Repetition är kunskapens moder

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Grundnivå

”Repetition är kunskapens moder”

– en studie om hur två arbetslag på olika skolor arbetar med

läs- och skrivinlärningsmaterial i år 1.

“Repetition is the mother of knowledge”

– a Study about how Two Teacherteams on Different Schools are Working with Read- and writelearningmaterial in Year 1

.

Josefine Bäckström

Elisabeth Meijer

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-03

Examinator: Nils Andersson Handledare: Mariann Enö

Abstract

”Repetition är kunskapens moder – en studie om hur två arbetslag på olika skolor arbetar med läs- och skrivinlärningsmaterial i år 1”, ett examensarbete skrivit av Josefine Bäckström och Elisabeth Meijer. Vi har redogjort för tidigare forskning som berör lärobokens auktoritet och vilken betydelse lärarens personliga och pedagogiska roll har för undervisning. Teorier från Vygotskij lyfts i studien, att det är eleven själv som ska lära sig att läsa och skriva, men hon behöver inspiration, motivation och uppmuntran på vägen. Studien är baserad på kvalitativ forskningsmetod genom insamling av intervjuer och observationer som har resulterat i en redogörelse för de material arbetslagen använder. Materialen kan vid första anblick liknas med varandra, trots att delar har ålderskillnad på cirka 25 år, de använder läsebok, skriver från större till mindre bokstäver och båda arbetslag betonar finmotorikens betydelse. Vid närmare jämförelse använder de olika verktyg och tillvägagångssätt för att en elev ska lära sig att läsa och skriva, det skiljer sig bland annat i hur bokstäver lärs in. Slutsatsen för studien är att så länge som lärare använder sig av varierat och inspirerat material finns det goda utsikter för en elev att lära sig att läsa och skriva, alltså ålder på materialet har ingen direkt betydelse.

Förord

Vi har skrivit hela examensarbetet tillsammans och har gett varandra tid till att reflektera på egen hand, men har varit enhälliga i besluten om vad som ska skrivas. Vi har delat upp litteratur och läst på egen hand för att söka forskning kring området som vi sedan diskuterat tillsammans. Det var ett gemensamt beslut i val och kontaktandet av arbetslag och vid alla intervjuer har vi båda närvarat. Att transkribera intervjuerna tog tid, men vi delade upp tiden rättvist. I princip varenda mening av hela examensarbetet är skriven i samråd med den andre och det gjorde att de vissa dagar tärde mer än andra. Det kändes motigt i början av skrivandet, men att vi har haft varandra som stöttepelare ser vi har varit betydelsefullt.

Vi tackar varandra, vi tackar Mariann Enö

Innehåll

1 BAKGRUND...7

1.1 INLEDNING...7

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...8

1.3 DISPOSITION...9

2 TIDIGARE FORSKNING...10

2.1 UNDERVISNINGENS UTVECKLING...10

2.1.1 LÄSNING OCH SKRIVNING FÖRR...11

2.1.2 LÄSNING OCH SKRIVNING NU...11

2.2 LÄROMEDEL...12

2.3 LÄS- OCH SKRIVMETODER...13

2.3.1 TRADITIONELL LÄSINLÄRNING...13

2.3.2 LÄSNING PÅ TALETS GRUND...14

2.4 VERKTYG FÖR INLÄRNING...14

2.5 BEKRÄFTELSE OCH INDIVIDUALISERAD UNDERVISNING...16

2.6 VYGOTSKIJ...17 3 METOD...19 3.1 METODVAL...19 3.1.1 INTERVJUER...19 3.1.2 OBSERVATIONER...20 3.2 URVAL...20 3.3 GENOMFÖRANDE...22 3.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN...23 3.5 ANALYSBESKRIVNING...24 4 ANALYS ...25 4.1EKSKOLAN...25 4.1.1 FRÅN FÖRSKOLEKLASS TILL ÅR 1 ...25 4.1.2 SPÅRA...26 4.1.3 SKRIVA I SAND...27 4.1.4 STENCIL...27 4.1.5 A-Ö LÄSA...28 4.1.6 KOPIERA...29 4.1.7 BOKSTAVSBOKEN...30 4.1.8 LÄSLÄXA...30

4.1.9 FORTSATT LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING...31

4.1.10 LÄRARENS PEDAGOGISKA SYN...32

4.2HUSARÖSKOLAN...33

4.2.1 FRÅN FÖRSKOLEKLASS TILL ÅR 1 ...33

4.2.2 VI LÄSER...34

4.2.3 HITTA BOKSTAVEN...35

4.2.4 SPÅRA...36

4.2.5 ATT SKRIVA PÅ PAPPER...37

4.2.6 LJUDÖVNING...37

4.2.7 ABC-BOKEN...38

4.2.8 STORBOKEN...39

4.2.9 LÄSLÄXA...39

4.2.10 EXTRA MATERIAL...40

4.2.11 LÄRARENS PEDAGOGISKA SYN...42

4.3SAMMANFATTNING...43

4.3.1 LÄRARENS PEDAGOGISKA ROLL...43

4.3.2 LÄSEBÖCKER...44

4.3.4 MATERIAL...46

4.3.5 KLASSRUMSMILJÖN...47

4.4SLUTSATSER...48

5 DISKUSSION OCH REFLEKTION...50

6 REFERENSER ...53

1 Bakgrund

1.1 Inledning

Kommer du ihåg när du började lära dig att läsa och skriva? För oss två var det någon gång kring sjuårsåldern. Det var ingenting som befästes över en natt, utan det var mer en flytande övergång. Vad vi kan dra oss till minne har vi svårt att komma ihåg hur vi lärde oss att läsa och skriva. Det vi minns är att det fanns en tydlig struktur över hur de olika momenten; alfabetet, läseboken samt skrivboken, betades av.

I vårt huvudämne Barndoms- och ungdomsvetenskap har vi haft en kurs som hade till syfte att vi skulle lära oss om hur barn lär sig läsa och skriva. Vi fick kunskap om hur processen ter sig, men vi kan rent generellt tycka att vi borde ha fått mer kunskap inom läs- och skrivinlärning eftersom det är en sådan stor grundpelare för att kunna fortsätta tillägna sig kunskap. Lärarens perspektiv ser vi att vi fått ännu mindre kunskap om, det vill säga hur läraren ställer sig till sitt arbetsmaterial och hur hon ser på materialets utvalda metoder. Vi båda avser att arbeta i grundskolans tidigare år efter examen och vill då känna oss trygga i hur vi på ett tillfredställande sätt gallrar ut och väljer relevant material för läs- och skrivinlärning. Detta ämnesområde har tangerats inom ett par av de sidoämnen vi har läst, men då enbart i så mild grad att vi känner att vi vill gå djupare än så.

Att läsa och skriva är en självklarhet för att kunna klara sig i dagens samhälle, då vi kommunicerar både i talade och skrivande form. Om vi går tillbaka till 1600-talets slut var skrivförmågan inte särskilt utbredd och skrivundervisning i skolan tillämpades inte förrän i slutet av 1800-talet. Lärarnas fokus låg på att eleverna skrev vackert samt att de stavade rätt (Längsjö & Nilsson, 2005:45-46). På mitten av 1600-talet spred sig läsförmågan i Sverige genom prästerna, de accepterade inte dig som konfirmand om du inte kunde läsa (Borgström, 2006:9). Betydelsen av att kunna läsa och skriva är viktigare nu än förr på grund av samhällets utveckling, vi ser att människan har tvingats att anpassa sig till den tekniska och materiella värld hon lever i nu då läsning och

skrivning är ett krav för att kunna klara sig i samhället. Samhället har utvecklats en hel del på dessa nästan 20 år, från när vi började skolan, men har materialet följt med i utvecklingen? Lär sig dagens elever på samma sätt som vi gjorde? Är det så att skolan lever i en frizon från denna utveckling som gör att materialen inte behöver anpassas? I Lpo 94 går det att läsa: ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lärarförbundet, 2006:11). Om dagens läs- och skrivmaterial fortfarande är av äldre karaktär, ställer vi oss frågan om det kan skapa rika möjligheter till ett livslångt lärande? Det måste finnas en tilltalande inkörsport till att få elever att vilja lära sig läsa och skriva (Smith, 2000:17).

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur två arbetslag arbetar med läs- och skrivinlärningsmaterial genom att ta del av och kritiskt granska dem. Studien går ut på att studera materialen som de olika arbetslagen tillämpar, men även hur inlärningsprocessen ser ut för eleven. De två arbetslagen använder sig av olika material och deras läseböcker är av äldre respektive nyutgiven karaktär. Vi vill observera materialen och läseböckerna och göra en jämförelse mellan dem för att finna likheter och skillnader. För att kunna uppfylla syftet ska följande frågeställningar besvaras:

• Vilka läs- och skrivinlärningsmaterial använder två arbetslag på olika skolor i Skåne i år 1?

• Hur ser de två arbetslagens inlärningsprocess ut?

• Vilka likheter och skillnader kan påvisas genom en jämförelse av materialen och inlärningsprocesserna?

1.3 Disposition

Efter inledande kapitel följs en redogörelse över relevant forskning, kapitel 2, kring ämnet. Vi lyfter undervisningens läs- och skrivutveckling från förr till nu för att läsaren ska få en insikt i hur utvecklingen har sett ut. Vi redogör för lärobokens betydelse samt skriver om potentiella metoder som en lärare kan använda när hon ska lära elever att läsa och skriva, men även lärarens syn på hur hon påverkar elevens inlärning lyfts. Teoretikern Vygotskij och hans syn på inlärning har även ett avsnitt i kapitlet. Följt av detta resonerar vi om de metodiska utgångspunkter som vi valt att använda och beskriver hur vi har genomfört studien samt analysen, kapitel 3. I följande kapitel, 4, har vi delat upp de två arbetslagens läs- och skrivinlärningsmaterial och inlärningsprocess, det ena arbetslaget beskrivs först och därefter följer det andra för att i slutet av kapitlet sammanfattas genom de likheter och skillnader som undersökningen har resulterat i. Analyskapitlet består av resultat från intervjuer och observationer som är kopplade med de teoriresonemang som vi i kapitel 2 redogjort för samt våra egna reflektioner. I det avslutande kapitlet, diskussion och reflektion, har vi reflekterat över vårt genomförande och kritiskt granskat tillvägagångssättet för att nå resultatet. Vi har även diskuterat kring nya forskningsområden inom ämnet.

2 Tidigare forskning

Det har visat sig att det är komplicerat att forska inom undervisning på grund av att det inte endast är metoden som påverkar inlärningen. För att se vad våra två valda arbetslag arbetar med ser vi det som viktigt att vi har en förförståelse för hur undervisningen har utvecklats över tid. Vi har valt att använda oss utav den historiska aspekten kring undervisning, läsning och skrivning, då vi bedömer att det är relevant för vår analys. Dagens undervisning bygger på hur den tidigare varit. Stadler (1998:51) påpekar att undervisning i sig är påverkad genom användandet av läromedel, hon som nyttjar läromedlet i lärandesyfte är eleven. Genom materialet skapar sig läraren en syn på hur det ska användas, inlärningsprocesser och lärarens roll är en grundpelare. Vi är medvetna om att det finns ett flertal metoder för att lära sig läsa, men vi har valt att redogöra för traditionell läsinlärning och läsning på talets grund, LTG. Det beror på att arbetslagen som ingår i studien använder sig utav dessa metoder. Lärarens personlighet, kunnande och kvalifikationer har stor inverkan och betydelse för hur undervisningen tar form. Författaren diskuterar vidare kring hur viktigt det är att eleven blir bemött för att kunna skapa goda inlärningsmöjligheter (a.a., s 51). Vi har valt att redogöra för bekräftelse och uppmuntran, eftersom det påverkar både undervisning och elev.

2.1 Undervisningens utveckling

Sedan medeltiden var undervisningen styrd av att läraren stod vid katedern och förmanade, men när boktryckarkonstens revolution tog fart blev den enskilde läraren inte lika utlämnad som tidigare utan kunde falla tillbaka på det material hon använde (Stadler, 1998:7). För cirka 30 år sedan var det i västvärlden läraren som föreläste och styrde undervisningen, idag ska läraren planera den utifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov. Eleven ska bli medveten och ta ansvar för sitt eget lärande och även lära sig i samspel med andra (Frost, 2009:24).

2.1.1 Läsning och skrivning förr

Forskning har visat att svenskarna blev påverkade av Luther och reformationen som påtalade hur viktigt det var att kunna läsa bibeln, att kunna läsa sågs som respektabelt och detta var några anledningar till att svenskarna blev ett tidigt läsande folk. I början av 1800-talet fokuserade familjerna på att arbeta och hade därmed mindre tid för att lästräna med sina barn. Detta låg på föräldrarnas ansvar, men eftersom arbetet kom före och barns läskunnighet sjönk drastiskt, infördes år 1858 småskolan som istället tog över ansvaret för läsundervisningen. Genom den nya tekniken med tryckpressar och fotogenlampa blev böcker tillgängliga och högläsning i hemmen under kvällar möjliggjordes och läsning blev därmed en dominerande sysselsättning. Även i skolan fokuserade lärarna på att få läskunniga elever, skrivundervisningen var vid denna tidpunkt inget som prioriterades (Längsjö & Nilsson, 2005:27, 29-30). Inte förrän i slutet av 1800-talet bestämdes det att skolan skulle satsa på att göra eleverna skrivkunniga. Det sågs som viktigt att skriva på rätt sätt, det vill säga att eleven hade en, som läraren ansåg, rätt skrivställning och att pennan var korrekt placerad i handen (a.a., s 46). Längsjö och Nilsson (a.a., s 50) nämner en man vid namn Cederblad, som genom undersökningar år 1932 påvisat att när en elev skrev med vacker handstil medförde detta att hon även stavade rätt och på så sätt ansågs ha en god skrivfärdighet.

2.1.2 Läsning och skrivning nu

När det finns en talande omgivning lär sig barn själva att tala, men när det gäller att lära sig läsa och skriva så är en målinriktad undervisning viktig. Detta eftersom läsning och skrivning inte kommer spontant, utan kräver en viss ansträngning av eleven för att nå en språklig medvetenhet (Stadler, 1998:13). För att eleven ska få en god start på läsning

krävs det att läraren vet hur elevens läsutveckling ter sig, vet på vilken nivå hon

befinner sig och även ser om hon är på väg framåt eller har stannat upp i sin utveckling och behöver stöd (Frost, 2009:97). En fri och självständig läsning tränar upp elevens automatisering, så att hon inte behöver ljuda igenom texten utan kan istället snabbt känna igen orden. När lärare arbetar med att öva upp automatiseringen hos elever är det av stor betydelse att inte välja för svåra texter. Det kan medföra att elever stannar upp

och inte lyfts, de kommer inte vidare till nästa nivå (a.a., s 106). ”I kursplanen 2000 betonas handstilens betydelse för att eleverna lättare ska kunna uttrycka sig och sina tankar och kunna kommunicera med andra. Begreppet välskrivning används inte. Det gäller för skolan att ge eleverna de bästa förutsättningar att använda handskrift” (Längsjö & Nilsson, 2005:51). Stadler (1998:68) påstår att när en elev övar in bokstäver är det av stor vikt att fokusera på hur de formas, alltså att bokstavens linjer skrivs rätt. Vid skrivning används handens muskler, och rörelserna som utgör bokstävernas form etsas fast i minnet för att lägga grunden till en personlig handstil. Det har betydelse hur bokstävernas linjer dras eftersom ett felaktigt sätt kan ge upphov till skrivkramp och kan påfresta handmusklerna negativt.

Läsning och skrivning är spegelbilder av varandra, två sidor av samma funktion. Läsande och skrivande är förmågor som bygger på talet, och det är viktigt att barnen lär in skriftspråket med utgångspunkt i det egna talet. […] Det är alltså associationerna mellan bokstav och ljud som ska befästas från början (a.a., s 53-54).

Melin och Delberger (1996:11) skriver att eleven själv ska lära sig läsa, men behöver inspiration, motivation och uppmuntran från andra för att inspirera henne till att vilja lära sig vidare. Författarna skriver även att det inte är läsläran eller metoden som lär eleven att läsa utan de finns där för att hjälpa både den enskilda eleven och hela gruppen att utveckla sina kunskaper.

2.2 Läromedel

I undervisningen möter eleven en mängd olika läroböcker som för många är de enda böcker som hon läser under sin studietid. Skolan ser läroboken som läroplanens konkreta form. ”Om läroplanen säger hur man borde tala om ett ämne, så är det först i läroboken som man faktiskt talar om detta ämne” (Johnsson Harrie, 2009:16). På sikt har skolorna fått mindre resurser och pengarna till läromedel har därmed minskat. Om vi utifrån ett samhällsperspektiv ser på utvecklingen skulle vi kunna anta att det är datoranvändningen som har fått ta mer plats, men så är det inte. Läroboken är ett nödvändigt redskap för att eleven ska kunna lära sig att läsa och skriva (Magnusson, 2004:3). Johnsson Harrie (2009:18) nämner en läroboksforskare vid namn Englund,

som menar att eftersom läroboken har ett så stort inflytande så tillskriver vi automatiskt den en viss auktoritet. Vi väljer alltså att se den som viktig och därmed blir den betydelsefull, förmodligen på grund av att de flesta har gått i skolan och då kommit i kontakt med flera. Ett annat perspektiv är att det finns tidigare forskning som har påvisat läromedlets betydelse för undervisningen, även om undervisningen påverkas av fler faktorer (a.a., s 18). Melin och Delberger (1996:11) skriver att läslärans roll har gått från att ha haft en central betydelse till att numera användas mer som ett komplement, det är inte heller i nutid en enda läsprincip som styr lärobokens upplägg.

2.3 Läs- och skrivmetoder

Många lärare tycks kunna lära barn att läsa oberoende av den metod de använder, medan andra lärare misslyckas med samma metoder, åtminstone i förhållande till vissa barn. Hur som helst, bra lärare är alltid duktiga eklektiker: de använder det som fungerar när de ser att det kan fungera, även om de kanske inte är säkra på varför det fungerar (Smith, 2000:12).

Det är viktigt att läraren skapar sig en förståelse för hur eleven lär sig att läsa, att läraren vet möjligheterna, men även svårigheterna som eleven kan stöta på i de olika metoderna och materialen. Vad som är en möjlighet för en elev kan vara en svårighet för en annan. När läraren har anammat detta synsätt kan hon välja metoder och material till att möta varje elev på dess nivå. Läraren behöver då inte längre förlita sig på ett enda läsmaterial, en metod, utan kan nu själv ta ut en lämplig inlärningsprocess, som hon anser passar och är varierad för sina elever (a.a., s 12-13).

2.3.1 Traditionell läsinlärning

När en läslära är uppbyggd från det lätta till det svåra, alltså den börjar med en-, två-, tre- och fyrstaviga ord som följs av enklare meningar till att gå över i längre texter, kallas metoden för traditionell läsinlärning. Bokstavsordningen i läsläran följer som så att den börjar med enkla ljudenliga bokstäver som eleven tidigt kan bilda ord av, det är för att orden stavas likadant som de låter. Vidare får eleven lära sig ljudstridiga ord, sj-

och tj-ord samt j- och ng-ljud, som är betydligt svårare att både uttala och att stava till (Taube, 2007:66-67).

2.3.2 Läsning på talets grund

LTG, läsning på talets grund, är en pedagogisk metod och tyngdpunkten ligger i att låta eleven upptäcka sin egen förmåga till att utveckla sitt tal, läsande och skrivande. Läs- och skrivinlärningen är individuell, eleven väljer själv ordningen på vilken bokstav hon vill arbeta med. Detta varvas med att eleverna producerar texter utifrån gemensamma upplevelser, som kan göras enskilt, men även tillsammans med alla i klassen. Det är utifrån detta material som läraren bygger sin undervisning på, metoden syftar till att eleven lär sig av sina egna, men även genom klasskamraters erfarenheter (Larson, Nauclér & Rudberg, 1992:32-33).

2.4 Verktyg för inlärning

För att lära sig läsa behöver barnen hjälp med att läsa. Problemet är precis så enkel – och svårt. Det finns två nödvändiga grundvillkor för att man ska lära sig läsa: å ena sidan intressant läsmaterial som upplevs som meningsfullt av eleven, å andra sidan en förstående och mer erfaren läsare som vägledare (Smith, 1997:13-14).

En viktig inlärningsaspekt är att lärare ska ha en grund att kontinuitet har betydelse för förståelsen av hur vi tillägnar oss kunskap. En inlärningsprocess är oftast sträckt över tid och det är därmed viktigt att elevens tillägnande av kunskap bibehålls hela vägen. När inlärningsprocessen utvecklas gör den en gradvis förändring som gör att eleven blir bättre på det hon lär sig och det gör i sin tur att förmågan förbättras (Pramling, 1986:79). Stadler (1998:64-66) hänvisar till fyra viktiga pedagogiska faktorer som har stor betydelse för läs- och skrivinlärningen:

• Struktur – läraren använder sig av övningar som eleven kan sätta in i verkliga sammanhang. Det är viktigt att arbeta efter rutiner då de inbringar trygghet.

• Motivation – läs- och skrivinlärningen kräver stor insats av eleven och det är därmed viktigt att hon förstår och finner mening med lärandet. Det är nyfikenhet och viljan att lära som driver motivationen framåt vilket gör att det är viktigt att läraren skapar meningsfulla uppgifter som varken är för lätta eller för svåra.

• Att förstå det alfabetiska systemet – eleven ska ha tillägnat sig kunskap om hur systemet fungerar och vad bokstäver används till.

• Syfte – varför vi behöver läsa och skriva ska klargöras för eleven och det görs genom att samtala om färdigheterna. Det ska göras genom naturliga inslag, som till exempel att det ska påvisas genom äkthet, texter får inte framstå som att det är något anonymt eller obestämt. Det är snarare ett budskap mellan olika människor.

Stadler (a.a., s 59-61) anser att det är viktigt att det finns en genomtänkt ordningsföljd för hur bokstäver ska läras in, detta grundar sig på att eleven ska få en smidigare inlärning och lättare tillägna sig ljudenliga ord. Genom beprövad erfarenhet har det visat sig att det är enklast att lära sig vokaler, eftersom de låter likadant som de heter. Enligt Frost (2009:97) har undervisningens upplägg en betydande roll för att eleven själv ska kunna vara delaktig. Till en början kan det vara svårt för eleven att själv ta ansvar för vad hon ska göra, att veta strukturen, läraren får därmed vara tydlig i sin handledning. Pramling (1991:80-81) menar att eleven lär sig genom att vara delaktig och att upprepande gånger utföra samma moment, hon tillägnar sig på så sätt erfarenhet och kan nu själv ta större ansvar för sitt lärande. Längsjö och Nilsson (2005:54-55) ger ett exempel på hur en potentiell inlärningsprocess kan se ut:

1. _{En ny bokstav introduceras och eleven ska lära sig att lyssna och känna igen denna.}

2. _{Eleven imiterar när läraren säger bokstavens ljud gång på gång.}

3. _{Bokstavens utseende och form presenteras. Övningar kan vara att leta upp bokstaven}

i ord och texter samt att finna den på olika ställen.

4. _{Nu ska eleven skriva bland annat i sand, på ett papper med våt pensel eller krita för}

att få till bokstavens form i stora rörelser så att hon slutligen kan skriva med blyerts i sin skrivbok.

5. _{Slutligen läser eleven ihop den nya bokstavens ljud med tidigare inlärda ljud.}

I läs- och skrivinlärning är det inte självklart för alla elever att en prick är detsamma som en punkt, eller att vi i västvärlden läser från vänster till höger. Det kan kanske tyckas onödigt att avsätta tid och fånga uppmärksamhet på något som kan uppfattas som

simpelt, men studier har visat att det inte är självklart att alla känner till dessa vanliga ord och begrepp (Stadler, 1998:16).

2.5 Bekräftelse och individualiserad undervisning

Borgström (2006:79) skriver att forskning har stött på motstridiga åsikter om huruvida läs- och skrivinlärningen är genetiskt betingat genom arv. Det är nämligen vanligt att om det går i släkten att flera har svårt att läsa så har eleven inga goda utsikter att bli en bra läsare. Detta kan i sin tur bero på att i familjer där vuxna sällan läser, blir läsning inte betraktad som värdefullt och detta kan i sin tur påverka övriga medlemmar i familjen. Forskarna är överens om att det krävs stimulans, undervisning och kulturella vanor för att utveckla en bra läs- och skrivförmåga. Enligt Smith (2000:17) misslyckas eleven med att lära sig att läsa om hon får en felaktig uppfattning och om hon inte kan se det meningsfulla med det. Stadler (1998:49) argumenterar för att det är angeläget att barn får svar på sina frågor, även om det kan vara påfrestande för de vuxna att gång på gång svara på ”Vad har jag skrivit här? Vad är det här för bokstav?” etcetera. En del barn har fått stöd av vuxna i sin närhet med bokstavsintresset, medan andra inte har fått hjälp att upptäcka och prova sig fram. Det ställs därför höga krav på skolan att kunna variera läs- och skrivinlärningen, eftersom elever befinner sig på olika nivåer. Författaren resonerar som så att ”Undervisning är en konst, ett samspel mellan lärare och elever som varierar mycket beroende på många inre och yttre faktorer” (a.a., s 56). Taube (2007:44, 83-84) konstaterar att människan har en benägenhet att vilja tro på sin egen förmåga, men självbilden kan försvagas betydligt om omgivningen upprepade gånger påpekar ens misslyckande istället för att uppmuntra. Detta kan generera i att människan inte tillåter sig att misslyckas fler gånger och det i sin tur gör att lusten till att vilja lära sig försvinner. Skolan bör vara tydlig med att vi lär på olika sätt och i olika takt och om skolan satsar mer på individualiserad undervisning kan det motverka att den elev som har det svårare inte riskerar att jämföra sig med sina klasskamrater och kan på så sätt bevara tron på sig själv och sitt självförtroende.

2.6 Vygotskij

Den ryske utvecklingspsykologen Vygotskij har myntat uttrycket den proximala utvecklingszonen, vilket menas med att eleven själv kan utföra en uppgift eller en handling om hon fått vägledning och stimulans från en annan person med en bredare kunskap inom området (Evenshaug & Hallen, 2005:136). Läraren kan med fördel uppmuntra eleven till att söka sig till andra elever om hon är i behov av stöd, detta gynnar elevens utveckling och skapar meningsfulla relationer till lärande, men även till den som hjälper henne (Strandberg, 2006:49, 54). ”Under hela läsundervisningen arbetar man med att bygga upp den ordinsikt som krävs för att utveckla läsningen. Det allra bästa är om man som lärare hittar texter som har en svårighetsgrad som ligger inom elevens närmaste utvecklingszon” (Frost, 2009:106). Lärarens egen språkuppfattning har stor betydelse för undervisningen. Det är viktigt att hon är medveten om begrepp och begreppens betydelse i relation till vart eleven befinner sig i hennes språkliga och ämnesmässiga utveckling. Vygotskijs syn är att vi sorterar våra tankar om saker och ting när vi kommunicerar med ord och det är därmed viktigt att eleven har begreppsförståelse (Bråten, 1998:80-83). Han studerade hur elever tillägnade sig och tog tillvara på tecken och symboler som den enskilde eleven sedan använde som pedagogiska redskap, verktyg. Hans metod baserades på principen om dubbla stimuli. Detta innebar att eleven hade de stimuli som ingick i uppgiften, till exempel ord, och som sedan sattes ihop med hjälpmedel, bildkort och symboler etcetera, och när de två faktorerna samverkade kunde hon lösa uppgiften (a.a., s 17). Vygotskij vidhåller att miljön kring eleven har stor betydelse för inlärning och menar att det är av stor vikt att det finns verktyg som intresserar och utmanar henne till att vilja lära (Strandberg, 2006:30).

Det är lättare att lära sig till bilmekaniker i en bilverkstad än vad det är på en öde ö. Det är lättare att lära sig tyska i Tyskland än i Ryssland. Det är lättare att lära sig läsa i en miljö som innehåller texter än i en miljö som inte gör det (a.a., s 12).

Aktivitet är ett begrepp som Vygotskij framhäver som lärandets grund och detta menas med att eleven ska vara aktiv både i tänk som i handling (a.a., s 13). Det finns ett lärverktyg som kallas portfolio, under lärandets gång samlar eleven sina bilder och sina texter i den. Portfolions främsta uppgift är att få eleven att se tillbaka på vad hon har åstadkommit och kan på så sätt reflektera och vidareutveckla sitt tänk och sitt

lärande (a.a., s 24). Vygotskij har kommit fram till att det finns olika stadier för utveckling och lärande. Det första stadiet kallas synkreter och det innebär att eleven lär genom att se, känna och höra. Följande stadium, komplex, är när eleven kan sätta igång tankeprocesser när hon arbetar med bilder och symboler. Nästa stadium som eleven kommer in i kallas pseudobegrepp och hit räknas när hon tar ännu ett steg in i symbolvärlden och börjar lära sig bokstäver. Sista stadiet, begrepp, är när eleven erövrar mer avancerad litteratur och kan sätta sig in i de olika sammanhang som hon

3 Metod

3.1 Metodval

Vi är inte intresserade av att mäta ”hur mycket” eller ”hur många” av någonting vilket är syftet med en kvantitativ undersökningsmetod (Hartman, 2004:273). Vi tänker istället använda oss av kvalitativ undersökningsmetod eftersom vi vill gå på djupet och förstå hur fyra lärare arbetar med läs- och skrivinlärningsmaterial, men även vilka föreställningar de har kring det. Vårt val att analysera två arbetslags läs- och skrivinlärningsmaterial är för att vi vill få en bredare kunskap inom detta område. De metoder vi har valt att använda oss av är intervjuer samt observationer.

3.1.1 Intervjuer

På varje skola hade vi enskilda intervjuer med lärarna för att vi skulle kunna koncentrera oss på en i taget. Detta val gjorde vi utefter Trosts (2005:46) tankar om att respondenterna inte ska kunna påverka varandra eller få möjlighet att ta över samtalet så

att de inte får lov att uttrycka och fullgöra sina egna föreställningar. Kvalitativa

intervjuer kännetecknas främst av konkreta och enkla frågor som ger verklighetsbaserade och innehållsrika svar (a.a., s 7). När vi intervjuar respondenten får vi en stor flexibilitet, vi har möjlighet att följa upp svaren med nya frågor som gör att både fråga och svar vidareutvecklas. Vi får även ta del av respondentens ansiktsuttryck och kan känna av stämningen under pågående intervjusamtal, vilket inte är möjligt i till exempel en enkätundersökning. En svårighet kan vara att intervjuer tar lång tid ur aspekterna boka tid, genomföra, transkribera och analysera (Bell, 2000:119). Intervjuerna består av ett underlag som är baserat på ett visst antal förutbestämda frågor, men som ger utrymme för vidareutveckling och fria samtal. Vi övervägde om vi båda skulle vara med vid samtliga intervjuer så att de utformades likadant eller om vi skulle

dela på oss, för om det finns flera olika intervjuare så kan skevhet, även kallat bias, uppenbaras (Bell, 2000:122-123). En annan aspekt vi funderade över var att två intervjuare kan ge ett intryck av att de har mer makt än respondenten (Trost, 2005:46). Vi valde det förstnämnda; att delta båda två vid samtliga intervjuer.

3.1.2 Observationer

Observationer kan användas som ett komplement till andra undersökningsmetoder (Patel & Davidson, 2003:88). Våra intervjuer och observationer har varit sammankopplade för att vi såg en fördel med att de skulle samverka med varandra, som på så sätt gav oss en tydligare överblick över hur lärarna arbetar. Enligt Bell (2000:139-140) kan det vara svårt att beskriva vad som har hänt då vi under observationerna har flera moment att iaktta och notera. Svenning (1999:36) skriver att vid observation behövs ett observationschema, som innebär att vi har förutbestämt vad vi ska titta på. När vi har varit ute och undersökt har vi haft en skyldighet att sträva efter att vara objektiva, det kan således vara svårt eftersom vi har påverkats av förutfattade meningar och egna fördomar (Ejvegård, 2009:19). Hartman (2004:146) skriver att det är viktigt att relevansen i observationer bygger på en tillförlitlighet, en trovärdighet att det vi ser är verkligt och äkta i sitt sammanhang. Vår avsikt var inte att se hur eleven arbetar, utan vi har valt att observera de olika material som arbetslagen använder. Under tiden som vi undersökte materialen i inlärningsprocessen, fotograferade vi för att kunna återreflektera till dem i analysarbetet.

3.2 Urval

Vi valde att göra vår undersökning på två olika skolor i Skåne, där vi intervjuade ett arbetslag på vardera skola. Tanken från början var att välja två arbetslag som vi redan hade en etablerad kontakt med, men det ena visade inget intresse och vi tvingades tänka om och kom i kontakt med en skola som var helt ny för oss. Vi valde arbetslag som undervisar i skolår 1 och lärarna använder inlärningsmaterial för att lära eleven att läsa

och skriva. Sammanlagt undersökte vi två arbetslag eftersom vi finner det tillräckligt att möta fyra lärares tillvägagångssätt och synen på deras material. Detta val gjorde vi för att vi ville avgränsa antalet intervjuer och observationer på grund av den begränsad tid vi hade. När vi begränsade oss till två arbetslag fick vi möjlighet att göra en djupdykning och detta gjorde att fokusen inte förringades. Det kan ha haft betydelse att vi tidigare hade en kontakt med det ena arbetslaget, eftersom vi har en positiv uppfattning om dem, så även att de har en likadan bild av oss. Detta inger ett förtroende mellan parterna och kan göra att intervjuerna blir mer öppna och att vi blir insläppta. Nackdelar med att redan ha en etablerad kontakt kan ge upphov till förutfattade meningar. Det andra arbetslaget, som vi inte tidigare haft någon kontakt eller relation med, förhöll vi oss neutrala till, men vi blev positivt bemötta. Vi har en förståelse för att våra förutfattade meningar kan ge upphov till att studien möjligen inte ges en objektiv bild. Den förståelsen har vi eftersom vi är medvetna om våra tidigare erfarenheter, relationen med lärarna och att vi själva en gång varit användare av läs- och skrivinlärningsmaterial och minns bland annat hur vi upplevde våra läseböcker. Arbetslagen använder olika material, läseboken till exempel är av äldre karaktär på den ena skolan och på den andre använder de en nyutgiven och det fick vi reda på genom den första kontakten. Anledningen till att vi har redogjort för likheter och skillnader grundar sig på att vi ville se om det skiljer sig mellan materialen, men främst läseböckerna, eftersom det skiljer dem många år emellan.

Arbetslaget på Ekskolan består av två kvinnliga lärare i 55-60 års ålder som har arbetat tillsammans i cirka 15 år. Helene är grundskollärare och har arbetat som detta sedan hon tog lärarexamen i mitten av 80-talet. Isabelle har erfarenhet inom daghem, specialpedagogik och har varit klasslärare sedan 1995. På skolan är det endast de som har utbildat sig till Montessoripedagoger och de arbetar till stor del utefter detta tänk. Klasserna består av 22 respektive 23 elever som är åldersblandade, år 1-2, där endast enstaka elever har annat modersmål än svenska. Det är materialet för år 1 som vi har med i vår undersökning.

Husaröskolans arbetslag har två kvinnliga lärare där Elin är 60 år och Mia är 45 år. Elin utbildade sig till lärare för tolv år sedan och Mia är utbildad till specialpedagog, men arbetar nu som klasslärare och det är första terminen som de två lärarna ingår i samma arbetslag. De båda klasserna består av 17 respektive 18 elever, där merparten har annat modersmål än svenska. Detta var inget vi visste om i början av vår studie och vi har valt att inte lägga någon tyngdpunkt vid det, men det finns med som reflektion.

3.3 Genomförande

I tidigare kurs arbetade vi fram en projektplan utifrån samma syfte och den innehöll en grovplanering inför denna undersökning som möjliggjorde att vi tidigt kunde kontakta respektive arbetslag och informera dem om vårt syfte och bestämde tid för intervju. Vi fick en kort redogörelse via telefon om deras material samt inlärningsprocess och genom denna information kunde vi formulera relevanta och öppna intervjufrågor (Bilaga 1). Eftersom att vi redan hade skrivit en forskningsgrund som vi kunde arbeta vidare med, kunde vi tidigt besöka respektive skola och intervjua lärarna.

Det var inga svårigheter med att boka in tid för intervjuerna, det dröjde inte många dagar förrän vi besökte skolorna. På Ekskolan intervjuade vi båda lärarna på samma dag, till skillnad från Husaröskolan där vi fick dela upp intervjuerna på två dagar. Till vår hjälp använde vi oss av en diktafon, för att spela in intervjuerna. Vi anser att vi överlag fick uttömmande svar från de fyra intervjuerna vi gjorde, lärarna visade intresse och lät oss bli insläppta i deras material genom att de vågade berömma och kritisera det. Efter intervjuerna upplevde vi att en lärare ur varje arbetslag hade mer utvecklande svar än den andre. En av dessa lärare pratade så mycket att vi inte kunde hålla oss till våra intervjufrågor. Vi var införstådda med att det skulle ta lång tid att transkribera intervjuerna, som undersökningen resulterade i, men det har underlättat att ha dem nedskrivna, vi har kunnat se deras ord.

När intervjuerna var avklarade observerade vi materialen i klassrummen och utforskade dem. Lärarna visade upp inlärningsprocesserna och förklarade dem ytterligare en gång, vi själva provade på momenten och dokumenterade genom att fotografera. Vi anser att det har haft en stor betydelse att ha kunnat se lärarnas förklarande ord samtidigt som vi har haft bilderna som stöd.

Kapitlet Tidigare forskning skrevs nästintill klart innan vi påbörjade analysen, vi letade forskning växlat med att vi intervjuade och transkriberade. Under tiden som analyskapitlet växte fram ändrade vi om strukturen i Tidigare forskning och förtydligade enstaka delar. I analysen har vi redogjort för Ekskolans och Husaröskolans olika material och inlärningsprocess. Vi kopplade vårt insamlade material, som bestod av transkriberade intervjuer och fotografier från observationerna, ihop med tidigare forskning. Vi skrev därefter in våra egna reflektioner, då vi på egen hand och tillsammans fortlöpande under hela undersökningen fört ner våra tankar. Efter

analyskapitlet reviderade och vidareutvecklade vi det metodkapitel som vi hade i projektplanen. Vi ansåg att vi ville ha analysen färdigställd för att underlätta beskrivandet av studiens metoder. Vidare gjorde vi en kritisk granskning av vår studie i diskussionskapitlet och slutligen såg vi över syfte och frågeställningar.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet skriver om vilka förväntningar som kan krävas av dem som ska forska på människor. Det är viktigt att vi som undersökare talar sanning, redovisar metoder och resultat samt tillämpar en medvetenhet när studien ska redovisas. Det ligger stor vikt vid att försöka ha avstånd från yttre påverkan när en undersökning utförs, men det ger i sin tur inte möjlighet till egna ställningstaganden eftersom den som undersöker ska förhålla sig objektiv (2010-06-01:8,14). Det finns fyra forskningsetiska krav; informations-,

samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Arbetslagen blev medvetna om syftet med vår studie och vet att vi har spelat in och transkriberat intervjuerna, observerat och fotograferat deras material samt deras inlärningsprocess, vilket syftar till

informationskravet. Alla respondenter fick veta att det finns ett samtyckeskrav som innebär att det är frivilligt för respondenten att avsluta intervjun eller att dra sig ur studien när som helst, men ingen av våra valde att göra det. Den som undersöker har sekretess, konfidentialitetskravet, vilket innebär att den har tystnadsplikt och därmed inte får föra information vidare. Vi har informerat arbetslagen om att varken respondenternas eller skolornas namn kommer att nämnas och vi har därmed använt oss utav fiktiva namn (VR, 2010-10-12:7, 9, 12). Vi vidhåller att detta kan få respondenten att känna en trygghet när hon deltar och att hon då vågar delge information. För att skydda integriteten från obehöriga ska en undersökning ske på ett konfidentiellt sätt, som menas med att det endast är undersökaren som har vetande om det empiriska materialet (Patel & Davidsson, 2003:70). Arbetslagen har fått kännedom om att examinatorn kan kräva att få tillgång till det insamlade material som vi har baserat vår studie på och detta liknas vid nyttjandekravet (VR, 2010-10-12:14).

3.5 Analysbeskrivning

I analysen har vi beskrivit Ekskolan och Husaröskolan för sig, vi började med att redogöra för det förstnämnda arbetslagets material och inlärningsprocess. Vi strukturerade systematiskt upp rubriker efter arbetslagets inlärningsprocess, av det vi kunde dra oss till minne från intervjuerna. Därefter analyserade vi det transkriberade materialet mer ingående och genom att kunna koppla bilderna, som vi tagit under observationerna, till lärarnas intervjuer fick vi en bättre förståelse för materialets upplägg, men även för hur inlärningsprocessen ser ut. Vi blandade alltså intervjumaterial och observationer med varandra då det enligt vår mening gav en bättre helhet än att ha de olika delarna var för sig. När vi arbetat fram en text som vi kände var tillräckligt förklarande kopplade vi samman tidigare forskning med det som vi skrivit under varje rubrik. För att lättare få en överblick över vad vi använt från kapitlet

Tidigare forskning använde vi oss utav markeringspennor, en färg för Ekskolan och en annan för Husaröskolan. Vi upplevde att det sätt som vi arbetade fram Ekskolans resultat på passade oss och vi gjorde därmed på samma sätt när vi analyserade Husaröskolan. Patel och Davidson (2003:119) understryker vikten av att ha en löpande analys som gör att vi tillgås att få fundera över dem olika momenten om en förhoppning att inte utesluta något omedvetet. Under hela undersökningen reflekterade, problematiserade samt diskuterade vi analysmaterialet och tankarna fördes ner i ett anteckningsblock. Våra egna reflektioner skrev vi inte in förrän båda skolors analyser var färdigformulerade och kunde därmed återreflektera till alla de tankar som vi har haft. I kapitlet Sammanfattning och slutsatser redogör vi för de likheter och skillnader som påträffades genom en jämförelse av arbetslagens material och inlärningsprocess. Vi markerade återigen med markeringspennor för att tydligare se likheterna och skillnaderna. Resultatet presenterades i rubriker där vi sammanvävde båda arbetslagens material och inlärningsprocess ihop med forskning och egna reflektioner. Poängen med att göra en jämförelse var att vi ville se om det kunde skilja sig på materialen, men även på de läseböcker som de använder.

4 Analys

4.1 Ekskolan

De två lärarna Helene och Isabelle började arbeta tillsammans 1995 och båda gick strax därefter en treårig Montessoriutbildning samtidigt som de undervisade i sina respektive klasser. Stora delar av deras inlärningsmaterial är Montessoriinspirerat, men har även påverkats av deras tidigare erfarenheter och utbildning. Helene och Isabelle har ett nära samarbete och följer samma steg i läs- och skrivinlärningen.

Montessoripedagogik innebär att varje elev, utifrån sin egen förmåga och sin utvecklingsnivå, själv får välja aktivitet, arbetssätt och hur länge hon vill sysselsätta sig med samma sak beroende på sin lust. En lärare inom Montessoripedagogiken ska inte vara den som står bredvid eleven och hjälper till, utan hon ska ha en mer tillbakadragen och handledande roll, visa material och stötta om så behövs (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2008:18-19).

4.1.1 Från förskoleklass till år 1

”Det är så här, inne på Nyckelpigan, börjar de med bokstaven i sitt namn, om de vill” (Ur Intervju Ekskolan: Isabelle). Detta innebär att eleverna kan befinna sig på olika nivåer när de börjar i Helenes och Isabelles klasser. Förskoleklassens lärare lämnar över ett underlag som talar om hur långt varje enskild elev har kommit med sin läs- och skrivkunnighet. Vi ser en fördel med att lärarna får ett underlag, eftersom de arbetar individanpassat, det har betydelse för lärarna att veta vad varje elev lärt sig och kan. Materialet är anpassat för att alla ska kunna arbeta med det, efter sina förutsättningar.

Isabelles tanke med tillvägagångssättet är att eleverna ska ha ett varierat material som är varvat med träning på att lära sig ljudet, lära sig skriva och att lära sig läsa.

Det är fritt för eleven att själv bestämma vilken bokstav hon vill arbeta med, men det finns en tydlig struktur med hur hon ska gå tillväga. Anledningen till att lärarna låter eleven själv bestämma bokstavsordningen grundar sig i att de tidigare har arbetat utefter LTG-metoden och känner sig trygga med detta arbetssätt. LTG-metodens tyngdpunkt ligger på att eleven ska se sin egen väg för lärande (Larson, Nauclér & Rudberg, 1992:32), samtidigt menar Frost (2009:97) att eleven kan ha svårigheter att ta eget ansvar innan hon tydligt vet sin arbetsgång. Enligt vår mening finns det fördelar och nackdelar med att låta en elev själv ta ansvar för vilken bokstav hon vill arbeta med. Alla är vi olika och vi lär oss olika fort, läraren tillhandahåller med ett flertal olika material och kan på så sätt tillgodose många behov. Vi kan se det som en svårighet att låta en elev ta, enligt vår mening ett så stort, ansvar för sitt lärande då alla möjligtvis inte är mogna för detta. Vad anser eleven själv med att ha en fri arbetsgång?

4.1.2 Spåra

I det första steget i läs- och skrivinlärningen bestämmer sig eleven för en bokstav och börjar spåra efter den i klassrummet, hon kan fråga sig ”Var kan jag finna bokstaven A?”. I klassrummet finns det lappar med ord uppsatta som förklarar vad föremålet heter, exempelvis på bokhyllan sitter det en lapp som det står ”BOKHYLLA”, på gardinen finner eleven ”GARDIN” och så vidare. Detta är ett Montessoritänk, eleven får givetvis finna sin valda bokstav utan stöd av lappar, det kan vara en ask, ett piano, en tavla eller namnet på en kompis som har bokstaven a i sitt namn. Vi tolkar det som att det är strategiskt tänkt av lärarna att ha satt upp lappar, då det kan medföra att en elev lär in ordbilder omedvetet. Arbetssättet kan dessutom skapa en nyfikenhet och spänning i att vilja försöka finna bokstaven på så många olika ställen som möjligt. Vygotskij använder begreppet aktivitet som syftar till att eleven i tänk och handling ska vara aktiv, det är detta som är grunden till lärande (Strandberg, 2006:13). I detta moment, att spåra efter sin bokstav, får eleven möjlighet att förena sitt tänk, tanken att finna bokstaven, med att praktiskt med handling finna den på till exempel lappen. Vidare skriver Stadler

(1998:64-66) att nyfikenhet och vilja är två viktiga aspekter för att driva motivationen framåt.

4.1.3 Skriva i sand

Steget efter att ha funnit sin bokstav på flera olika sätt är att skriva bokstaven i sand, som också enligt Helene är inspirerat utav Montessori. På en bänk står ett fat med sand (Bilaga 2), där i får eleven forma stor och liten bokstav med sitt pekfinger. Bredvid fatet ligger en pärm där alla bokstäver finns tillgängliga så att eleven ska se hur de skrivs. Helene uttrycker hur betydelsefullt detta moment är och menar att ”finmotoriken är ju väldigt noga, det är den vi jobbar med, med skrivningen ju, … och vi spårar i sand för att känna riktigt” (Ur Intervju Ekskolan: Helene). Vygotskij skriver om det första stadiet för utveckling och lärande med bokstäver och menar att det är viktigt att eleven både ser, känner och hör; alltså ser bokstaven, känner dess form och hör hur den låter (Strandberg, 2006:138-139). Enligt vår mening kan vi tolka att detta moment överrensstämmer med Vygotskijs tankar, vi ser en klar fördel med att en elev både får se, känna och höra. Vi tillägnar oss kunskap på olika sätt och ju fler möjligheter som ges, desto större chans är att grunden, första inlärningen, blir så stabil som möjlig.

4.1.4 Stencil

Tredje steget är att träna bokstavens form, versaler och gemener, via en stencil med vågräta linjer som hjälper eleven att skriva dem i mindre höjd och i mindre storlek (Bilaga 3). Tidigare har eleven tränat bokstaven i stort format i sand, nu ska hon träna på att skriva dem i cirka 2,5 respektive 1,25 centimeters höjd för att träna finmotoriken ytterligare. När vi reflekterar över detta moment, kan det vid första anblick kännas överflödigt att träna på att skriva stort, men det finns ett tydligt syfte med denna inlärningsprocess. Detta görs på grund av att formen ska bibehållas hela vägen, från stort och till att kunna skriva bokstaven i ”normalstorlek”. Att eleven har stöd av hjälplinjer ser vi som något positivt, hon har tillräckligt med att koncentrera sig på

bokstavens form när hon skriver och behöver alltså inte lägga så stort fokus på själva storleken, då linjerna redan finns där. Förr var det viktigt att en elev hade en, som läraren ansåg, god pennfattning. Om en elev skrev vackert ansågs hon även ha en god skrivfärdighet, eftersom det genom undersökningar visat sig att vacker handstil följdes utav skicklig stavning (Längsjö & Nilsson, 2005:46, 50). Stadler (1998: 68) skriver att det idag koncentreras mer på att träna in formen rätt, att bokstavslinjerna skrivs rätt, för finmotorikens skull och för elevens fortsatta skrivande.

4.1.5 A-Ö Läsa

Nästa steg i inlärningen är att eleven ska läsa i boken A-Ö Läsa (1989). Båda lärarna påpekar att boken må vara gammal och nött och går inte längre att få tag i, men den har enligt dem något för alla oavsett nivå och innehåller dessutom trevliga och färgglada bilder (Bilaga 4). Som vi ser det inspirerar boken med bilder och text, trots ålder. Konsekvensen kan dock vara att ett äldre material inte har samma relevans för dagens elever som den hade när boken trycktes och på flera ställen uppfattade vi texten som gammalmodig. Lärarna är medvetna om bokens ålder, men de tror på metoden och anser att boken väcker intresse hos eleverna. A-Ö Läsa är uppbyggd efter metoden traditionell läsinlärning, som menas med att boken går från lästekniskt lätt till

lästekniskt svårt (Taube, 2007:66-67).Isabelle förklarar hur boken är utformad:

… det är väldigt enkla texter… Små rutor först med enstaviga ord sen så kommer kanske ord med tre bokstäver, fyra bokstäver sen så blir det tvåstaviga ord och längst ner är det en mening… Sen är det en sida, vi får ju även ettor som kan läsa och de måste ju få mer, då är det ju lite mer text och då kan de läsa där och så (Ur Intervju Ekskolan: Isabelle).

Eleven ska i detta moment sträva efter att själv kunna läsa, men har hon inte ”knäckt koden” kan hon ta hjälp utav läraren eller en klasskamrat. Detta kan kopplas samman med den proximala utvecklingszonen som Vygotskij menar är när en elev får vägledning och stöttning, inom området som hon behöver hjälp med, från en person med större kunskap och genom det utvecklas hon (Evenshaug & Hallen, 2005:136). När en elev får möjlighet att hjälpa en annan, uppmuntras hon som hjälper och får på så sätt en tilltro på sin egen förmåga (Taube, 2007:44, 83-84). I detta moment ser vi en fördel

med elevernas placering, de sitter i grupper om fem-sex stycken och har därmed nära till varandra då de kan behöva stöd med läsningen.

4.1.6 Kopiera

Näst sista steget är att kopiera, vilket innebär att eleven tar ett färdigtryckt och laminerat papper med sin bokstav på och lägger detta under en sida i sin skrivbok (Bilaga 5). Bokstaven som ska kopieras har nu minskat och stor bokstav är cirka 1,5 centimeter hög och den lilla är cirka 0,8 centimeter hög. Helene betonar att detta är ett gynnsamt och ekonomiskt material, då en skrivbok inte kostar mer än 50 öre och bokstäverna som är kopierade skapades för 25 år sedan. Materialet kommer nämligen från Helenes praktikplats i Härnösand då hon gick lärarutbildningen. Hennes handledare använde

Kalkeringsmetoden (1983), en metod som visar och beskriver hur bokstäver ska formas och se ut. När de två lärarna började arbeta tillsammans introducerade Helene kalkeringsmetoden för Isabelle, som upplevde den som ett bra underlag till att lära ut bokstäver. Det tredje steget i Vygotskijs syn för utveckling och lärande med bokstäver, är pseudobegreppet, eleven tar nu ytterligare ett steg i riktning mot att lära sig bokstäverna (Strandberg 2006:138-139). När eleven får tillfälle att träna på sin handstil, när bokstaven skrivs om och om igen, så utformas bokstavens rörelse per automatik eftersom den har fastnat i elevens handmuskler, men framför allt i hennes minne (Stadler, 1998:68). Vi kan se att materialet kan ge eleven fortsatt stöd så att hon lättare bevarar formen. Det är betydelsefullt att från början skriva och forma bokstäver på ”rätt” sätt, då det kan vara svårt att ändra ett felaktigt beteende. Vi funderar kring att det kanske skulle ha upplevts som mer naturligt att först kopiera och därefter skriva på egen hand? Vi ställer oss därmed frågan varför lärarna har valt att ha detta moment efter att eleven har tränat på stencilen, det kan bero på att bokstäverna från Kalkeringsmetoden är mindre i sin storlek och det är kanske därför som lärarna har denna ordning?

4.1.7 Bokstavsboken

Det avslutande steget i Helenes och Isabelles läs- och skrivinlärningsprocess är att utveckla elevens läsande ytterligare. Ur Bokstavsboken (1977) får eleven läsa lite längre och mer avancerade texter (Bilaga 6).

Där är ju en rejäl text i den som handlar om, om en händelse till varje bokstav och när de har gjort alla bokstäverna så får de… ett arbetsschema till den bokstavsboken, där det står till exempel ’Vad hittade katten?’ Och då tittar man på A och så läser man boken igen. … Mycket enkla frågor men till varje fråga blir det en repetition av boken igen (Ur Intervju Ekskolan: Helene).

Vid denna läsövning träder eleven in i Vygoskijs sista stadium, begrepp, där hon i sitt erövrande av text kan förstå och sätta sig in i det hon läser. Det syftar vidare till att hon nu utvecklar sin läsförståelse (Strandberg, 2006:138-139). Bokstavsboken och de övningar som eleven får ser vi som ett sätt att använda boken ytterligare en gång. Första gången var förknippat med enbart läsning och därefter är syftet att eleven ska tillägna sig läsförståelse, förstå bokens innehåll. Precis som A-Ö Läsa är denna bok av äldre karaktär, men boken gav oss inget vidare intryck då vi upplevde att den inte var så tilltalande i varken text eller bild. Boken är inte uppbyggd efter lästekniskt lätt till lästekniskt svårt och vi undrar därmed varför lärarna har svårighet med att ersätta den?

4.1.8 Läsläxa

Varje elev får från terminens början en nivåanpassad läsebok som hon har läsläxa i två gånger i veckan. En annan form av läsläxa som eleven har är från ”Veckorapporten”, som är en sammanfattande text som i slutet av veckan dikteras ner på en elektronisk tavla, en smartboard, där eleverna från båda klasserna får berätta om vad de har gjort. På så sätt ”får föräldrarna reda på vad man gjort under veckan och så är det samtidigt en läsläxa” (Ur Intervju Ekskolan: Helene). Det är viktigt att eleven får uppleva genom naturliga inslag att texter är ett budskap mellan människor, att det finns en äkthet och ett syfte bakom (Stadler, 1998:64-66). Vi ser att äktheten i detta fall motsvarar det som har dikterats ner, eleven kan således läsa att det som hon och hennes klasskamrater har sagt faktiskt är det som står i ”Veckorapporten” och syftet är inte enbart i detta fall att

informera föräldrarna, utan är även tänkt som en läsläxa. Vi reflekterar kring utformandet av ”Veckorapporten”, om den kan bli enformig och att det i så fall kan krävas nya sätt att skriva den på, inte minst för att öka läsningens svårighetsgrad i takt med att eleverna utvecklas. Detta kan vara utmanande med tanke på att det i Helenes och Isabelles klasser går elever från både år 1 och 2.

4.1.9 Fortsatt läs- och skrivutveckling

När en elev har arbetat sig igenom tio bokstäver får hon en planeringsbok, i den planerar Helene och Isabelle tillsammans med eleven in vad hon ska göra under veckan. Det som planeras in i boken är individuellt utefter elevens nivå, förutsättningar och intressen.

Alltså det gäller ju att se till så att barnen har att jobba med, så att de liksom kommer vidare och inte stannar kvar. Alltså duktiga barn måste också ha en utmaning, precis som man måste hjälpa dem som är svaga… I deras planeringsböcker kan vi planera in en massa saker som de kan jobba med utefter var… där de befinner sig (Ur Intervju Ekskolan: Isabelle).

För att lärarna ska veta var varje elev befinner sig i de olika ämnena använder de egengjorda arbetsscheman. Arbetsschemat består av olika delar inom ämnet och när en elev arbetat klart med en övning bockar läraren av detta på schemat. Lärarnas tanke med att ha en individanpassad undervisning kan styrkas utefter Smiths (2000:12) sätt att när läraren har en uppfattning om var eleven befinner sig i sin utveckling och samtidigt är förtrogen med sitt material, kan läraren möta eleven med material för just henne. En lärare bör enligt oss känna sin elev, veta hennes styrkor och svagheter och det är inte förrän då läraren kan tillgodose henne med material som utmanar och utvecklar henne. Vi ser att lärarna gör det genom att de använder sig av arbetsscheman, som vi själva skulle kunna tänka använda oss av i framtiden. Kontentan kan bli att lärarna lägger mer fokus på att bocka av i alla elevers schema än att ge tid för undervisning och individuell stöttning.

Planeringsboken innefattar flera ämnen och i svenskan får hon sätta sig in i det rosa, ljusblå och gröna Montessorimaterialet, som bygger upp och vidareutvecklar ordkunskapen och läsförståelsen. Materialet är nivåanpassat, där det rosa är inriktat mot enstaviga ord som exempelvis en, här, sa och är, det blå mot dubbelteckning, ord som

till exempel hatt, katt, sill och ägg och det gröna behandlar ljudstridig stavning, exempelvis choklad, skjuta, stjärna och säng. Eleven får laborera med förtryckta bild- och ordkort, som ska paras ihop med varandra. Vygotskij fick genom en studie fram att om en elev använde sig utav dubbla stimuli, exempelvis ord som skulle kopplas tillsammans med bildkort, så kunde hon genom dessa pedagogiska hjälpmedel lösa uppgiften (Bråten, 1998:17).

4.1.10 Lärarens pedagogiska syn

Varken Helene eller Isabelle använder sig av någon lärarhandledning, utan faller tryggt tillbaka på sin Montessoriutbildning. Stadler (1998:51) hävdar att lärarens syn på materialet och de inlärningsprocesser hon använder har tillsammans med hennes personlighet och kvalifikationer betydelse för utformandet av undervisningen. Isabelle berättar för oss att det är många nya lärare på skolan som ”… inte tycker om att jobba åldersblandat” (Ur Intervju Ekskolan: Isabelle), hon menar att det kan ha att göra med att de inte har fått någon utbildning i det, som hon och Helene fick när de gick Montessoriutbildningen. Isabelle menar vidare att eftersom ”… tvåorna oftast kommit igång och jobbar … de kan ta sina planeringsböcker … då kan vi hjälpa ettorna mer i början, sen måste man hjälpa tvåorna också, det är inte det, men man kan sprida det lite så att säga” (Ur Intervju Ekskolan: Isabelle). Enligt vår mening är det ett ypperligt tillfälle att ta tillvara på kunskaperna som finns i klassen, det finns elever i år 2 som mycket väl kan hjälpa en elev i år 1, lik väl som läraren. Läraren har hälften av en normal förstaklass, som ur aspekten fördel kan vara att det endast är hälften av klassen som ska lära sig att läsa och skriva. En konsekvens kan vara att det blir en stor spridning på elevernas kunskaper och läraren kan få svårt att hålla isär var alla elever befinner sig. Vi personligen upplever detta arbetssätt som diffust, men genom utbildning, vana och erfarenhet skulle vi kanske känna oss lika bekväma som vad Helene och Isabelle gör. Helene anser att en lärare ska vara en tydlig ledare i klassrummet, men samtidigt kunna gå utanför sina ramar. Hon poängterar att en stor betydelse för ens ledarroll är att trivas på arbetsplatsen och att ha någon att samarbeta med för att kunna få stöd och vägledning i sitt arbete. Isabelle ser på sin lärarroll som att hon är den som ”… jag måste se till så att det finns grejor så att de kan jobba och komma vidare i sin utveckling

… jag ger varje barn det de behöver för att komma vidare” (Ur Intervju Ekskolan: Isabelle). Som vi upplever Montessoripedagogiken så förespråkar den inte samma lärarsyn som Helene har uttalat sig att ha, i intervjun. Vilket kanske kan beror på att Ekskolan inte är en Montessoriskola, utan har endast inslag av pedagogiken i sin undervisning.

4.2 Husaröskolan

Förra läsåret var Elin lärare i en sjätteklass och Mia i en tredjeklass och det är första året som de två lärarna arbetar med varsin förstaklass samtidigt. Båda klargjorde under intervjuerna att de för tillfället inte samarbetar mer än nödvändigt, då de i första hand avser att lära känna sina elever och därefter är tanken att utveckla ett samarbete. Lärarna följer inte en likadan läs- och skrivinlärningsprocess, men flera av momenten återkommer i båda klasserna. Vi har valt att redogöra för alla moment som förekommer, för att varken dölja eller ge en skev uppfattning.

4.2.1 Från förskoleklass till år 1

Mia berättar för oss att hon genom erfarenhet har upplevt att förskoleklasser kan inrikta sig antingen mer mot förskola eller skola och detta har betydelse för hur läraren ska möta varje elev både socialt, men även ur ett lärandeperspektiv när de börjar i år 1. Mia och Elin får ett underlag från förskoleklassens lärare, som beskriver varje elevs utveckling. Mia poängterar dock att hon inte vill veta för mycket om en elev, då hon anser att det är betydelsefullt att själv få bilda sig sin egen uppfattning. Hos både Elin och Mia sitter eleverna en och en, enskilt. Lärarna säger sig lägga vikt vid att lära känna varje elev, men även gruppen som helhet eftersom de ser den sociala delen som en viktig grund för att få en fungerande undervisning. ”Viktigaste av alltihopa är att man får gruppen att fungera. Alltså gruppen måste fungera, för fungerar inte gruppen och du har arbetsro, att du har lugn … annars blir det bara ett… ett virrvarr” (Ur Intervju Husaröskolan: Mia). Vi har en förståelse att det kan vara till fördel att själv bilda sig sin

egen uppfattning om en elev, precis så som Mia uttrycker sig. En elev kan bete sig olikt i olika personers närhet och varför döma henne innan du lärt känna henne?

4.2.2 Vi läser

Skolan har köpt in en läsebok som följer från år 1 upp till år 3 som heter Vi läser (2009). För Elin är det första gången hon arbetar med denna bok (Bilaga 7), medan Mia har stött på den tidigare då hon arbetade med boken i sin tidigare klass och känner sig förtrogen med den. Kring medeltiden då boktryckarkonsten tog fart blev det lättare för läraren att undervisa, eftersom hon kunde förlita sig på läroboken som hon använde (Stadler, 1998:7). Elin säger:

… jag vet inte vad jag tycker, kanske hade kunnat haft en annan, lite mer småord, för jag känner här är så pass många som har dåligt språk, så man måste börja träna dem här, i, alltså nöta in dem här orden, så att de ska lära sig det. Men jag tror nog att det blir bra så småningom (Ur Intervju Husaröskolan: Elin).

Elin har svårt för att sätta sig in i boken och vi uppfattar henne som att hon inte är bekväm med den. Det kan bero på att hon inte har arbetat med den särskilt länge och hon påverkas troligen av att hon trivdes bättre med den bok hon arbetade med tidigare. Om en lärare är skeptisk till sitt material ifrågasätter vi om hon verkligen kan fånga möjligheterna och inspirera eleven till en lärorik undervisning eller ger missnöjet utfall på henne? Frost (2009:24) skriver att det idag är mer vanligt att läraren väljer material utefter elevens förutsättningar och behov. Smith (2000:12) anser att lärare bör tro på metoden och materialet om det ska fungera för eleven, men ska ta i beaktande att det kan skapa både svårigheter och möjligheter.

Både Elin och Mia utgår från boken, som har en specifik bokstavsordning, den börjar med bokstaven A och följs av S, O, L, R, E, N, I, V, M, K, Ä, T, F, Å, B, Ö, H, U, G, J, Y, D, P, C, X, Q, W och slutligen Z. Enligt Stadler (1998:64-66) bör lärare ge eleven förutsättningar till att hon tillägnar sig en förståelse för det alfabetiska systemet och vad bokstäver har för syfte. Elin framhåller att hon tycker att bokstaven s inte är särskilt lätt att forma skrivhandsmässigt, men menar att det finns en klar fördel med att den presenteras i början då s förekommer i många ljudenliga småord som till exempel sa, se, sol och ros. Mia vidhåller att även hon ser fördelar med bokens bokstavsupplägg.

Elin använder lärarhandledningen för att få tips och idéer till sin undervisning och hon påpekar att hon gärna hade velat ha arbetsboken så att läse- och arbetsboken samt lärarhandledning, hade kunnat gå hand i hand med varandra. Skolan har valt att inte köpa in arbetsboken, som enligt lärarna beror på att kostnaderna för skolan blir för höga. Mia däremot anser att hon inte är i behov av lärarhandledningen, hon lutar sig tillbaka på erfarenheter och egenutvecklat material. Enligt vår mening kan det kännas tryggt för en lärare att använda sig av en lärarhandledning, särskilt då materialet är nytt för en. Förkastar Mia idéerna och tipsen som handledningen ger? Vi funderar varför hjulet ska uppfinnas två gånger när handledningen tillhandahåller med relevanta moment som en lärare kan komplettera till boken?

Lärarna börjar varje vecka med en gemensam läsupplevelse hämtad från Vi läser och på så sätt introduceras en ny bokstav, som eleven ska arbeta med den veckan. Genom hela boken följer eleven en berättelse som handlar om pojken Tor, hans familj och vänner samt hans hund Lump. Att utgå från en gemensam läsupplevelse anser Mia som något positivt, då är alla elever med på lika villkor och får känna sig lika ”duktiga”.

… jag vill ge dem en gemensam läsupplevelse och det här handlar inte om att man ska stagnera. […] Men någonstans måste man ha ett system som funkar för dig som pedagog också va… Du har ändå ett ansvar för deras utveckling va … Sen i mycket får de jobba fritt, men jag vill ändå samla ihop dem (Ur Intervju Husaröskolan: Mia).

Enligt Smith (1997:13-14) finns det två viktiga aspekter när en elev ska lära sig att läsa. Det är av stor vikt att tillgå med läsmaterial som eleven kan relatera till sig själv och som hon finner intressant, den andra aspekten är att ha en lärare som vägleder, stöttar och uppmuntrar. Vi har egna minnen av gemensamma läsupplevelser från när vi gick i skolan, men det kallades då för högläsning. När läraren läste var det en mysig och spännande stund och vi hänfördes in i berättelsen genom lärarens inlevelse och vi minns att vi också skulle vilja kunna läsa som henne.

4.2.3 Hitta bokstaven

För varje bokstav har Mia en ritad bild som det förekommer olika föremål och figurer på (Bilaga 8). När en elev arbetar med en bokstav, ska hon söka efter exempelvis bokstaven A på bilden, det gör hon genom att hon uttalar föremålen och figurerna och