5.7 HUR FÖRSKOLAN OCH SKOLANS STRUKTUR KAN PÅVERKA MOTIVATIONEN
5.7.1 Delanalys: Hur förskolan och skolans struktur kan påverka motivationen
Det visade sig att strukturen på verksamhetens alla plan kan påverka barns motivation för ett lustfyllt lärande. Det som nämndes var bl.a. miljön, personaltäthet, stora barngrupper samt läroplaner. Det framgår att en tydlig struktur är viktigt för barn då det kan skapa trygghet. Det går att utläsa att bemötandet av barns önskemål är viktigt för att främja barns motivation. Vi tolkar det som att pedagogerna skulle vilja bemöta barn i större utsträckning. Hinder som framkom för att detta skulle kunna genomföras var de stora barngrupperna och
personaltätheten. Pang och Richey (2007) tar upp personaltätheten och anser att det kan vara en av faktorerna som gör att det kan vara svårt att se det enskilda barnets behov. Ytterligare faktorer som skulle kunna påverka barns motivation var miljön och ljudvolym. Skollagen (2010:800) tar upp att utbildningen ska formas så att alla barn garanteras en skolmiljö som präglas av trygghet, lugn och ro. Bergensten (1979) och Gärdenfors (2010) hävdar att många elevproblem egentligen är skolproblem och att elevvårdsarbete går ut på att anpassa eleven till skolan och inte skolan till eleven. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv instämmer vi med Bergensten och Gärdenfors. Problemen är organisationsfrågor som bör åtgärdas och vi upplever att organisationsproblem löses genom att lägga problem på enskilda barn.
39
6 Diskussion
Detta kapitel inleds med en diskussion kring resultatet följt av metoddiskussion. Därefter kommer specialpedagogiska implikationer, förslag på framtida forskning och avslutas med en slutsats.
6.1 Resultatdiskussion
Avsikten med studien var att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett lustfyllt lärande tillvaratas i förskolan och skolan. Vi ville även belysa ur ett
specialpedagogiskt perspektiv hur barns motivation kan bibehållas med stigande ålder. Vi började med att ta reda på pedagogers och barns definition av begreppet motivation och lustfyllt lärande. Definitionerna av begreppet motivation och lustfyllt lärande var varierande. Några av pedagogerna menade att lustfyllt lärande och motivation var synonymer. Vi anser att det inte behöver vara så utan att yttre faktorer kan bidra till motivation. Skinner (1969) hävdar att våra handlingar i samspel med omgivningen samt yttre påverkan är orsaken till att vi utvecklar oss, får erfarenheter och lär. Att vara motiverad för en uppgift, anser vi, skulle kunna bero på målet inte på lusten. Likheterna vi kunde utläsa var att både pedagoger och barn framhåller att motivation och lustfyllt lärande bl.a. kom från individens intresse samt att
ha kul medan man lär. Både pedagoger och barn framhåller även att detta är förutsättningar
för att lära. Maslow (1987) påpekar att det är behoven som motiverar handling och när behovet är tillfredställt så fungerar det inte längre som motivation för att lära nytt. Kunskap om det enskilda barnets intresse anser vi borde vara utgångspunkt i undervisningen av barn. Läroplaner och styrdokument tolkar vi som att barns olika behov, intresse och naturliga motivation ska mötas, stödjas och förstärkas i verksamheten.
Faktorer som inlevelseförmåga, engagemang samt förståelse för barns utveckling påtalades som viktiga egenskaper hos pedagoger för att kunna tillvarata barns motivation. Dessutom uppfattade vi att det fanns en önskan om att varje pedagogs kompetens och kunskap inom specifika områden borde tillvaratas. Detta för att entusiasmen från pedagogen skulle kunna skapa mer motivation och förståelse till ett lustfyllt lärande. Utifrån dessa förutsättningar anser vi att det inte borde förekomma några tveksamheter kring hur barns motivation ska tillvaratas.
40
Hinder som lyftes fram i verksamhetens struktur i studien var t.ex. personaltätheten,
läroplaner, styrdokument samt stora barngrupper som försvårade arbetet med att bemöta alla barns behov. Stora barngrupper var ytterligare en likhet som lyftes fram av pedagoger och
barn.Vi framhåller att de stora barngrupperna är opåverkbara men att vi tillsammans med
pedagoger skulle kunna se möjligheter och skapa ett förhållningssätt till detta. Enligt
Specialpedagogexamen (SFS 2007:638) ska specialpedagogen arbeta med utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att möta alla barns behov. Vi menar att ett mål t.ex. skulle kunna vara att tillvarata barns motivation.
Giota (2002) tar upp hinder som finns och som påverkar elevers motivation att lära i skolan. Hon menar att dessa hinder är skoleffekter som ligger på olika nivåer i skolsystemet.
Skoleffekter som Giota tar upp som hinder ser vi ur ett specialpedagogiskt perspektiv som dilemman som kan påverka på individ-, grupp- och organisationsnivå. Nilhlom (2005) påpekar att dilemmaperspektivet utgår från dilemman som uppstår i systemet som t.ex. läroplaner och styrdokument vilka kan vara svåra att påverka. Nilholm lyfter även fram att utbildningssystemet ska hantera dilemman som utgår från barns olikheter och likheter i förmågor, erfarenheter och egenskaper. Hinder som barn och pedagoger beskriver är stora barngrupper, vi anser att detta är ett hinder som finns i skolsystemet. Hinder som är svårt att påverka men som förskolan och skolan måste förhålla sig. Vi har tidigare tagit upp
Specialpedagogexamen (SFS 2007:638) och anser att alla områden i den är viktiga men kopplar studien främst till området om färdigheter och förmågor som lyfter fram att en av specialpedagogens uppgift är att analysera och undanröja hinder på individ-, grupp- och organisationsnivå. Om alla barns behov kan mötas genom analys och undanröjning av hinder anser vi att även stora barngrupper går att påverka. . Dock inte antalet barn i gruppen men med arbetsmetoder som underlättar arbetet. Vi framhåller att det är viktigt att se till de förutsättningar som finns och vad som går att påverka. Teveborg (1997) lyfter fram att det krävs tydliga ramar samt klara besked vilka rättigheter och skyldigheter arbetslaget har för att klara av stora barngrupper samt stöd och spontan uppskattning från förskolechefer och
rektorer. Dessutom påpekar författaren att arbetslag måste lära sig att vara effektiva och
planera vad som är rimligt att genomföra.Vidare ser vi ur ett dilemmaperspektiv att det
pedagogerna i studien samt vad Giota lyfter fram är en komplexitet i organisationens verksamhet.
41
6.2 Metoddiskussion
Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger och barn anser att motivation tillvaratas i takt med barns stigande ålder samt vad specialpedagogen kan tillföra verksamheten med sina kunskaper. Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver att en hermeneutisk ansats där
förståelse, tolkning och inlevelse ligger till grund för att förmedla upplevelser av fenomen. Vidare menar de att nackdelarna med hermeneutiken där tolkningar styr är att det inte går att kontrollera att tolkningen är rätt. Då intresset ligger i hur motivationen ska tillvaratas anser vi att det är av vikt att få reda på informanternas upplevelser och hur de tänker kring motivation. Vi valde ett kvalitativt angreppssätt med fokusgrupper som datainsamlingsmetod för att fånga pedagoger och barns personliga tankar, idéer och åsikter om hur motivation tillvaratas i förskolan och skolan. Vi upplevde att denna metod passade bra då deltagarna fritt kunde reflektera och diskutera. Vi genomförde ingen pilotundersökning p.g.a. den korta tid vi hade
till förfogande att genomföra studien. Intervjuerna med barnen upplevde vi som utmanande då
begreppen motivation och lustfyllt lärande var svåra att förklara. Detta gjorde under samtalen att vi fick omformulera de frågor som barnen hade svårt att förstå. Med en pilotundersökning anser vi att frågorna hade kunnat omformuleras före studien. Vidare upplevde vi att det var utmanande att inte tappa fokus under diskussionerna då barnen tog upp andra ämnen. Samtalen med barnen var intressanta och gav relevanta svar. Fokusgruppsamtalen med pedagogerna var inledningsvis avvaktande, det behövdes ett par ostrukturerade frågor för att få igång diskussionerna. Vi finner även att diskussionerna med pedagogerna varit intressanta och gett oss svar på frågeställningarna.
Vi alternerade samtalsledare där den ene agerade observatör med befogenhet att fånga nyckelord och ställa frågor som samtalsledararen inte uppmärksammade. Då vi valde att alternera är vi medvetna om att detta kan inverka på resultatet. Wibeck (2010) påpekar att reliabiliteten ökar om det är samma samtalsledare vid alla fokusgruppsamtal. Deltagarna fick före samtalen veta temaområdena men inte frågorna. Detta var ett medvetet val av oss då vi bedömer att vi därigenom fick uppriktiga och personliga åsikter från deltagarna. Vi ser fördelar med att samtalen registrerades digitalt då vi kunde lyssna på materialet flera gånger för att hitta nyckelord att placerade under temaområden. Vidare använde vi oss av en abduktiv ansats för att tolka empirin. I en abduktiv ansats alterneras empiri och teori under studien (Alvesson & Sköldberg 2008). Detta innebar att vi alternerade mellan empirin, teori, tidigare forskning samt vår förförståelse för att kunna analysera resultatet. Förhoppningsvis
påverkande detta vårt sätt att analyser, som Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver det, d.v.s. verka som en inspirationskälla för att hitta mönster som skapar förståelse. Med en annan förförståelse och ett annat intresse kunde även alternativa tolkningar ha gjorts. För att
42
eventuellt få en bredare studie med större tillförlitlighet skulle vi kunnat komplettera med exempelvis enkäter. Det hade även varit intressant att utöka antalet fokusgrupper på fler förskolor och skolor för att därigenom se om resultatet kunnat visa större variation. Förståelse och förhållningssätt är begrepp som återkommer i vår studie. Med denna insikt skulle vi om studien gjordes om komplettera med ytterligare teorier. Exempelvis skulle systemteori vara av intresse för att få ett helhetsperspektiv som innebär att händelser och relationer påverkar varandra (Gjems, 1997). Vi skulle även kunna ta upp hur det
socioemotionella påverkar barns motivation.
6.3 Specialpedagogiska implikationer
Resultatet i studien visar att barn har tankar om hur verksamheten fungerar. Tankar som vi finner relevanta när verksamheter planeras. En konsekvens av studien skulle kunna vara att specialpedagoger undersöker och lyssnar på hur barn uppfattar sin tid i förskolan och skolan. Då den informationen skulle kunna användas på olika nivåer i organisationen för att skapa förståelse för barns olika behov.
Med specialpedagogisk kompetens ser vi att med pedagogiska diskussioner i verksamheter skulle vi tillsammans med pedagoger kunna undanröja hinder. Med mer kunskap om barns utveckling samt motivationsteorier skulle vi kunna handleda pedagoger i sitt arbete med att tillvarata barns motivation. Det framkom att specialpedagogens kunskaper, för att tillvarata motivation i takt med barns stigande ålder, skulle kunna användas genom handledning, tips och idéer samt strategier på olika arbetsmetoder. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv menar vi att i detta forum skulle samtliga deltagares kunskaper kunna utbytas för att skapa förståelse för att bemöta alla barns behov. Pang och Richey (2007) framhåller också att om
verksamheter kan ta lärdom av varandras idéer och kunskaper gynnar det barns tidiga utveckling, stimulans och motivation.
6.4 Framtida forskning
Vi anser att studien skulle kunna breddas genom att undersöka hur förskolechefer och rektorer definierar begreppet motivation samt hur detta ska tillvaratas i verksamheten. Detta för att se om eller hur deras tolkning av begreppet motivation påverkar pedagogernas kunskaper och arbetet med att tillvara ta barnens motivation.
43
I studien framkom att pedagogerna efterfrågade handledning vilket vi även anser vore intressant att undersöka för att se på vilket sätt handledning kan påverka pedagoger för att tillvarata barns motivation.
6.5 Slutsats
Vår slutsats är att kompetensen och kunskapen finns hos pedagogerna om hur motivation ska bibehållas med barns stigande ålder. Intentionen och viljan att möta alla barns intressen och stimulera motivationen till ett lustfyllt lärande framkommer. De pedagoggrupper som deltagit i studien ansåg att det är lättare att tillvarata barns lustfyllda lärande i de yngre åldrarna när flera sinnen stimuleras genom praktiska aktiviteter. Pang och Richey (2007) pekar på att undervisning med både praktiska och visuellt stimulerande aktiviteter främjar både logiskt tänkande och koncentration hos yngre barn samt ger barn erfarenheter och uppfattningar som ger varaktiga styrkor.
Motivationen och lusten till lärande var positiv hos de flesta barnen i studien. Barnen tyckte att uppgifter och aktiviteter de gjorde i förskolan och skolan var lustfyllda. Begränsningar barnen lyfte fram var att de först skulle avsluta det pedagogerna hade planerat. Lust till
lärande, menade barnen, kom från nyfikenhet och inspiration från andra kompisar som utförde uppgifter eller aktiviteter de själva inte prövat. Detta styrks av Piagets (2006) teori då han menar att människan har en medfödd nyfikenhet och imitation samt att utveckling sker i samspelet med omgivningen.
De främsta förväntningarna från pedagogerna på hur specialpedagogens kunskaper kan tillvarata barns motivation med stigande ålder var handledning, tips och idéer på arbetsstrategier. Det förväntas att specialpedagogen ska inneha fördjupad kunskap och kompetens kring olika svårigheter gällande barn i behov av stöd.
44
Referenser
Ahl, Helene. (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och
problematisering. Myndigheten för skolutveckling.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Bergsten, Birgitta. (1979). Vilja lära i skolan. Om förutsättningarna för ett meningsfullt
skolarbete. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Björk-Åkesson, Eva. (2009). Specialpedagogik i förskolan. I Anette Sandberg, (Red.) Med
sikte på förskolan – barn i behov av stöd (s.17-35). Lund:Studentlitteratur
Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Gjems, Liv. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: studentlitteratur Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Stockholm: Natur & Kultur.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur
Illers, Knud. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor.
Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket
Lpfö 98/10 (2010). Läroplan för förskolan – Lpfö 98, reviderad 2010, Stockholm: Skolverket. Lutz, Kristian. (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. En kritisk fallstudie
angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. (Malmö studies in educational sciences:
licentiate dissertation series 2006:2) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola Maslow, Abraham. (1987). Motivation and Personality. New York: Addison Wesley
Longman.
McCombs, Barbara L, Daniels, Denise H, & Perry, Kathryn E. (2008). Children’s and
Teachers’ Perceptions of Learner-Centered Practices, and Student Motivation: Implications for Early Schooling. Elementary School Journal, 109(1), 16-35.
Pang, Yanhui & Richey, Dean. (2007). Preschool education in China and the Unitid Stats: a personal perspective. Early Child Development & Care, 177 (1), 1-13.
Piaget, Jean. (2006). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag. SFS 2007:638. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100),
Specialpedagogexamen. Stockholm: Thomson Förlag AB.
Skinner, Burrhus, Frederic. (1969). Undervisningsteknologi. Uppsala:Almqvist & Wiksells Boktryckeri AB
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Teveborg, Kickie. (1997). Att arbeta i stora barngrupper. Solna: Ekelunds Förlag AB Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber
45
Ulper, Hakan. (2011). The Motivational Factors for Reading in Terms of Students.
Educational Sciences: Theory And Practice, 11(2), 954-960.
Vetenskapsrådet. (2006) Möten?: Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv. Vetenskapsrådets rapportserie 9:2006.
Westlund, Ingrid. (2009). Hermeneutik. I Andreas Fejes & Robert Thornberg, (Red.).
Handbok i kvalitativ analys (s.62-80). Stockholm: Liber
Wibeck, Victoria. (2010). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som
undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska referenser
Ahlberg, Ann. (2007) Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. Hämtat 2011-11-16, från http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/ahlberg.pdf
Giota, Joanna. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Hämtat 2011-11-16, från
http://www.ped.gu.se/dokument/Asa/Publikationer/Joanna/Giota2002b.pdf Jenner, Håkan. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Hämtat 2011-10-26, från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1839
Nationalencyklopedin (2011). Hämtad 2011-11-23, från http://www.ne.se
Nilholm, Claes. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven. Hämtat 2011-10-26, från
http://www.ped.gu.se/pedfo/v10/n2.html
Skollagen 2010:800, ändrad: t.o.m. SFS 2010:1311. Hämtad 2011-11-23, från http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2010:800
Wahlgren, Anna. (2011). Skolans struktur dödar elevers motivation. Hämtat 2011-10-26, från http://www.skolvarlden.se/artiklar/%E2%80%9Dskolans-struktur-dodar-elevernas-
motivation%E2%80%9D Muntliga referenser:
Bilagor
Bilaga 1 - Specialpedagogexamen - SFS 2007:638
Omfattning
Specialpedagogexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen.
Mål
För specialpedagogexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller vuxenutbildning.
Kunskap och förståelse
För specialpedagogexamen skall studenten
– visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och
utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, och
– visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik.
Färdighet och förmåga
För specialpedagogexamen skall studenten
– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika undervisnings- och lärandemiljöer,
– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på
organisations-, grupp- och individnivå,
– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer,
– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
– visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever,
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För specialpedagogexamen skall studenten – visa självkännedom och empatisk förmåga,
– visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,
– visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete, – visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.
Självständigt arbete (examensarbete)
För specialpedagogexamen skall studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.
Övrigt
I examensbeviset skall det anges för vilken verksamhet utbildningen är avsedd. För specialpedagogexamen skall också de preciserade krav gälla som
Bilaga 2 – Missiv till förskolechef, rektor och pedagoger
Malmö 2011-10-14 Hej!Vi heter Ann-Kristin Carlsson och Åse Persson, båda förskollärare och studerar sista terminen på specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola. Vi ska nu påbörja vårt examensarbete vilket ska resultera i en uppsats . Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger samt barn i åldrarna 4-8 år uppfattar hur motivationen kan behållas för ett lustfyllt lärande i både förskolan som skolan. Vi vill veta vad pedagogerna anser samt vad barnen tycker. Då vi uppfattar att de yngre barnens röster sällan kommer fram begränsar vi oss till barn från förskolan upp till årskurs två. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är vi intresserade av hur pedagoger definierar motivation och hur barnen upplever vad som är motiverande.
Studien kommer att genomföras med hjälp av fokusgrupper i både förskolan och skolan. Vilket innebär ett samtal i grupp där vi kommer att agera samtalsledare. I en fokusgrupp diskuteras ett givet ämne eller tema. Vårt tema är ”Hur kan motivation bibehållas för ett lustfyllt lärande?” vilket kommer att ligga till grund för samtalet för att synliggöra gruppens tankar och idéer.
Vår önskan är att träffa en grupp pedagoger med fyra till sex deltagare samt en grupp barn med sex medverkande som ska lyfta fram sina tankar och idéer kring hur motivation kan behållas för att bevara en lustfylld förskola och skola.
Då vi är medvetna om att barnfri tid i dagens förskola och skola kan vara problematisk är vi tacksamma om denna möjlighet kan ges. Samtalen kommer att ta ca en timme och för att underlätta vår bearbetning av materialet kommer samtalen att spelas in digitalt. Materialet