växer upp. Det tycks som att de kinesiska barnen drivs av yttre motivation, exempelvis föräldrarnas krav och förväntningar i sin utbildning. Författarna menar att det kanske inte är så lämpligt att till förskolebarn överdrivet framhäva vikten av akademisk framgång. Kanske är det viktigare att få barn självmotiverade till framtida akademiska studier. Att lära av verkliga erfarenheter hjälper barn att uppleva ansvar, en känsla av trygghet och säkerhet vilket är viktiga byggstenar i barns personliga utveckling och motivation lyfter författarna fram. Författarna tar upp att om förskolor i olika kulturer kan ta

14

lärdom av varandra kommer förskoleundervisning vara mer anpassad för barns tidiga utveckling, stimulans och motivation.

Giota (2002) tar upp forskning om motivation samt några av de hinder som finns och som visat sig påverka elevers motivation att lära i skolan. Hon tar upp hur skoleffekter kan påverka elevers motivation och utveckling. Vad gäller forskning menar Giota att det är vanligt med enkätundersökning för att ta reda på elevers inställning och attityder till skolan. Ett exempel på en sådan undersökning är Skolverkets återkommande nationella utvärdering av

grundskolan. Undersökningen har dock fått kritik då den ansågs sakna elevperspektiv. Vidare skriver hon att elevers egna erfarenheter samt följder kring det som händer i

klassrummet och skolan måste tas upp i utvärdering av skolan. Hinder kan bland annat vara lärarnas förhållningssätt mot barn och ungdomar. Giota hävdar att reflektion kring sitt sätt att vara gentemot eleverna krävs för att nå deras inre värld och verklighet.

Även teorier kan vara ett hinder för elevers motivation att lära. Då dessa teorier ofta saknar förklaringar hur skoleffekter påverkar eleverna. Hon bedömer att det kan bero på faktorer som hör hemma på olika nivåer i skolsystemet. Andra faktorer är att motivationsteorier antingen har sin tyngdpunkt i den inre motivationen eller att människor är styrda av yttre förhållanden. Giota tar även upp några av de faktorer inom internationell motivationsforskning som visar sig främja elevers inre värld och egen motivation att lära i skolan. Forskningen visar att i klasser där eleverna ges möjligheter att handla självständigt samt kunna göra egna val främjar detta den inre motivationen. Avslutningsvis skriver Giota att lärare bör hitta en balans mellan elevernas egna erfarenheter och det som verkligen händer i klassrummet, med elevernas egna syften att lära och de generella lärandemålen.

Gärdenfors (2010) hävdar att diskussioner kring den inre motivationens betydelse för lustfyllt lärande hos barn i skolan ofta glöms bort då mycket tid går åt att planera scheman,

betygsformuleringar m.m. vilka han anser endast tar hänsyn till den yttre motivationen. Han hävdar att det mesta vi lär oss sker utan ansträngning och att barn inte behöver belöningar utan motivationen att lära kommer inifrån.

Bergensten (1979) skriver liksom Gärdenfors (2010) att många elevproblem egentligen är ett slags skolproblem. Elevvårdsarbete går nästan helt ut på att anpassa eleven till skolan inte skolan till eleven. Hon hävdar att skolan lägger stor vikt vid den yttre motivationen och att detta är grunden till det onda. När barnet kommer till skolan är barnet yvigt i sitt sätt att söka kunskap, är påtagligt nyfiket och vill pröva samt undersöka. Skolan tar emot barnet som är frågvist och kräver svara på frågor som barnet inte själv ställt. Barnet ska sitta stilla och lära sig saker som inte är meningsfulla för barnet just då.

15

Jenner (2004) skriver bl.a. om motivation ur ett pedagogperspektiv, hur pedagogen professionellt förhåller sig till sin uppgift samt pedagogens relation till eleverna. Vidare belyser författaren att när man talar med vuxna människor om deras barn- och ungdomsår i

skolan tar de ofta upp minnet av leda och långtråkighet. Vidare hävdar han att motivation inte

är en egenskap som människor går och bär utan det är sättet man blir bemött på samt vilka erfarenheter man gjort som präglar individens motivation.

Ahlberg (2007) skriver att specialpedagogik oftast förknippas med specialundervisning av barn/grupp i behov av särskilt stöd. Det förväntas ofta att specialpedagogen kommer med lösningar, kanske till och med plockar ut barnen ur verksamheten och bedriver enskild undervisning. Hon menar att ”specialpedagogik fyller en viktig funktion, inte i första hand som någon särskild pedagogik för vissa elever, utan genom att bidra till att den naturliga variationen av elevers olikheter kan mötas i skolan” (s.85).

2.4 Styrdokument

I Lgr 11 nämns inte begreppet motivation och hur det tillvaratas. Däremot finns det meningar och andra begrepp som skulle kunna tolkas som att barns motivation tillvaratas som t.ex. att ”stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna

idéer och lösa problem”(s. 9). Läser vi i Lpfö98 reviderad 2010 används begreppet

motivation en gång så som att ”verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper” (s.6). Vidare står det i läroplanen att förskolan ska främja lärandet. Det ska finnas utrymme för barns egna behov, fantasier och planer för att inta nya erfarenheter, färdigheter och kunskaper för ett lustfyllt lärande. I Skollagen (2010:800) framgår att verksamheten ska gagna alla barns utveckling och en livslång lust att lära. Att verksamheten ska ta hänsyn till alla barns behov. De ska ges stöd och uppmuntran att utvecklas så mycket som möjligt. Barn ska kontinuerligt inspireras att aktivt ta del i arbetet. Undervisningen och strukturerna för barns påverkan ska anpassas efter deras ålder och mognad. Vidare framgår att utbildningen ska utarbetas på ett sådant sätt att alla elever garanteras en skolmiljö som präglas av trygghet samt lugn och ro till studier. Vi tolkar detta som att det är verksamheten och dess anställdas skyldighet att arbeta för att alla barn känner trygghet och får möjlighet att efter egen förmåga utvecklas i den utsträckning som är tänkbar för det enskilda barnet. Bergensten (1979) hävdar att om människan känner sin tillvaro och arbetssituation som trygg och meningsfull, om individen själv aktivt får söka efter kunskaper utifrån egna förutsättningar, om barnet tycker att speciella kunskaper betyder något då är barnet motiverad att lära sig.

16

2.5 Specialpedagogisk examensordning

Enligt den specialpedagogiska examensordningen SFS 2007:638 (bilaga1) ska studenten efter examen ha tagit till sig den kunskap som krävs för att på egen hand arbeta som

specialpedagog för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd från barnomsorgen till vuxenutbildning. Specialpedagogiska utbildningens mål är definierade under följande tre rubriker Kunskap och förståelse, Färdigheter och förmågor samt Värderingsförmåga och

förhållningssätt. Vi hävdar att alla målen är viktiga och nödvändiga. I studien ser vi

färdigheter och förmågor som tänkbara verktyg, då en av specialpedagogens arbetsuppgifter är att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet för att möta behoven hos alla barn.

2.6 Litteratursammanfattning

Litteraturgenomgången inleds med en historisk sammanfattning varifrån motivation

härstammar och olika definitioner av begreppet. För att få en helhet i ämnet anser vi att den historiska tillbakablicken kan ge en indikation till de följande teorierna. Den internationella forskningen visar bl.a. att det krävs elevperspektiv för att tillvarata barns motivation för ett lustfyllt lärande. Den svenska forskningen vi presenterat beskriver hinder på olika nivåer som finns i skolan och som visat sig påverka elevers motivation att lära i skolan. Gärdenfors (2010) menar att begreppet motivation bör in i pedagogers utbildning. Vidare lyfter han fram att det bör diskuteras hur motivation tolkas samt vad det är som gör individer motiverade. Läroplanerna tar upp att lärandet ska främjas och att verksamheten ska utgå från barns

intressen och behov. När vi läser läroplanerna, anser vi, att det utifrån dessa skulle kunna vara svårt att diskutera själva begreppet motivation i verksamheterna då det endast går att läsa ordet motivation en gång. Specialpedagogiska examensförordningen vill vi lyfta fram för att belysa specialpedagogens färdigheter.

17

3 Teoretisk förankring

I detta kapitel redovisas teorier om motivation kopplat till lärande. Vi tar utgångspunkt i motivationsteorier, även kognitionsteorier kommer att behandlas då vi sett ett samband mellan dessa i litteratur som vi har läst. Även de specialpedagogiska perspektiven tas upp.

Nationalencyklopedin (2011) förklarar begreppet teori – en grupp antaganden eller

påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem. Det finns olika motivationsteorier som tar upp behov, stimulus och/eller belöning, kognitiva scheman, belöning och straff, sociala normer, instinkter och drifter m.m. Vi begränsar oss till teori om behov och stimulus samt kognitiva schema. Bergsten (1979) menar att ordet kognitiv är svårt att undvika i arbetet med pedagogisk teori. Det står för alla tankar och slutsatser som efter hand leder en människa fram till att uppfatta ett begrepp och hur olika begrepp hänger ihop. Kognitiva processer menas ”det som händer inom en människa när hon tänker” (s.22). Nationalencyklopedin (2011) förklarar teorier om motivation – varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra. De behövs för att vi ska förstå det faktum att organismer konsekvent strävar mot bestämda mål med hjälp av flexibla beteenden. Motivationskällan kan antingen förläggas inom personen eller organismen, som i instinkts- eller drivkraftsteorier, eller i yttervärlden, som i s.k. incentivteori.

3.1 Motivationsteorier

3.1.1 Maslows teori

Maslow ägnade sig åt humanistisk psykologi där medvetande, självförverkligande och meningen med livet studeras. Han fokuserade på friska människor och inte det sjuka och avvikande. Maslows behovstrappa och teori om motivation publicerades första gången 1943. Maslows behovstrappa beskriver olika behov och hur de helst ska tillfredställas i en viss ordning. De fysiologiska behoven är stommen och först när de är tillfredställda så är individen mogen för nästa steg. Vidare kommer trygghet, tillhörighet och kärlek, uppskattning,

kognitiva och estetiska behov samt självförverkligande. Teorin utgår ifrån att människans utveckling styrs av medfödda och på förhand givna behov, människan är fri att skapa sin egen personlighet samt att ansvara för sina egna handlingar. Detta innebär att varje människa är unik och olikheter blir mer intressanta än likheter.

18

De grundläggande behoven (fysiologiska) är centrala hos det lilla barnet, efter hand som barnet växer upp tilltar utvecklingsbehovet. Ett otillfredsställt fysiologiskt behov kommer att prägla individens beteende och medvetande och blir motivation tills behovet är tillfredsställt. Maslow hävdar att de fysiologiska behoven måste vara tillfredsställda innan den enskilda individen motiveras att tillfredställa utvecklingsbehovet. Dock anser Maslow att efter de fysiologiska behovens tillfredställelse kan behoven uppträda i olika ordning, nästkommande behov i trappan kan bli intressant innan det föregående är helt tillfredställt. Det kan bero på vad som sker i omgivningen t.ex. att det i sociala sammanhang formas behov som kan komma till uttryck om den yttre miljön tillåter detta. Vidare framhåller han att behoven motiverar handling och när behovet är tillfredställt så fungerar det inte längre som motivation för att lära nytt (Maslow, 1987).

3.1.2 Skinners teori

Skinner började forska inom det pedagogiska området från mitten av 1950-talet.

Behaviorismen med Skinner som framträdande representant, menar att människans utveckling uteslutande bestäms av miljön och den yttre påverkan. Det centrala i Skinners teori är att beteende förstärks om det belönas med stimulering från omgivningen. Vidare hävdar han att våra handlingar i samspel med omgivningen är orsaken till att vi utvecklar oss, får

erfarenheter och lär. Skinner definierar beteende som en aktivitet som man själv eller andra kan iaktta. Beteende är i allmänhet den grundläggande orsaken till de psykologiska företeelser

som man tillskriver människans personlighet t.ex. medvetande och psyke m.m.Allt handlande

förstärks av följder, dessa kallas förstärkning. Enligt Skinner är förstärkning det som påverkar ett givet beteende. Skinner hävdar att man kan skilja mellan olika typer av förstärkning eller förstärkande situationer. En förstärkning kan vara av både positiv och negativ form. Med positiv förstärkning ökar sannolikheten att ett givet beteende upprepas medan negativ

förstärkning ökar alternativa beteende som gör att obehag undviks.Skinner framhåller att

endast positiva former av belönande förstärkning bör användas, han anser att negativ bestraffning kan medföra passivitet eller enformiga beteenden. Vidare beskriver han att bestraffning och negativ förstärkning inte är samma sak då han menar att bestraffning innebär något som minskar sannolikheten för ett beteende. För många kan negativ förstärkning forma och kontrollera människans beteende och negativ uppmärksamhet kan verka förstärkande. Enligt Skinner skulle man i princip kunna kontrollera allt mänskligt beteendet, om man kan ändra de grunder som framkallar beteendet (Skinner, 1969).

19 3.1.3 Piagets teori

Piaget inledde sina studier av barn i början av 1920-talet. Han var både biolog, psykolog och kunskapsteoretiker. Piaget räknas idag som en av psykologins stora pionjärer och nästan allt hans arbete handlar om den kognitiva aspekten av lärandet (Illers, 2001).

Piaget påpekar att barns vilja att lära drivs av en inre kraft och inte behöver yttre uppmuntran. Han hävdar att utveckling sker i bestämda stadier, från det lilla spädbarnet till den mogna människans förmåga till abstrakt tänkande. Människan föds social och har en medfödd förmåga till nyfikenhet och imitation. Vidare anser han att barns utveckling sker via aktivt handlande och att drivkraften i detta handlande är beroende av den mänskliga självregleringen (om vi fryser tar vi på oss mer kläder). Piaget uppfattar att människans intellektuella

utveckling är beroende av samspelet med omgivningen. Att kunna leva sig in i andra människor och förstå deras synpunkter är något som måste utvecklas genom erfarenheter. Det som utgör själva teorin om lärandet är att Piaget uppfattar en jämviktsprocess, att individen hela tiden strävar efter en jämvikt i samspelet med omgivningen. En jämvikt att anpassa det nya till det gamla och förändra det gamla så det stämmer överens med det nya. Per automatik strävar barnet efter jämvikt men i praktiken är oftast den ena processen mer aktiv än den andra. Obalansen i jämvikten är nödvändig när barnet rör sig från en

utvecklingsfas till en annan eftersom de nya erfarenheterna inte utan vidare stämmer överens med det gamla. Piaget framhåller att gemensamt för alla åldrar och på alla stadier finns det pådrivande motiv bakom alla handlingar. Dessa motiv kan bestå av fysiologiska, emotionella eller intellektuella behov och varje handling svarar till ett behov som kommer från en

drivkraft (Piaget, 2006).

3.1.4 Teorisammanfattning

Genom Maslow och Skinners motivationsteori samt Piagets kognitionsteori anser vi att en helhet kan ses till motivationens betydelse för att bibehålla ett lustfyllt lärande i takt med barns stigande ålder. Motivationsteorierna bör ses i sin helhet då vi hävdar att yttre faktorer påverkar den inre drivkraften och omvänt. Piagets kognitionsteori styrker detta då han framhåller att människans intellektuella utveckling är beroende av interaktionen med

omgivningen för att skapa jämvikt. Då barnet hela tiden strävar efter jämvikt menar vi att det är i den processen som drivkraft skapas för motivation och viljan att lära nytt.

3.1.5 Specialpedagogiska perspektiv

20

Det kategoriska perspektivet karakteriseras av normalitetstänkande och behov av stöd ses som en primär egenskap. Kategorisering och diagnostisering av barn är vanligt i detta perspektiv och stöd ges för att kompensera svårigheterna. Ofta medför detta ett exkluderande arbetssätt där individen lyfts ur sin ordinarie grupp och får gå till lilla gruppen.

I det relationella perspektivet läggs svårigheterna utanför barnet. Svårigheterna uppstår i förhållandet mellan barnet och skolan och istället för att kategorisera barn fokuseras det på samspelet mellan individ och omgivning. Skolan får anpassa sig till barnens olikheter och se dem som en tillgång som berikar skolan. Skillnaden mellan vad som bedöms normalt och vad som anses avvikande ifrågasätts. I detta perspektiv är det önskvärt att inkludera alla barn i den ordinarie verksamheten.

Dilemmaperspektivet har uppstått på grund av att det kategoriska och relationella perspektivet

har ifrågasatts. Dilemmaperspektivet utgår från dilemman som uppstår i systemet t.ex. lagar, förordningar, läroplaner och styrdokument vilka kan vara svåra att påverka, men som

förskolan och skolan måste förhålla sig. Ett annat exempel är att utbildningssystemet ska hantera dilemman som utgår från barns olikheter och likheter i förmågor, erfarenheter och egenskaper. Detta kräver att undervisningen måste anpassas till dessa skillnader. Till sist kan ett dilemma vara huruvida elever ska kompenseras med att göra något på annat sätt, eller delta i den vanliga undervisningen (Nilholm, 2005).

3.1.6 Sammanfattning av de specialpedagogiska perspektiven

Vi har presenterat de tre specialpedagogiska perspektiven som Nilholm (2005) lyfter fram. Som specialpedagog anser vi att det är viktigt att ha kunskap om alla perspektiven när barns motivation för ett lustfyllt lärande diskuteras. Vi ser hur delarna i de olika perspektiven kan skapa en helhet och ett fungerande system. När ett perspektiv inte räcker till för att

tillfredställa ett behov, menar vi att det kanske skulle kunna ses ur ett annat perspektiv. Det kategoriska perspektivet där barn ges stöd för att kompensera svårigheter de befinner sig i kan vara motiverande. I det relationella perspektivet kan det vara motiverande för barn att veta att svårigheter som uppstår kring barnet läggs på omgivningen och inte på den enskilda

individen. Vidare anser vi att dilemmaperspektivet, som tar sin utgångspunkt i problem som uppstår i systemet, är en sammansättning av de båda föregående perspektiven. Dock finns ytterligare en riktning i dilemmaperspektivet som kan vara svår att förhålla sig till d.v.s. läroplaner, lagar och styrdokument som måste uppfyllas vilka kan påverka barns motivation för ett lustfyllt lärande. I synnerhet när vi endast kunde finna begreppet ”motivation” en gång i styrdokumenten.

21

4 Metod

Detta kapitel inleds med en beskrivning av forskningsansatsen följt av vilken metod som ligger till grund för studien. Valet av respondenter redovisas samt hur undersökningen är genomförd, därefter följer bearbetning och analys. Avslutningsvis redovisas studiens tillförlitlighet och etiska överväganden.

4.1 Interpretivismens tolkningslinje och hermeneutisk ansats

Vi har ur ett kvalitativt perspektiv valt interpretivismens tolkningslinje. Ett tolkande synsätt där vi som undersöker problemet skapar förståelse av händelsernas subjektiva betydelse (Bryman, 2002). I studien har vi en hermeneutisk ansats där förståelse, tolkning och inlevelse ligger till grund för att förmedla upplevelser av fenomenet motivation. Alvesson och

Sköldberg (2008) beskriver hermeneutikens cirkel där helheten endast kan förstås utav

delarna och tvärtom.Thurén (2007) menar att hermeneutiken vill förstå och inte bara

intellektuellt begripa. Den bygger på både empiri, logik och inkännande. Westlund (2009) bedömer att hermeneutiken med fördel kan användas för att förmedla barns upplevelser av flera fenomen vilket styrker vårt val av metodansats då även barnperspektivet tas upp.

4.2 Val av metod

Vi finner att det kvalitativa angreppssättet är mest lämpligt i undersökningen. Då syftet med studien är att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett lustfyllt lärande tillvaratas i förskolan och skolan samt belysa ur ett specialpedagogiskt perspektiv hur barns motivation kan bibehållas med stigande ålder.

Holme och Solvang (1997) hävdar att kvalitativa studier har ett huvudsakligt förstående syfte och närhet till den källa information hämtas från. Vidare skriver författarna att en

undersökning med kvalitativa metoder vill fånga sammanhang och det unika samt strukturer. Intervjuer ser vi som en relevant datainsamlingsmetod då vi vill synliggöra pedagogernas och barnens personliga åsikter, tankar, idéer och upplevelser kring motivation som begrepp. Fokusgrupp anser vi är en lämplig undersökningsmetod. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är avsikten med en fokusgrupp att lyfta fram en mängd olika synpunkter kring fenomenet, inte att skapa samförstånd och lösningar i ämnet. Genom fokusgrupperna vill vi få förståelse för hur och om det är möjligt att tillvarata yngre barns motivation ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

22

Undersökningen skulle även kunna genomföras som en kvantitativ studie med exempelvis enkäter som metod. Intresset hade då varit att fånga det genomsnittliga eller typiska (Holme & Solvang, 1997) för vad pedagoger och barn anser om hur motivation tillvaratas för yngre barn. Med enkäter, observationer och strukturerade intervjuer som metod uppfattar vi däremot att det varit svårt att fånga respondenternas personliga tankar och idéer.

4.3 Fokusgrupp

Fokusgrupp är numera enligt Wibeck (2010) en vedertagen forskningsmetod inom flera områden. En fokusgrupp består av flera deltagare som diskuterar givna frågor kring ett ämne som är förutbestämda av forskaren. Författaren påpekar att det kan liknas med en

gruppintervju, men skillnaden är bland annat attämnet och frågorna är förutbestämda samt att

diskussionen leds av en samtalsledare. Det är samtalsledaren som initierar ämnet samt ser till att diskussionen hålls levande. Denne ska även vara lyhörd och se till att alla deltagares

åsikter kring ämnet kommer fram. Wibeck (2010) anser att man kan samla in tämligen mycket data på kort tid. Hon tar även upp att fokusgrupper har genomförts med yngre barn med gott resultat. Författaren påpekar att när barn samlas i grupp kan de känna sig mer trygga och avslappnade då de är fler till antalet än den som intervjuar. Då tiden är begränsad och att vi även ämnar ta upp barnperspektivet menar vi att fokusgruppmetod är relevant i föreliggande studie.

4.4 Urval

Wibeck (2010) framhåller att det är syfte med undersökningen som ligger till grund för valet av undersökningsgrupp. Då syftet styr urvalet av deltagare var kriteriet att barnen skulle vara mellan fyra till åtta år däremot fanns inga kriterier beträffande urvalet av pedagoger.

Undersökningsgruppen består av fyra fokusgrupper fördelade på en förskola och en F-2 skola som ligger i samma kommun. Förskolan består av två undersökningsgrupper var av den ena gruppen omfattar fem pedagoger från olika arbetslag och den andra gruppen innefattar sex barn i ålder fyra till fem år. På skolan består grupperna av sju pedagoger som arbetar i olika klasser och den andra gruppen av sju barn i sex- till åttaårsålder. Hur många fokusgrupper som behövs avgörs av ämnets komplexitet (Wibeck, 2010). Vidare påstår författaren att det finns många fördelar med att använda sig av redan befintliga arbetslag det kan t.ex. ge stöd och trygghet. I studiens fokusgrupper fanns det inte möjlighet att använda befintliga arbetslag men deltagarna var kända för varandra. Författaren tar upp att det finns olika teorier när det

23

gäller antal deltagare i en fokusgrupp. Det kan vara allt från fyra till sexton deltagare, som vi tolkar författaren är en fokusgrupp på fyra till sex deltagare en hanterlig grupp.

4.5 Genomförande

Vi började med att ta telefonkontakt med respektive förskolechef och rektor för att förankra idén om studien och undersöka om intresse fanns att delta. Då vi fick positiva svar bokade vi in ett personligt möte med förskolechefen respektive rektorn för att informera muntligen om studiens syfte och tillvägagångssätt samtidigt gav vi vårt missiv (bilaga 2). Därefter tog vi personlig kontakt med pedagogerna eftersom de var kända personer för oss. De tillfrågade pedagogerna fick muntlig information om studien och tillvägagångssätt samt vårt missiv (bilaga 2). När de tillfrågade pedagogerna på F-2 skolan lämnat besked, tog vi ytterligare en personlig kontakt med pedagogerna för att bestämma tid och plats för undersökningen.

På förskolan frågade vi personal på alla avdelningar. Vi delade ut vårt missiv (bilaga 2), så att alla kunde ta del av detta. Vidare diskuterade pedagogerna detta på ett möte innan och tog beslut om att delta. Vi fick till vårt förfogande en avsatt tid för skolutveckling. Detta innebar att de som var på tur att gå på skolutvecklingsmöte, var de som kom att bli medlemmar i

fokusgruppen.De utvalda barnen rekommenderades av pedagogerna på både förskola och

skola.

På förskolan delade pedagogerna ut skriftlig information (bilaga 3) till de utvalda barnens föräldrar så de kunde ta del av studiens syfte och genomförande. Föräldrarna hade informerat de tillfrågade barnen om studien och frågat om de ville vara med. Vidare frågade pedagogerna också barnen om de ville delta i undersökningen.

På F-2 skolan tog vi telefonkontakt med de utvalda barnens föräldrar då information gavs om studiens syfte samt tillvägagångssätt. Vi frågade även om vi fick ta kontakt med deras barn för att undersöka om intresse fanns att delta i studien. De utvalda barnens föräldrar medgav att vi fick fråga deras barn och samtliga tillfrågade barn svarade ja att delta. Vi skickade skriftlig information (bilaga 3) med barnen hem till sina föräldrar.

Den skriftliga informationen, till barnen i både förskola och skola, innehöll en talong som skulle returneras med vårdnadshavarnas underskift att de samtycker till att barnen deltar i studien. Då Lagen om etikprövning av forskning som avser människor (2003:460) säger att vårdnadshavare måste informeras och ge samtycke för minderåriga. Talongerna tog

24

Enligt Wibeck (2010) kan fokusgruppsintervjuer vara både strukturerade och ostrukturerade. Vi valde att göra en form av ostrukturerad fokusgruppintervju. Detta innebar att

intervjuguiden innehöll bestämda temaområden med underfrågor. Frågorna var stöd till oss om diskussionen skulle avvika från ämnet.

Vid första intervjutillfället var det en grupp på tre barn i fyra- till femårsåldern på förskolan. Gruppen skulle ha bestått av sex barn men tre var frånvarande. Vid andra intervjutillfället var det fem pedagoger på förskolan. Tredje och fjärde intervjutillfället utfördes på skolan med en grupp barn och en grupp pedagoger som vardera bestod av sju stycken deltagare.

Fokusgruppsamtalen genomförde vi på respektive förskola och skola och satt ostörda i kända lokaler för pedagoger och barn. Stukàt (2005) menar att platsen för genomförandet av

intervjuerna ska kännas trygg och lugn för båda parter. Han hävdar att det vanligaste är att träffas på respondenternas hemmaplan. Vid genomförandet av fokusgrupperna valde vi att båda delta, där den ene agerade samtalsledare och den andre observatör som förde

anteckningar samt skötte det tekniska (diktafon). Då första intervjutillfället bestod av tre barn valde vi att återvända en annan dag och intervjua de barn som var frånvarande vid första tillfället. Vid detta tillfälle hade bara en av oss möjlighet att medverka.

Fokusgruppsamtalen tog från 30 minuter till en timme. För att underlätta bearbetningen och analysen av materialet spelades samtalen in digitalt. Undersökningsgruppen fick reda på det givna diskussionsämnet och dess temaområden. För att få igång en diskussion inledde vi samtalen med en ostrukturerad fråga. Diskussionerna med pedagogerna var trevande i början vilket innebar att vi ställde ytterligare någon fråga (se bilaga 4). Samtalen kom igång och de flesta pedagogerna deltog i diskussionerna. Fokusgrupperna med barnen inleddes med en fiktiv saga som handlade om motivation och lärande. Då barnen tappade fokus i samtalen avbröt vi för en förberedd fruktstund.

4.6 Bearbetning och analys

Vid bearbetningen av materialet valde vi att dela upp det mellan oss vilket innebar att vi lyssnade igenom, två respektive tre digitalt registrerade fokusgruppsamtal. Vidare

transkriberades de registrerade fokusgruppssamtalen och talspråk ändrades till skriftspråk. Wibeck (2010) menar att transkription kan göras på olika sätt, exempelvis att analysera strukturen i samtalet vilket innebär att allt som sker i samtalet transkriberas. Vid

transkriberingen valde vi att endast ta upp vad som sades och uteslöt hummanden m.m. Det transkriberade materialet läste var och en igenom ett flertal gånger för att få en helhet. Vidare gjorde vi en snabbanalys tillsammans för att se eventuella mönster, områden eller nya teman.

25

Efterhand upptäckte vi återkommande områden i det transkriberade materialet som kunde placeras under olika temarubriker.

4.7 Tillförlitlighet

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet är enligt Stukát (2005) nödvändiga begrepp när tillförlitligheten mäts i en studie. Med reliabilitet menas hur pålitlig undersökningsmetoden är på att mäta det som avses mätas, d.v.s. syftet med studien. Med fokusgrupp som metod vill vi mäta respondenternas uppfattningar. Pedagoger och barns dagsform samt att vi alternerar som samtalsledare skulle kunna påverka samtalen och resultatet. Då undersökningen utförs av två personer kan vi tillsammans reflektera och analysera svaren vilket vi anser ökar reliabiliteten. Vi tolkar validiteten som att den visar att det som var tänkt att mätas från början verkligen mäts. Bryman (2002) hävdar att mätning inte är det främsta intresset för kvalitativa forskare. Vidare skriver han att kvalitativ forskare inte kan använda begreppen, reliabilitet och validitet, på samma sätt som i kvantitativ forskning utan föreslår trovärdighet som kriterium för hur bra en undersökning är. Då vi undersöker människors uppfattningar kan slumpen avgöra utfallet och Wibeck (2010) menar att det är upp till forskaren att bedöma trovärdigheten samt att titta på studien i sin helhet. Undersökningsgruppen är liten men enligt Wibeck är det forskaren som ska dra de generella slutsatserna. Oavsett resultat anser vi att det skulle kunna överföras till andra sammanhang t.ex. pedagogiska diskussioner när barns motivation och lustfyllt lärande diskuteras.

4.8 Etiska övervägande

Vi uppfattar att forskningsetik är ett förhållningssätt och kunskap om rätt och fel samt att skydda och visa respekt för den enskilda individen vid forskning. Stukát (2005) tar upp att i HSFR Etikregler finns det fyra huvudkrav; Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet att ta hänsyn till för att skydda deltagarnas

integritet. Dessa kan läsas i sin helhet på Internet: www.codex.vr.se. Vetenskapsrådet (2006)

hävdar att etik handlar om ärlighet, öppenhet, ordningsamhet, hänsynsfullhet samt rättvisa. Även hur urvalet av deltagare sker samt hur och vilken information som ges är en etisk fråga. Kvale & Brinkmann (2009) påstår att kunskap om etiska riktlinjer och etiska teorier kan vara till hjälp när forskaren utsätts för att etiska och vetenskapliga intressen ställs mot varandra. De menar dock att det i sista hand är forskarens integritet, kunskap, erfarenhet och hederlighet som är den avgörande faktorn.

26

Innan genomförandet av undersökningen tog vi hänsyn till HSFR:s fyra huvudkrav och anser att följande aspekter överensstämmer med kraven.

Vi gav via missiv (bilaga 2) deltagarna information om studiens syfte, vilken

undersökningsmetod vi ämnar använda, att det är frivilligt att delta och att det finns möjlighet att avbryta sitt deltagande när som helst under studien utan att redovisa anledning och utan några konsekvenser. Vi informerade om hur svaren ska behandlas och hur resultatet ska redovisas. Att deltagarna garanteras anonymitet och ingen förskola eller skola ska kunna identifieras i den färdiga rapporten. Vi upplyste även deltagarna att det finns möjlighet att läsa sammanställningen av undersökningen samt den färdiga rapporten innan den publiceras. Deras svar ska vara konfidentiella och det insamlade underlaget ska endast användas för forskningens syfte och kommer att raderas så snart studien är slutförd.

Eftersom barn, minderåriga informanter, deltog i undersökningen tog vi telefonkontakt med vårdnadshavarna samt gav dessa ett missiv (bilaga 2) med samma information om studiens tillvägagångssätt som vi nämnt ovan inklusive en hänvisning till Svensk författningssamling (2003) Om etikprövning av forskning som avser människor (Lag 2003:460). Brevet skulle vårdnadshavarna returnera med sin underskrift med samtycke att deras barn fick delta i studien.

Wibeck (2010) hävdar att det i forskning är viktigt att ta hänsyn till om metoden är etiskt riktig och att fokusgrupper skulle kunna vara mer etiskt tilltalande än intervjuer som är mer styrda. Hon menar att i en fokusgrupp får informanterna komma till tals på sina egna villkor. Ytterligare en företeelse vi funderade på under processens gång var att det med

fokusgruppsmetod kan vara svårt att garantera anonymitet då flera personer deltar vid intervjutillfället. Därför påminde vi om detta initialt vid fokusgruppsamtalens början och tog även upp att det som diskuterades ska stanna inom gruppen.

27

5 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas det empiriska materialet, resultat samt analyser som vi kommit fram till i undersökningen utifrån de ämnen vi funnit mest betydande under temaområdena (bilaga 4). Resultatet redovisas i en sammanhängande text med inslag av citat då det kan förtydliga stoffet. Varje sammanställt temaområde avslutas med en delanalys. Pedagogfokusgrupperna och barnfokusgrupperna redovisas var för sig.

5.1 Motivation

5.1.1 Motivation ur ett pedagogperspektiv

Fokusgrupperna definierade motivation som en inre drivkraft, inre vilja, något som driver individen till lust att vilja lära, en känsla som gör att man vill någonting. Det ska vara kul och roligt samt fånga barns intressen. Det är i intresset som den egna motivationen finns. En grupp förknippar dessutom motivation med något positivt.

Det framkom att deltagarna ansåg att drivkraften inte är så naturlig. Finns det ingen inre motivation hos barn så kan det vara svårt att bli motiverad. De hävdade att yttre faktorer måste finnas som kan påverka den inre motivationen. Det kan vara att ha något att se fram emot, att det finns uppsatta mål, att barnet vet vart det är på väg och ser ett sammanhang. Den inre drivkraften, menar deltagarna, påverkas av positiv bekräftelse, uppmuntran och hur väl uppgifter eller teman är planerade och framställs av pedagogen. Motivation kan ge energi att även utföra uppgifter som är mindre motiverande påpekade deltagarna. Barn ska känna att de är med i processen, de ska tydligt ser vad de har gjort under dagen samt att själv få välja en ny uppgift eller aktivitet. Detta fann pedagogerna kunde motivera barn. De menade även att viljan att bli motiverad också ligger hos individen själv. För att hålla uppe motivationen framhöll den ena fokusgruppen att det är viktigt att ge återkoppling, både till varandra och till barnen. P.g.a. de stora barngrupperna, menar deltagarna, att det oftast blir samma barn som får uppmärksamhet och positiva kommentarer.

Samtliga deltagare framhöll att de diskuterade barns motivation men använde inte själva begreppet motivation. Motivation diskuteras oftast då de ser tendenser till problem. Hur ska barnets intresse eller motivation till olika aktiviteter eller ämnen komma igång? Ska vi tillåta barnet arbeta med något annat under en tid eller ska vi låta barnet få vara i bygghörnan? Den ena fokusgruppen ansåg att mönster bör brytas, t.ex. barn som alltid väljer bygghörnan, bör

28

ibland få hjälp med att hitta andra områden som kan väcka lust och nyfikenhet. Det framkom att så länge allt fungerar med barnen så uteblir ofta diskussionerna om vad som gör barn motiverade. För att om möjligt väcka barnens intresse och motivation betonade deltagarna att de försökte göra någon variant av happening för att introducera ett nytt område eller tema för att skapa en upplevelse för barnen. Pedagogerna menade att barnen kunde komma med olika idéer till temat och på detta sätt tillvarata barnens intresse och motivation. Fokusgrupperna var övertygade om att en pedagog med uppriktig och engagerad inlevelseförmåga påverkar barns motivation.

Hur många kommer inte ihåg de där lärarna som var så engagerade, sen kommer man ihåg de andra också i och för sig men det är klart att det påverkar, det är vissa lärare man verkligen kommer ihåg.

Dessutom påpekades att det krävs en inbjudande miljö som skapar lugn och ro. Deltagarna i en av fokusgrupperna upplevde att de har olika inlevelseförmåga beroende på vilket ämne de undervisar i.

På frågan hur barns motivation tillvaratas i förskolan och skolan gav den ena fokusgruppen vaga, otydliga och tveksamma svar. De påpekade att p.g.a. grupper med 26-28 barn kan göra det svårt att tillvarata alla barns motivation, de menade, att de gjorde sitt bästa. En fokusgrupp ansåg att motivation tillvaratas på olika sätt, att ett nej inte behöver vara ett hinder. De

hävdade att barn kunde bli hjälpta och inspirerade att hitta nya aktiviteter som skulle kunna motivera barnet eller att lära nytt. Den ena gruppen framhöll att det är pedagogers ansvar att tillvarata barns motivation.

5.1.2 Delanalys: Motivation ur ett pedagogperspektiv

I studien framkom att grupperna har flera definitioner av begreppet motivation och att den inre drivkraften och viljan inte alltid infinner sig naturligt. Den inre drivkraften och viljan

skulle kunna påverkas av yttre faktorer som motiverar barnet.Maslow (1987) ser motivation

utifrån behov och hur olika behov bör uppfyllas innan nästa behov kan mötas. Skinner (1969) ser yttre stimulering som en drivande kraft och Jenner (2004) framhåller bemötandets

betydelse och anser att det påverkar motivationen. Då pedagogerna tolkar motivation olika menar vi att detta skulle kunna påverka det pedagogiska arbetet och ses som en utmaning för att möta alla barns behov. Vidare framhåller vi att hade pedagogerna haft liknande

uppfattningar kanske det inte blivit så stor variation i mötet med barns skiftande behov. Vi hävdar för att kunna stimulera och tillfredsställa alla barns behov bör man ta vara på de olika definitionerna av motivation som kan finnas i ett arbetslag för att skapa en helhet. Vidare framkom att barns motivation endast diskuterades när det inte fungerade eller uppstod

29

problem i förskolan eller skolan. Vi ställer oss frågande till varför inte motivation diskuteras när verksamheten fungerar? Vi tolkar resultatet som att pedagogerna framhåller att de arbetar med barnens motivation men att de inte uttalar det i fokusgruppsamtalen. Vidare funderar vi på om det kan bero på att begreppet motivation inte lyfts fram i läroplanerna utan fokus ligger mer på kunskap och lärande. Gärdenfors (2010) lyfter fram att det är viktigt att pedagoger har förståelse för vad som motiverar och vad som verkligen får barn att förstå vad de lär sig, vilket även vi instämmer med.

Inlevelseförmåga och engagemang hos pedagoger var egenskaper som vi uppfattade var viktiga för att kunna tillvarata barns motivation. Det framkom att pedagogerna ansåg att det är deras ansvar att tillvarata barns motivation. Trots kunskap om vad som är viktigt för barns motivation uppfattade vi tveksamheter kring detta. Vi anser att det inte borde finnas

tveksamheter för pedagogerna beskriver vad som motiverar barn men vi uppfattar att de inte tillvaratar sin kunskap och hur den kan användas.

5.2 Motivation ur ett barnperspektiv

De flesta barnen i fokusgrupperna ville gå till förskolan och skolan. De framhöll att det var kul att få hemläxor, att träffa kompisar, spela spel, bygga med lego, leka i byggis samt att det var spännande att jobba med olika saker. Barnen kunde inte riktigt beskriva hur det känns när något är spännande men att lära sig om rymden menade de var spännande att ” få lära sig hur varmt det är på solen och få gå på planetariet och sånt, det är roligt att få veta mer om rymden och lära sig mer”. Räkna och läsa var företeelser några barn vill lära sig mer av. Några barn i den ena fokusgruppen menade att det var tråkigt att komma till förskolan och att det berodde på långa dagar. De menade även att de måste komma till förskolan för att deras föräldrar ska jobba. Vidare ansåg de att det var tråkigt på morgonen men att det blev roligare senare ”för då får man göra lite som man vill”.

Utemiljön framhöll några barn att de skulle vilja ändra på och de beskrev att det är för lite gräs och för mycket lerpölar på fotbollsplanen ”det är inte kul”. I den ena gruppen ville några barn ha tillbaks den gamla rutschkanan ”den nya är mycket sämre den är liten och trögare”. Några hade åsikter om att förskolan var för stor och hade en önskan om att den skulle vara mindre.

Endast ett barn i fokusgrupperna kände till begreppet motivation ”man måste tänka i sitt huvud vad man ska göra, att när man ska lära sig cykla så är man koncentrerad på det man ska göra och inget annat”. Efter att vi berättat en fiktiv saga om hur det kan gå till att lära sig gunga, cykla och läsa m.m. kunde barnen i båda grupperna beskriva en känsla som de

30

kopplade till motivation. Känslan beskrev barnen som att ”man bara vill fortsätta och fortsätta när man lärt sig något”. Ett annat barn menade att ”när jag lärde mig skriv några speciella s så blev jag jätteglad och gjorde det hela tiden”. Den ena fokusgruppen ansåg att det känns roligt att ”man verkligen har lärt sig något, att man jobbat bra och man blir stolt över sig själv”. En deltagare menade att ”det är bra att prova olika saker och lära sig för framtiden”.

När jag gick i 1:an skulle man skriva på sådana där rader i välskrivning och så när jag gjorde små g och j så gick det inte under raden liksom utan dom var liksom på raden så jag gjorde fel hela tiden men sedan så lärde jag mig hur det skulle vara och då kändes det jättebra så jag vill bara fortsätta och skriva hela tiden.

Ytterligare några definitioner av motivation var, att det är kul och att motivation är ”att man är lite envis och att man tränar och tränar tills att man kan”. Avslutningsvis hävdade ett barn att ”jag skulle inte kunna motivera mig själv, utan jag skulle behöva att någon hjälper till”.

5.2.1 Delanalys: Motivation ur ett barnperspektiv

Det framkom att barnens definitioner på motivation var att det är roligt att lära sig, att vara koncentrerad, att vara envis, att träna och träna tills man kan, att prova olika saker och lära sig för framtiden samt att ha kul. Vidare går det att utläsa att de flesta barnen ville gå till

förskolan och skolan men det var delade meningar om huruvida det var kul eller inte. Det framkom att det var barnens långa vistelsetider på förskolan och morgonaktiviteterna som gjorde att barnen kände sig omotiverade att gå till förskolan. Vi läser i Lpfö 98 reviderad 2010 att förskolan ska arbeta för att nå de mål som ställets upp för den pedagogiska verksamheten. Vi tolkar det som att pedagogerna känner sig bundna till styrda aktiviteter för att uppnå detta. Aktiviteter som ska främja lärandet utifrån ett pedagogperspektiv. Vi tolkar att barnen

upplevde att eftermiddagarna var mer stimulerade och motiverade för då gavs mer tid till barnens egna initiativ och fantasi. McCombs, Daniels och Perry (2008) framhäver

elevcentrerade principer och anser att det påverkar barns intresse, kreativitet och individens egen utveckling. Skinners (1969) motivationsteori hävdar att handlingar i samspel med omgivningen är orsaken till att vi utvecklas och lär. Då barnens definition av motivation bl.a. var att lära och att ha kul anser vi att verksamheten bör utgå mer ifrån elevcentrerade

principer.

Vi menar att det skulle kunna vara så att läroplanen ses utifrån både ett pedagogperspektiv och ett barnperspektiv. Ur ett pedagogperspektiv ser möjligen pedagogerna att de måste uppfylla lärandet och att detta skulle kunna resultera i undervisning som mer liknar skolans. Om läroplanen tolkas ur ett barnperspektiv skulle kanske lusten och barns intresse vara det primära och undervisningen skulle utgå mer utifrån barns behov för att främja det lustfyllda

31

lärandet. Läroplanen är ett styrdokument som förskolan måste förhålla sig till men vi anser att den bör tolkas ur både barnperspektiv och pedagogperspektiv.

Vi uppfattade att några deltagare framhöll att förskolan var för stor och hade en önskan om att den skulle vara mindre. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ser vi dilemmaperspektiv som ett möjligt sätt att diskutera problemet. Storleken på förskolor är ett är problem som finns vilka är svåra att påverka. Detta är ett problem pedagoger och barn måste förhålla sig till för att bl.a. tillvarata barns motivation.

5.3 Lustfyllt lärande ur ett pedagogperspektiv

Fokusgrupperna framhöll att ett lustfyllt lärande kan ha många olika karaktärer som t.ex. spännande, skräckfyllt, roligt och framåtdrivande. ”Det behöver inte bara vara kul utan det kan också var undersökande och att få aha-upplevelser”. Begreppen lustfyllt lärande och

motivation såg några deltagare som synonymer.Utan ett lustfyllt lärande kan det vara svårt att

hitta motivationen ansåg någon av deltagarna. Att jobba med t.ex. händerna och aktivera flera sinnen, menade ena gruppen, kan skapa ett mer lustfullt lärande. Några påtalade att det

lustfyllda lärandet avtog när undervisningen blev mer teoretisk och styrd av yttre faktorer som texter och läroböcker. De hade ingen uppfattning kring hur det lustfyllda lärande skulle kunna tillvaratas i takt med barns stigande ålder. De menade att det kanske är yttre faktorer som påverkar det. Gruppen hade delade uppfattningar om det är viktigt eller inte att t.ex. ha en mattebok för att lärandet ska vara lustfyllt. Det framkom att det lustfyllda lärandet var lättare

att tillgodose hos yngre barn, då det inte är lika många yttre faktorer som ska uppfyllas.De

hävdaratt yngre barn får med sig mycket kunskap genom leken, egna upplevelser och

erfarenheter. Ett exempel kan vara hur ordningstalen kan stimuleras genom vardagliga händelser:

när man ska gå iväg någonstans så kollar man vem står på femte plats, vem står före xx vem står efter xx osv. Då får barnen massor av kunskap utan något papper framför sig och alla hjälps åt att kolla runt vem som står framför och bakom.

De påpekade att det även bland yngre barn bör vara utbildade idrotts-, musik- och bildlärare då entusiasmen från pedagogen säkert skapar mer motivation och förståelse till ett lustfyllt lärande. Fokusgruppen på förskolan menade att det behövs engagerade pedagoger med förståelse för barns utveckling. Vidare anser pedagogerna att de ska vara fulla av lust och tycka det är roligt för att detta ska överföras på barnen.

Samtliga deltagare kunde känna sig stressade i jobbet vilket deantog påverkade deras egen

lust. Den ena fokusgruppen hävdade att stressen måste minimeras för att orka inspirera till ett lustfylld lärande.

32

Föräldrarna får inte glömmas bort i det lustfyllda lärandet. Deras inställning till skolan och lärande, kan påverka barns motivation och viljan att lära, hävdade deltagarna i den ena gruppen För att behålla det livslånga lärandet var fokusgrupperna eniga om att undervisning, aktiviteter och planering måste individanpassas. De ansåg att det är viktigt att skapa

individuella planeringar även för de barn som ligger längre fram och som behöver andra utmaningar för att bibehålla sin motivation och lusten till ett livslångt lärande. De framhöll att det är så lätt att göra lika för alla. En fokusgrupp hävdade att detta kan vara svårt då det kan skilja ett par år i utvecklingen hos yngre barn. Dessutom är grupperna stora allt från 23 till 28 barn. De menade att deras erfarenhet var att det ofta lades mer tid på de barn som kommit efter i skolarbetet.

Ja där måste vi kanske samarbeta så att någon har en liten grupp ibland och tar barnen som är längre komna och utmanar dem med mer anpassat material. Det är svårt, det är en konst, var sätter man ribban någonstans vi har ju målen som alla barn ska uppnå.

Den ena fokusgruppen framhöll att det behövs intresse och engagemang från pedagoger dessutom menade de att det måste finnas ett intresse hos barnet för att upprätthålla motivationen och lusten till livslångt lärande.

5.3.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett pedagogperspektiv

Resultatet visade att definitionen av begreppet lustfyllt lärande skulle kunna ha många olika karaktärer som t.ex. spännande, skräckfyllt, roligt och framåtdrivande. För att det lustfyllda lärandet ska bibehållas framkom det att förskolan och skolan måste individanpassa aktiviteter och undervisning. Vidare menade pedagogerna att det är lätt att glömma bort de barn som

ligger långt framme. McCombs, Daniels och Perrry (2008) framhåller att undervisning som

anpassas till elevers individuella utveckling främjar inlärning vilket vi menar påverkar motivationen för ett lustfyllt lärande. Hinder som lyftes fram för att detta skulle kunna uppfyllas var de stora barngrupperna. Detta anser vi är en organisationsfråga då det i stora barngrupper skulle kunna vara en svårighet att se det enskilda barnets förmågor och istället se problem. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ser vi dilemman som uppstår och som måste hanteras utifrån barns olikheter och likheter. För att tillvarata det lustfyllda lärandet visade det sig att intresse och engagemang samt förståelse för barns utveckling hos pedagogerna var av stor vikt. Piaget (2006) menar att barns utveckling sker i bestämda stadier. Maslow (1987) hävdar att inre behov måste tillgodoses och Skinner (1969) påstår att yttre faktorer styr. Även om vi inte helt instämmer med de enskilda teoretikerna anser vi att det är viktigt att se

teorierna som delar för att få en helhet och förståelse för barns olika behov. Utan förståelse för barns utveckling och behov anser vi att det kan uppstå dilemman där problem läggs på det enskilda barnet. Dilemma som egentligen beror på t.ex. stora barngrupper. Vidare framkom