Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängRektorers syn på specialpedagogikens roll
i skolan
The headmasters´ point of view of teachers of special needs
education
Peter Månsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp
Slutseminarium 2008-05-15
Examinator: Barbro Bruce
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2009
ABSTRAKT
Peter Månsson (2009). Rektorers syn på specialpedagogikens roll i skolan. (The headmasters´ point of view of teachers of special needs education)
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med min undersökning var att undersöka, beskriva och förstå hur rektorer resonerar när de skapar en specialpedagogtjänst och beslutar vilka arbetsuppgifter specialpedagogen ska ha. Vidare ville jag studera vilken roll rektorn anser att specialpedagogen har på skolan.
Resultatet av undersökningen skulle sedan jämföras med vad som framgår i examens-ordningen om specialpedagogens arbetsuppgifter och roll i skolan.
I undersökningen valde jag att använda mig av en kvalitativ metod, i detta fall den halvstrukturerade intervjun. Jag intervjuade sex rektorer inom grundskolan.
Resultatet visar att specialpedagogernas arbetsuppgifter och roll i skolan överensstämmer, med något undantag, med vad som står i examensordningen. Det framkommer att
specialpedagogerna fungerar i liten utsträckning på organisationsnivå. Jag anser mig ha fått en god förståelse för hur rektorerna resonerar när de skapar en specialpedagogtjänst och beslutar vilka arbetsuppgifter specialpedagogen ska ha.
Nyckelord: examensordning, organisationsnivå, rektor och specialpedagog
Handledare: Lotta Anderson
Förord
Jag vill tacka alla som på olika sätt stöttat och hjälpt mig under detta arbete.
Först och främst vill jag tacka min fru för stort tålamod och uppmuntran! Jag vill även tacka rektorer som på ett positivt sätt delat med sig av sina tankar kring specialpedagogik.
Till sist vill jag tacka min handledare, Lotta Anderson, som med tålamod, positiv inställning och framför allt stort stöd hjälpt mig genom detta arbete!
Innehållsförteckning 1 Inledning 7 2 Syfte 8 2.1 Frågeställning 8 3 Litteratur 9 3.1 Historik 9
3.1.1 En skola med tre spår 10
3.1.2 Elever med funktionsnedsättning 10 3.1.3 Kritik mot skolundervisning och boende för elever med
funktionsnedsättning 11
3.1.4 Inkludering i Lpo 94 12
3.2 Specialpedagogens roll 13
3.2.1 Två perspektiv i den specialpedagogiska forskningen 13 3.2.2 Vilken/vilka kompetenser ska skolan använda sig av; 14
3.2.3 Specialpedagogens funktion 16 4 Metod 18 4.1 Metodval 18 4.2 Urval 19 4.3 Genomförande 19 4.4 Etik 20 4.5 Bearbetning 21 4.6 Tillförlitlighet 22 5 Resultat 23
5.1 Rektorernas uppfattning om specialpedagogik 23 5.2 Rektors uppfattning om behovet av specialpedagog och speciallärare 23 5.3 Specialpedagogernas och speciallärarnas utbildning och arbetande år 25
5.4 Skolsituationen för elever i behov av stöd 25
5.5 Elevgrupper i behov av stöd 25
5.6.1 Grundskolor med både specialpedagog och speciallärare 26 5.6.2 Grundskolor som har speciallärare anställd 28
5.6.3 Resursskolan 29
5.6.4 Barn- och elevhälsan 30
5.6.5 Elever i behov av stöd ur ett prospektivt perspektiv 31
6 Analys 32 6.1 Rektorernas syn på den specialpedagogiska kompetensen 32
6.2 Rektorernas syn på specialpedagogens och speciallärarens roll i skolan 33 6.3 Likheter och skillnader mellan specialpedagogens arbetsuppgifter och
examensordningen 33
6.3.1 Specialpedagogens roll i undervisnings- och lärandemiljöer 33 6.3.2 Specialpedagogens roll i bedömning och svårigheter 34 6.3.3 Specialpedagogens roll i samband med åtgärdsprogram 35 6.3.4 Specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i
pedagogiska frågor 36
6.3.5 Specialpedagogens arbete med uppföljning och skolutveckling 37 7 Diskussion 38 7.1 Resultat 38 7.2 Metoddiskussion 42 7.3 Slutsats 43 8 Fortsatt forskning 45 Referenser Bilagor
1 Inledning
Jag är nu i slutet av min utbildning till specialpedagog och då har mina funderingar gällt inriktningen på examensarbetet. Slutligen har jag bestämt mig för att utforska hur rektorer inom grundskolan i en kommun använder sig av specialpedagoger och deras kompetens. Anledningen till detta är att jag vid några tillfällen har stött på lärare som har sagt att ”på deras skola jobbar specialpedagogen som speciallärare”. Det har upprepats när jag pratat med lärare i olika sammanhang under min snart tre år långa utbildning till specialpedagog. Under utbildningens gång har jag inte tänkt så mycket på diskussionerna jag har haft men när jag planerade examensarbetets ämnesval bedömde jag att det är både viktigt och intressant att undersöka hur det verkligen förhåller sig på grundskolorna i en kommun.
Syftet med examensordningen för specialpedagoger är att utbilda befattningshavare som kan bistå skolans ledning i att organisera och strukturera lärandemiljöer så att man i verksamheten kan möta alla elever. Vidare syftar utbildningen till att ge de studerande fördjupad
specialpedagogisk kompetens så att de i sin framtida befattning skall kunna planera,
genomföra och värdera olika slags förebyggande insatser och olika åtgärder för att ge barn, ungdomar och vuxna inom respektive verksamhet stöd och hjälp. Man ska som
specialpedagog arbeta med uppgifter på såväl organisations-, som grupp- och individnivå. Den specialpedagogiska examensordningen tar vidare upp tre huvudfunktioner för
specialpedagoger: undervisning, handledning och skolutveckling (SFS 2007:638). Tanken är att specialpedagogen delar sin arbetstid så att en tredjedel av tiden ägnas till undervisning, en tredjedel till kollegial handledning och en tredjedel till skolutvecklingsfrågor. Är det den verklighet som specialpedagogen möter? Det ska denna studie handla om.
När det gäller vilken verklighet som specialpedagogen möter, alltså vilka arbetsuppgifter han/hon får, så är det rektor som avgör detta. Det är rektor som har ansvaret för sin skola och vilka som ska anställas, allt utifrån de behov som finns. Därför är det viktigt att få veta hur rektorerna använder sina specialpedagoger och hur de motiverar användandet av dem. Dessutom är det intressant att veta vilken roll specialpedagogen har på skolan.
2 Syfte
Syftet är att undersöka, beskriva och förstå hur rektorer resonerar när de skapar en
specialpedagogtjänst och beslutar vilka arbetsuppgifter specialpedagogen ska ha. Vidare att studera vilken roll rektorn anser att specialpedagogen har på skolan. Resultatet av
undersökningen ska sedan jämföras med vad som framgår i examensordningen om specialpedagogens arbetsuppgifter och roll i skolan.
2.1 Frågeställning
1. Hur använder rektorerna den specialpedagogiska kompetens som de har till sitt förfogande?
2. Vilka argument ligger till grund för de val rektorerna gjort? 3. Vilken roll anser rektorerna att specialpedagogen har på skolan?
4. Vilken överensstämmelse finns mellan examensordning och de arbetsuppgifter special- pedagogen tilldelats?
3 Litteratur
I detta avsnitt görs en sammanfattning över utvecklingen av innebörden i begreppet specialpedagogik sedan införandet av folkskolan.
3.1 Historik
Före folkskolans införande 1842 var det främst barn till över- och medelklassföräldrar som fick undervisning medan införandet av folkskolan först och främst var tänkt för de barn som inte redan tidigare hade ordnad skolgång. (Skolverket, 2005).
Det finns fortfarande kvar delar av strukturen i dagens skola som kan härledas från den allmänna folkskolan. Exempel på detta är att eleverna börjar skolan vid en viss ålder och avslutar den efter ett fastställt antal år samt att elevernas prestationer bedöms i form av betyg som utgår från någon form av bedömd normalprestation. De elever som av olika anledningar inte når målen för utbildningen får stöd och syftet är då kompensatoriskt och dessutom relaterat till att den studerande når upp till den tänkta normaliteten (Skolverket, 2005). I folkskolestadgan som var styrande för folkskolan fanns föreskrifter om vad eleverna skulle uppnå, men också föreskrifter för särskiljande av elever utformad som en minikurs för fattiga och obegåvade. Minikursen bestod av kristendomskunskap, skrivning, räkning och kyrkosång. Ahlström (1992) skriver att det är från denna minikurs som specialundervisningen i Sverige har sitt ursprung. I denna första folkskolestadga kan man urskilja en metodik som särskiljer och riktas mot tre grupper. Det är de barn som inte ansågs vara normala, såsom
folkskolestadgan definierat det. Sedan gällde det de barn där föräldrarna hade det sämst ekonomiskt och de barn som beskrevs som ”vanartiga”. När det gäller begreppet
specialpedagogik hittar man i 1940 års skolutredning ett första embryo till vad som sedan skulle komma att kallas specialpedagogik (Vetenskapsrådets rapportserie, 2007).
Allmän skolplikt infördes 1882 och då bestämdes att barn skulle studera från sju till fjorton år. I början omfattades inte barn med funktionshinder av skolplikten. Däremot infördes 1889 skolplikt för döva barn och några år senare, 1896, för blinda barn. När det gäller barn med utvecklingsstörning började undervisning som filantropisk verksamhet redan 1860, och 1875 inrättades det första landstingsdrivna särskoleinternatet (Skolverket, 2005). Däremot fick alla barn med utvecklingsstörning skolplikt först 1968.
3.1.1 En skola med tre spår
När Sverige gick in i ett nytt sekel, 1900, var bilden av skolan att den bestod av tre spår. Det var ett huvudspår där folkskolans flesta elever gick. Till detta fanns två parallellspår och där gick de elever som inte uppnådde de mål som folkskolan bestod av. I detta spår hade
klasserna inte namn i form av årskurser utan av beteckningar som ”kvarsittning”,
”hjälpklass”, ”specialklass”, ”enskild undervisning” m.m. Dessa beteckningar antydde en kompensatorisk inriktning av insatserna. Det tredje spåret var skiljt från de två andra. Här gick de barn som hade olika slag av funktionsnedsättningar och eleverna kom inte i kontakt med andra elever från de två första spåren. Eleverna i detta tredje spår fick sin undervisning vid institutioner, ofta långt borta från föräldrarna. I alla tre spåren fanns planer som
definierade vad eleverna skulle uppnå, men det tredje spåret skiljde sig från de två övriga såtillvida att träning av kompensatoriska färdigheter var en betydande del i utbildningen (Skolverket 2005).
Utvecklingen av de tre ovan nämnda spåren fortsätter under första halvan av 1900-talet. De elever som är i behov av särskilt stöd, och som går i den allmänna skolan, får detta i form av insatser i särskilda klasser. Däremot fortsätter man att undervisa elever med olika slags funktionshinder vid speciella skolor i institutionsliknande former. Samtidigt fortsätter i den allmänna skolan utvecklingen mot ett ökat antal särskilda undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd.
3.1.2 Elever med funktionsnedsättning
I slutet av 1930-talet kan man se att begreppet ”ordblindhet” börjar användas om de elever som hade svårt att lära sig läsa men som för övrigt ansågs begåvade. Man ansåg att orsaken vara en skada i ”ordblindcentrum”(Skolverket, 2005). Det var viktigt hur man behandlade barnet eftersom skadan kunde förvärras eller lindras beroende på vilken behandling barnet fick. Kring diskussioner om ”ordblindhet” framträder också tendensen att se
inlärningssvårigheter i termer av diagnos och behandling. Resultatet blir att särskilda
”läsklasser” för elever som diagnostiserats som ”ordblinda” inrättas för första gången 1938 i Stockholm. Det visade sig tyvärr att många av de ”ordblinda” hade fortsatta svårigheter med läsandet och skrivandet, även sedan de tränats i den särskilda ”läsklassen”.
När en grundskola för alla införs 1962 kan man säga att ”växlar” skapas för att förbinda de tre spåren. I och med att ”växlar” skapas, som exempel ökat antal hjälpklasser, så ökar
möjligheterna för skolan att ytterligare segregera insatserna för elever (Skolverket, 2005). Ingrid Sandén (Sandén, 2000) skriver att enigheten var stor om att specialundervisningen måste få ett stort utrymme om alla elever skulle gå i samma klass. De som var emot en sammanhållen skola ställde krav på att vissa barn skulle undervisas utanför de vanliga klasserna. Hon refererar till (Egidius, 1973):
Motståndarna till skolreformen kunde eventuellt acceptera en enhetsskola om bara specialundervisningen byggdes ut, så att man i varje fall ”slapp” ha med de sämsta och de besvärliga att göra i de för övrigt odifferentierade klasserna.
(Sandén 2000, s. 16-17)
3.1.3 Kritik mot skolundervisning och boende för elever med funktionsnedsättning Under 1960- och 1970-talen ökar kritiken av skolundervisning och boende för barn och ungdomar med funktionsnedsättning, eftersom det ansågs att insatserna var segregerade från övriga samhället. Resultatet blev att stora institutioner minskade i antal. Målen för den
nationella handikappolitiken blev normalisering och integrering i syfte att uppnå delaktighet i samhällslivet och jämlikhet i levnadsvillkor (Skolverket 2005). Intressant är att dessa mål fick genomslag i t ex den läroplan för grundskolan som infördes 1969 (Lgr 69). I den förordades en ökad integration av elever med funktionsnedsättning i den reguljära skolan. Dessutom tog läroplanen upp att skolans arbetssätt var en möjlig orsak till att elever fick svårigheter i skolan. Här kan man se en början till en förändring.
I slutet av 1960-talet och början av 1970-talet fick allt fler barn och ungdomar med funktionsnedsättning möjlighet till undervisning i hemortens skolor och samtidigt ökade också andelen elever i behov av särskilt stöd kraftigt i den vanliga skolan. Ökningen av elever i behov av särskilt stöd i den vanliga skolan redovisades av utredningen om skolans inre arbete (SIA,1974) i delbetänkandet Skolans arbetsmiljö enligt följande:
Idag erhåller mellan 35 och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis undervisning på timmar som kallas specialundervisning. Samtidigt med denna kvantitativa expansion har ordet förlorat sin innebörd av specialpedagogisk metodik. Endast 27 procent av undervisningen utförs av specialutbildade lärare. (SOU 1974:53, s 120)
Den kraftiga ökningen ledde till att skolan av förklarliga skäl fick svårigheter. I och med att en utredning om skolans inre arbete läggs fram i mitten av 1970-talet förändras det officiella synsättet. I den läroplan (Lgr 80) för grundskolan som följer framhålls att arbetssättet i skolan ska anpassas efter den enskilde elevens förutsättningar. Dessutom ska man eftersträva
integrering, som i detta sammanhang betyder elever i behov av särskilt stöd. Detta förändrade synsätt resulterar i en minskad andel specialundervisning i form av specialklasser (Skolverket, 2005).
SIA-utredningen (Skolans inre arbete) som låg till grund för (Lgr 80), ansåg att
specialundervisningen och specialläraren skulle utnyttjas mer rationellt och att åtgärder för de eleverna med skolsvårigheter måste bygga på ett lagarbete. Här skulle klass- ämnes- och speciallärare tillsammans med elevvårdande personal samverka (Sandén, 2000). Vidare skriver Sandén att SIA-utredningen i sitt betänkande betonar, som gäller skolans arbetsmiljö, att skolan behövde fler flexibla lösningar. Man påpekade också att skolans problem inte kunde lösas inom systemet med en lärare i klassen. Istället skulle arbetet organiseras i arbetsenheter som bestod av flera klasser och av klass-, ämnes, speciallärare och fritidspedagog (Sandén, 2000).
3.1.4 Inkludering i Lpo 94
En läroplanskommitté, 1992, lämnade efter ett drygt års arbete sitt betänkande. Det gällde en ny gemensam läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Den nya läroplanen infördes i juli 1995. Samtidigt infördes även en ny läroplan för de frivilliga skolformerna dvs. gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning,
gymnasiesärskolan, särvux etc. Det som skiljde dessa läroplaner från tidigare var att de var gemensamma för samtliga skolformer inom det offentliga skolväsendet. Dessutom var det första gången som man kunde se ett inkluderande perspektiv i det dokument som styr undervisningens utformning. I Lpo 94 sammanförs för första gången de tre spåren som tidigare beskrivits. Det kunde liknas vid en spårplan där man angav en riktning och färdmål för alla elever som gick i den obligatoriska skolan. Det går också att utläsa att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som är i behov av särskilt stöd:
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo 94, s.2)
Det är också intressant att läsa vad skollagen skriver om elever i behov av särskilt stöd. Följande går att läsa i kap 1, § 2:
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I
utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (Skollagen, 1985)
Tidigare hade man i skollagen uttryckt ”elever med särskilda behov”. Från och med 2002 ändrades det till ”elever i behov av särskilt stöd”. Det kan tyckas som en liten förändring, men det handlar om ett förändrat synsätt. Brodin och Lindstrand (2004) skriver att barn med funktionsnedsättning inte har särskilda behov. De har samma grundläggande behov som alla barn men kan under olika perioder vara i behov av särskilt stöd och även olika mycket. Det handlar också om att se elevernas resurser och vilka framgångar de kan nå med hjälp av specialpedagogiskt kompetenta lärare, inte bara deras svaga sidor och vilken kompensatorisk hjälp som ska sättas in.
Trots att det har skett stora förändringar på skolans område under 1900-talet och att det inkluderande perspektivet införts finns det ändå in på 2000-talet kvar drag av de tre spåren. Det är inte tre åtskiljda spår, man kan växla mellan dem, men de finns kvar.
3.2 Specialpedagogens roll
På några av skolorna använder man sig av speciallärare kontinuerligt och specialpedagog vid vissa tillfällen.
3.2.1 Två perspektiv i den specialpedagogiska forskningen
Jerry Rosenqvist (2007) skriver att den specialpedagogiska forskningen, liksom praktiken, fortfarande kännetecknas av två åtskilda perspektiv. Det ena kallas psykomedicinskt orienterat och det andra samhällsorienterat. Det kompensatoriska och kritiska perspektivet (Nilholm, 2003) är också två liknande begrepp som Ahlberg (2007) tar upp när hon skriver om två dominerande forskningsperspektiv inom specialpedagogiken. Det kompensatoriska
perspektivet har sina rötter i psykologiskt orienterad forskning och det kritiska perspektivet är samhällsorienterat. Rosenqvist (2007) benämner dessa som det kategoriska- och relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet utgår från att det går att placera berörda personer i väl avgränsade kategorier. I detta sammanhang talar man inom specialpedagogiken om undervisning av elever med svårigheter. Det relationella perspektivet försöker istället att se miljö- och kontextbetingade orsaker till svårigheter som förknippas med berörda personer. De anser att det handlar om undervisning av elever i svårigheter. Ahlberg (2007) anser att det relationella perspektivet bör handla om att studera och analysera relationer mellan individ och
miljö på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå. Det är två olika sätt att se på individen som också får olika konsekvenser i undervisningssituationen.
Ahlberg (2007) har istället valt att använda individinriktat- (kategoriska) och
deltagarperspektiv (relationella) vid beskrivningen av de två dominerande specialpedagogiska synsätten. Hon ställer sig frågande till varför det bara diskuteras kring dessa två
forskningsperspektiv. Många är kritiska till dessa och anser att de är alltför förenklade för att beskriva det specialpedagogiska områdets komplexitet. Fler perspektiv behöver utvecklas och hon hänvisar till Nilholm (2005) som skriver om ytterligare ett perspektiv,
dilemmaperspektivet.
Nilholm menar att utbildningssystemet ska hantera det faktum att elever är olika och därmed utgör det grundläggande dilemma samt fångar problematiken inom det specialpedagogiska området. Ahlberg (2001; 2007) lyfter istället det kommunikativ- relationsinriktade
perspektivet, där intresset från forskningen är riktat mot att granska sambanden mellan skolan som samhällelig institution, den sociala praktiken och elevens förutsättningar att lära. Här studeras villkor och förutsättningar för delaktighet, kommunikation och lärande. Dessa tre processer kan studeras på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå.
3.2.2 Vilken/vilka kompetenser ska skolan använda sig av;
Jag har läst en rapport från Lärarutbildningskommittén som heter ”Att lära och leda” och är från 1999. Där framgår att det inte finns något behov av en organisation vid sidan av den vanliga undervisningen. Skolan har förväntningar av att vara till för alla och
specialundervisning är en organisationsform och säger inget om kvaliteten i de insatser som görs. Man menar till och med att begreppet specialundervisning bara bör användas för att belysa skolans historiska utveckling. Vidare skriver man att de elever som är avvikande och ska komma ikapp sina klasskamrater genom att få separata hjälpinsatser inte gör det. Det är väl dokumenterat och istället menar Lärarutbildningskommittén att det är inom den vanliga undervisningen som differentierings- och individualiseringsproblematiken ska tas om hand. Då behöver skolan specialpedagogiskt stöd för t.ex. arbetslagen.
Enligt Lärarutbildningskommittén är en av de viktigaste uppgifterna för specialpedagogiken att bidra till att personal i skolan kan möta de olikheter som eleverna utgör. Kommittén menar att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans
allmän-pedagogiska verksamhet och därför användas där den allmänna allmän-pedagogiska kompetensen inte räcker till.
Speciallärarexamen fanns fram till 1990 då den ersattes med specialpedagogexamen. Speciallärarutbildningen infördes igen hösten 2008. Anledningen var den förändrade syn på specialpedagogik i skolan som övergången från specialskolorna och särskilda
undervisningsformer till integrering i vanliga klasser medförde. Detta ledde till ett tydligt behov av specialpedagogiskt kunnande hos alla lärare i grundskolan. En betydande
förändring har skett av den tidigare speciallärarutbildningen. Den speglar examensordningen och de olika inriktningar den består av såväl som traditionen från specialundervisningen som de motsägelsefullheter och motstridiga funktioner specialpedagogiken består av. Konflikten handlar om att specialundervisningen i största möjliga mån ska leda till att elever i behov av särskilt stöd får det i sin ordinarie klass. Det är inte eleven som ska anpassa sig till skolan utan skolans verksamhet som ska anpassa sig till elevens behov och förutsättningar
(Lärarutbildningskommittén, 1999).
Samtidigt som kritik har förts mot den traditionella specialundervisningen infördes hösten 2008 en speciallärarutbildning på nio högskolor i Sverige. Anledningen till att det idag finns både specialpedagogutbildning och speciallärarutbildning är enligt Lars Leijonborg följande:
Att lägga ner speciallärarutbildningen, som socialdemokraterna gjorde för 17 år sedan, var ett stort misstag och ett svek mot de elever som behöver hjälp allra mest. I Alliansens Sverige har alla elever rätt till kunskap, och för att det ska gälla också elever med särskilda inlärningssvårigheter behövs också speciallärarna, säger utbildningsminister Lars Leijonborg.
(Pressmeddelande 28 juni 2007, Utbildningsdepartementet)
Vidare kan man också konstatera att det från regeringens sida klart uttryckts ett behov av både speciallärare och specialpedagoger på skolorna i landet.
Regeringen vill återuppta utbildningen av speciallärare. Skolan behöver tillgång till kompetens för att kunna ge ett individanpassat stöd till elever i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling. Regeringen avser därför att ge förutsättningar för speciallärar- och specialpedagogutbildning för att bättre tillgodose dessa behov i skolan.
3.2.3 Specialpedagogens funktion
Det har skett en fördjupning och breddning av den specialpedagogiska funktionen, dock måste den vidareutvecklas (Lärarutbildningskommittén, 1999). Det finns förväntningar på
specialpedagogen. Förutom att vara en kompetent pedagog ska han/hon också ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med ett mer övergripande ansvar för
rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i både samarbete med kollegor som tydlig anknytning till ledningen på skolan. Det är på tre nivåer som specialpedagogens
yrkesuppgifter utförs: individnivå, gruppnivå och organisatorisk nivå. Inom ytterligare ett område har specialpedagogen en bred kompetens nämligen det med olika discipliner. Han/hon ska beakta såväl medicinska förhållanden som sociala, psykologiska och organisatoriska i det pedagogiska arbetet.
Det kommer även i fortsättningen att finnas elever i mycket komplicerade
inlärnings-situationer där orsakssambanden oftast är mycket varierade vilket gör att eleverna är i behov av särskilt stöd i den vanliga undervisningen. Vid utformandet av sådant stöd är det special-pedagogen som oftast har en central roll i samverkan med andra verksamheter, allt för att ta tillvara viktig kunskap med relevans för det pedagogiska arbetet. I detta arbete får special-pedagogen en viktig funktion när det gäller att påverka, analysera och utvärdera hur det särskilda stödet fungerar och tar sig uttryck i undervisningens utformande. En uppgift som är central för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lärare. Anledningen är att man ska utveckla samverkan och samarbete både i arbetslaget och mellan familjen och skolan, allt för att eleven ska adekvat stöd.
En specialpedagog förväntas arbeta med kvalificerade arbetsuppgifter. Det kan vara kartläggningar eller utredningar samt klassrumsobservationer. Detta ska då ske när man upprättar åtgärdsprogram som utgår från elevers kunskaper, erfarenheter och behov. På så sätt får specialpedagoger en central funktion i skolans kvalitetsarbete vid uppföljning och
utvärdering av den mål- och resultatstyrda skolan.
De elever som av olika skäl riskerar att hamna i eller har svårigheter under åren i skolan ska få goda betingelser för lärande. Det är specialpedagogen och rektorn som ska garantera detta. Ytterst är det rektor som har ansvaret för denna uppgift men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Som exempel kan det innebära att specialpedagogen tillsammans med annan elevvårdspersonal deltar i skolans
lednings-grupp. Det kan gälla t.ex. diskussioner kring olika policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samlade behov av
kompetensutveckling för att motverka segregering. En specialpedagog kan också tillfälligt ingå i ett arbetslag med syfte att utveckla möjligheter till pedagogisk differentiering, då med hjälp av väl underbyggda och planerade åtgärdsprogram (Lärarutbildningskommittén, 1999).
4 Metod
Frågor, syfte och frågeställningar avgör valet av datainsamlingsmetod. Om jag väljer en kvantitativ metod, enkätundersökning, får jag många svar och därmed blir undersökningen generaliserbar. Detta kallas också för nomotetisk forskning. Det önskvärda är att kunna förklara och dra säkra slutsatser. Genom att nå stora och representativa urval kan resultaten generaliseras och gälla fler än dem man har undersökt. De som är kritiska till den kvantitativa metoden hävdar att den har svårigheter att bli djup. Dessutom menar man att den kvalitativa forskningen hindras pga. de hårda kraven på validitet, reliabilitet och generalisering.
När det gäller den kvalitativa metoden så har den växt fram ur de humanistiska vetenskaperna, först och främst med hermeneutik och fenomenologi som grund. Man betonar det holistiska synsättet, dvs. att helheten är mer än summan av delarna. Det viktigaste för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat man får fram, inte att generalisera eller förklara och förutsäga. Inom det kvalitativa synsättet sätter man fokus på att beskriva och förstå
särpräglade fenomen, även kallad för idiografisk forskning. Den kvalitativa metoden kritiseras av många som alltför subjektiv, man menar att resultatet i hög grad beror på vem som har gjort tolkningen. Dessutom säger man att reliabiliteten ofta är osäker och på grund av ett lågt antal undersökningspersoner blir möjligheterna till generalisering starkt begränsade (Stukát, 2005).
4.1 Metodval
När det gäller val av metod har jag utifrån syftet valt att använda en kvalitativ datainsamlings-metod, i det här fallet i form av intervjuer. Anledningen till det är att jag på ett mer
djupgående sätt ska försöka förstå hur rektorer resonerar när de tillsätter en specialpedagog-tjänst och fattar beslut om vilka arbetsuppgifter specialpedagogen ska ha.Samtidigt vill jag genom intervjuerna få en inblick i hur de uppfattar specialpedagogens roll. Målgruppen är liten och avgränsad till en kommun och rektorerna återfinns inom grundskolans årskurs 1 – 9. Detta är också ett skäl till att jag väljer intervju som metod. Stukát (2005) skriver att
huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat man får fram. Det finns inom det kvalitativa metodvalet olika sätt att få information. Intervju är en form och jag anser att den delvis ostrukturerade intervjun som Merriam (1994) beskriver, är en metod som passar utifrån mitt syfte och som ger mig de bästa data att arbeta med. Vidare så är den enligt Merrriam varken helt styrd eller totalt ostrukturerad. Den gör det möjligt för
intervjuaren att vara fri och se hur intervjun utvecklas, en möjlighet att anpassa sig till hur den intervjuade (respondenten) svarar och förhålla sig till detta (Merriam, 1994). Jag utformade frågor och skickade ut dem till respondenterna i god tid innan intervjutillfället. Samtidigt ville jag låta de intervjuade vara fria i sina formuleringar och kunna resonera på olika sätt. Det gjorde att varken den helt ostrukturerade eller helt strukturerade passade mig. Jag tolkar Merriam att det är en fördel om man är insatt i det ämnesområde man frågar om, vilket jag är i det här fallet.
4.2 Urval
I den kommunen jag undersökte finns det ungefär 29.000 invånare. Det fanns inte någon större möjlighet till ett större urval av rektorer jag kunde intervjua eftersom antalet
grundskolor var få till antalet. Jag tog kontakt med en assistent inom personalavdelningen på Barn och utbildningsnämnden för att få reda på vilka skolor som hade specialpedagoger och speciallärare anställda. Två skolor hade specialpedagog och speciallärare. Åtta skolor hade endast speciallärare och rektorerna tillsammans med speciallärarna kontaktade ”Barn och elevhälsan” när de behövde få specialpedagogiskt stöd.
Jag intervjuade sex rektorer. Det var två rektorer som har specialpedagog anställd, ”Barn och elevhälsans” chef, rektorn för ”resursskolan” och två rektorer med speciallärare på sina skolor. Resursskolan hjälper de barn som är i behov av särskilt stöd. Respondenterna är i åldrarna 62, 59, 55, 52, 49 och 38 år.
Tre av dem har inte någon rektorsutbildning, en avslutade sin rektorsutbildning 2007 och en av dem blir klar med rektorsutbildningen till hösten 2009. De har jobbat 17, 8, 7, 5 respektive 4 år som rektor. Två av dem har grundbehörighet som mellanstadielärare, en som
grundskollärare 1-7 Ma/No samt en som lågstadie- respektive yrkeslärare. Chefen för ”Barn och elevhälsan” är beteendevetare och har arbetat 2,5 år med det arbetet.
4.3 Genomförande
Jag kontaktade rektorerna via telefon och berättade om syftet med intervjuerna. De var alla positiva och hade inget emot att jag spelade in samtalen med en digital diktafon. Anledningen till att jag valde att spela in intervjuerna var att jag kunde koncentrera mig helt på vad
allmän information om intervjun samt intervjufrågorna (Bilaga 2). Diktafonen jag använde var av god kvalitet eftersom det hördes tydligt vad rektorerna sade och den var lätt att koppla till datorn via USB-minne.
Jag kom överens med rektorerna att genomföra intervjuerna på deras arbetsplatser.
Intervjuerna tog 35 – 55 minuter att genomföra. Eftersom två av de intervjuade arbetar på en ”resursskola” respektive kommunens ”Barn och elevhälsa”, inledde respondenterna intervjun med att kort beskriva sina verksamheter. Som jag nämnt tidigare arbetar ”resursskolan” med elever som är i behov av särskilt stöd. Eleverna kommer från alla stadens grundskolor. ”Barn och elevhälsan” har valt att samla skolhälsovård och elevvård i en gemensam organisation. Barn- och elevhälsan är en resurs och stödfunktion till skolorna, barn och elever samt föräldrar i X- kommun. Det var både viktigt och naturligt att ta del av hur verksamheterna fungerar för att få en förståelse för hur det påverkar utformandet av specialpedagogens arbetsuppgifter och roll.
4.4 Etik
Vetenskapsrådets skrift (Vetenskapsrådet, 2002) belyser frågan om hur man förhåller sig vid konflikter mellan forskare och uppgiftslämnare. Det är ibland en svår avvägning när man ska ta hänsyn till både individsskyddskrav och vetenskapliga metodkrav. Vetenskapsrådet har utformat fyra huvudkrav som utgör det grundläggande informations-skyddskravet. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det första kravet är informationskravet och innebär att jag som forskare skall informera de personer som berörs av min undersökning. I mitt fall har jag informerat respondenterna om vilket syfte intervjun har, vilka frågor jag ställer, hur undersökningen är upplagd och att de när som helst kan avstå från att medverka i intervjun.
Det andra kravet är samtyckeskravet och innebär att de som deltar i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. När jag utformade mitt informationsbrev (Bilaga 2) skrev jag att om de ångrar sig i efterhand kunde de ta kontakt med mig. Detta är vad
Gullveig/Øyen (1997) kallar för frivilligt, dvs. informerat samtycke. De menar att god
forskningspraxis är att ge så mycket upplysning kring huvudlinjerna i forskningsprojektet och varför det genomförs så att respondenterna har en tillräcklig grund för att säja ja eller nej. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter som omfattar de deltagande i undersökningen
skall ges största möjliga konfidentialitet och eventuella personuppgifter skall forskaren förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. För att undvika några etiska problem vid undersökningen har respondenterna avidentifierats. Det går inte att utläsa varken namn, arbetsplats eller kommun vilket jag anser innebär att det inte finns något konfidentiellt problem. Mina uppgifter har jag väl förvarade i ett låst skåp så att ingen obehörig kan ta del av dem.
Det sista kravet är nyttjandekravet och det innebär att forskaren/forskarna endast får använda de uppgifter han/hon insamlat för forskningsändamål. Efter undersökningen kommer alla dokument att förstöras och inspelade intervjuer raderas (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 Bearbetning
När det gäller hur jag skulle bearbeta mina intervjuer anser jag att Kvale (2007) var till en god hjälp. Han tar upp och beskriver tydligt olika sätt att analysera sitt material:
Meningskoncentrering, innebär att de meningar som den intervjuade uttryckt formuleras mer koncist. Man kortar ner långa uttalanden, vilket innebär att man presenterar det väsentliga i några få ord.
Meningskategorisering, innebär att man kodar intervjun i kategorier. Med hjälp av kategorisering kan en stor text reduceras och struktureras till ett litet antal tabeller och figurer.
Narrativ strukturering är en analysform där man presenterar intervjun i en berättande form. Den kan skapa en gemensam historia utifrån de många händelser som framträder under intervjun.
Meningstolkningen gör en mer subjektiv tolkning av materialet.
Efter att ha läst Kvale (2007) och läst igenom de transkriberade intervjuerna kom jag fram till att meningskoncentrering passade bäst. Anledningen till att metoden passar min
undersökning är att utifrån frågeställningarna kan jag hitta olika centrala teman. På många av frågorna är det långa svar som de intervjuade ger vilket gör att meningskoncentreringen, där långa uttalanden kortas ner och uttrycks mer koncist, passar bra.
4.6 Tillförlitlighet
När man genomför en undersökning är det viktigt att fundera över hur sanna och pålitliga resultaten är (Stukat, 2005). Därför är det bra att fundera kring hur stor validitet och
reliabilitet undersökningen har. Validitet visar om man mäter det som man avser att mäta, helt enkelt vilken giltighet det har. Reliabilitet är kvaliteten på själva mätinstrumentet, alltså vilken tillförlitlighet och mätnoggrannhet undersökningen har (Stukát, 2005).
I mina formuleringar av intervjufrågor avgränsade jag mig till mina frågeställningar. Jag har under arbetets gång återkopplat frågeställningarna till resultat, analys och
diskussionsavsnitten vilket gör att jag anser validiteten är god. Jag har varit noggrann med att hålla mig till det jag i undersökningen hade för avsikt att belysa och undersöka.
Jag intervjuade rektorer från fem skolor och en chef för ”Barn och elevhälsan”. Innan jag genomförde intervjun skickade jag i god tid ut en informationstext om min undersökning samt alla intervjufrågor så att de kunde vara väl förberedda. Dessa utgick jag från vid själva
intervjutillfället. Därmed anser jag mig ha uppnått en god reliabilitet. Eftersom jag transkriberade alla intervjuer ökade tillförlitligheten.
5 Resultat
I det här avsnittet redovisar jag sammanställningar och citat från respondenterna svar. Resultatet har delats upp i rubriker och dessa är gemensamma med intervjufrågorna som jag använt mig av.
5.1 Rektorernas uppfattning om specialpedagogik
Beskrivningarna som rektorerna ger om ordet specialpedagogik är att det är ett stöd för de elever som behöver extra hjälp, men också ett stöd för de vuxna som jobbar med eleverna. Dessutom menar någon rektor att det är en elevsyn och ett förhållningssätt, ett
specialpedagogiskt förhållningssätt. Ett citat från en rektor är följande:
Jag tänker på att man har större förståelse för elevernas svårigheter av själva lärandemiljön och även då kunskap om hur man kan liksom kompensera de svårigheterna genom att anpassa lärandemiljön i det.
En annan aspekt är att specialpedagogik också är på en organisatorisk nivå. Det är ett stöd för rektorn i planering, upplägg och strukturering av verksamheten, men också ett stöd för
personalen som i slutändan ska hjälpa den enskilde eleven. Samtidigt jobbar en
specialpedagog på individnivå genom att jobba direkt med eleven och ge det stöd som han/hon behöver. En specialpedagog har ett brett perspektiv och jobbar inte bara på individnivå utan också på grupp- och mer övergripande samhällsnivå.
5.2 Rektors uppfattning om behovet av specialpedagog och speciallärare
Någon rektor sade att ibland arbetar specialpedagogen som speciallärare och ibland kan det vara tvärtom. Anledningen till detta är att specialpedagogutbildningen startade utan att vara riktigt förankrad i verkligheten och att rektorer inte riktigt visste hur man skulle använda dem. Skillnaden mellan speciallärarens och specialpedagogens roll har inte framkommit tillräckligt tydligt.På många skolor finns det en speciallärare anställd och där jobbar han/hon vanligen med elever individuellt eller i mindre grupper, men ibland är det så att man har försökt låta en speciallärare agera som specialpedagog. Det har gjorts försök genom att specialläraren konsulterade och handledde sina kollegor så att dessa kunde utföra och lösa de problem som
fanns i klassen. Utfallet av försöken var både positivt och negativt.
En rektor beskrev att specialpedagogen hade arbetsuppgifter som var av specialpedagogisk karaktär, men på grund av att behovet av stöd för en del elever var stort så fick hon gå in och genomföra arbetsuppgifter som var ämnad för speciallärare. I verkligheten är det ibland svårt att helt renodla de olika yrkeskategoriernas arbetsuppgifter utan de kommer in på varandras områden. Det ska tilläggas att i många fall överensstämde arbetsuppgifterna för special-pedagoger med vad som står i examensordningen.
När rektorerna förra året fick höra att man på nytt skulle starta speciallärarutbildningen var några av dem tveksamma. De hade bra erfarenheter av specialpedagoger och frågan var om det var någon mening att starta utbildningen igen. Dessutom var några också oroliga för att det skulle medföra en kraftig minskning av specialpedagoger. Efter ett tag när de hade tänkt igenom vad det skulle innebära att kunna använda sig av båda kompetenserna tyckte de att det var ett bra initiativ från den nya regeringen.
Alla rektorer säger att det är viktigt med båda kompetenserna och att de kompletterar varandra. De menar att specialpedagogen gör ett viktigt arbete när de arbetar med mer övergripande uppgifter som handledning och observation. Här har lärare och övrig personal fått en mycket viktigt hjälp som också har lett till att elever i svårigheter fått ett bättre stöd. Däremot menar rektorerna att det inte i alla situationer har räckt med att en specialpedagog ger stöd till klassläraren hur han/hon ska jobba. Det blir för mycket för klassläraren som redan har en mängd olika arbetsuppgifter. Saknaden av en speciallärare blir påtaglig. Det behövs en lärare med en speciell kompetens som på individnivå kan ge de elever i med t.ex. läs-
skrivsvårigheter eller om de matematiskt relaterade ett stöd. Några elever behöver sitta i lugn och en stund för att klara av vissa delar av undervisningen och då är speciallärarens
kompetens mycket viktig. En sak de poängterade är att de tycker det är bra med att en specialpedagog kommer utifrån när det gäller t.ex. handledning för lärare. Det kan vara känsligt att handleda en kollega och dessutom ser man som utomstående problematiken från en annan synvinkel. Kommunens val att ha en central enhet (Barn och elevhälsan) är bra.
5.3 Specialpedagogernas och speciallärarnas utbildning och arbetande år
Som jag skrivit tidigare finns det många speciallärare ute på skolorna i kommunen, men också några specialpedagoger.Utbildning Grundutbildning Arbetande år Specialpedagog Alla
specialpedagog-examen
Grundskollärare, lågstadielärare och mellanstadielärare
1, 2, 5 och 8 år
Speciallärare Alla speciallärareexamen Alla lågstadielärare Alla mer än 10 år
5.4 Skolsituationen för elever i behov av stöd
Tidigare ansökte man om ekonomiska anslag för att kunna ge ett stöd till de elever som av olika anledningar var i behov av det. Som exempel kan nämnas att om det fanns en elev med diagnostiserat syndrom som hade svårigheter med skolarbetet så ansökte skolan ett stöd om 50 % tjänst. Detta tog föräldrarna del av och skrev under ansökan. Förväntningarna från föräldrarna var stora och de bevakade noga vad som hände. Tyvärr visade det sig att skolan inte fick ett stöd på 50 %, utan istället fick de 25 % eller kanske 37%. Dessutom hade föräldrarna en förhoppning om att det skulle anställas en pedagog med speciell kunskap som gällde deras barns problem. Tyvärr blev det inte heller någon pedagog med spetskompens anställd utan man barnet fick några timmars stöd av den befintliga personalen. Resultatet blev ett missnöje från föräldrarna.
En annan rektor uttryckte sig enligt följande:
Tidigare jobbade specialläraren med elever i ett enskilt rum. Eleven gick från sin klass för att få enskild undervisning. Idag arbetar specialläraren mer inkluderat genom att hon låter eleven i större utsträckning vara inne i klassen och få det stöd den behöver.
5.5 Elevgrupper i behov av stöd
En av rektorerna påpekade att specialpedagogen inte arbetar med elever som på något sätt är ”stökiga” och orosmoment i klassen. De eleverna tar klassläraren själv hand om. Istället hjälper specialpedagogen de elever som har koncentrationssvårigheter, vilket är en stor del av de som specialpedagogen hjälper. Dessutom får elever med olika former av
inlärnings-svårigheter också hjälp. På skolan finns det många barn med invandrarbakgrund som en lärare i svenska som andraspråk tar hand om. Specialpedagogen har själv sagt till rektorn att
hon tycker det är mycket skönt att slippa agera ”polis”. Istället är hon glad över att få arbeta med det som hon lärt sig från utbildningen. En annan rektor berättade att specialpedagogen arbetar med elever med lindrig utvecklingsstörning, beteendesvårigheter och någon form av diagnos som t.ex. autism och Aspergers syndrom. Dessutom framkom det att
specialpedagogen hjälpte elever med sociala problem
Det finns de rektorer som inte har en specialpedagog anställd på skolan utan istället har en speciallärare. En av dessa rektorer menade att man kunde se en rätt tydlig uppdelning mellan speciallärarens och specialpedagogens arbetsfält. Hon uttryckte sig på följande sätt:
På denna skola så tycker jag att man ser rätt så tydlig uppdelning mellan speciallärarens arbetsfält och specialpedagogen, som vi inte har här. Specialläraren jobbar med, jag kan inte säga endast eller bara, men mest med de barnen som har inlärningssvårigheter, språkstörningar, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter som har med kunskapsutvecklingen och skolarbetet som sådant att göra.
Rektorn som är ansvarig för ”resursskolan” menade att från början fick skolan ta emot elever med en mängd olika problematik. Resursskolan tog emot elever när den vanliga grundskolan gjort allt vad de har kunnat. Det kunde vara pojkar som varit mycket stökiga på sin skola och flickor som tvärtemot agerade inåtvänt och skar sig i armarna. Man tog hand om de elever med olika diagnoser som ADHD och Aspergers syndrom. Svårigheten var att alla dessa var samlade på en plats och de anställda skulle få eleverna att fungera och respektera varandra. Dessutom kom det barn till resursskolan som inte hade några direkta problem med skolan. Det var inte relaterat till skolan utan istället handlade det om elevens sociala bakgrund.
5.6 Specialpedagogernas och speciallärarnas arbetsuppgifter och roll
5.6.1 Grundskolor med både specialpedagog och speciallärarePå två av skolorna finns det både specialpedagog och speciallärare. På en av dessa skolor säger rektorn att en av uppgifterna för specialpedagogen är att kartlägga de elever som de ser är i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen gör en kartläggning av eleven och skriver sedan ett åtgärdsprogram. Lärare, rektor och specialpedagog träffas och går igenom fallet, varpå en specialpedagog från ”Barn och elevhälsan” kommer till skolan och gör t.ex. en observation. Specialpedagogen sitter med i ”elevteamet”, som består av rektor, skolsköterska, kurator, psykolog, socialsekreterare och antingen specialpedagog eller speciallärare. För att beskriva skillnaden mellan vad specialpedagogen och specialläraren har för arbetsuppgifter, citerar jag rektorn:
Här på skolan där jag jobbar både med specialpedagog och speciallärare kan jag säga att specialläraren jobbar mycket mer direkt med barnen individuellt, enskilt eller två-tre stycken tillsammans. Medan specialpedagogen tar på sig mer övergripande arbete och sånt arbete gör inte specialläraren för att hon känner att hon inte har den biten. Hon vill liksom hellre jobbar med barnen och ge dem stöd.
Rektorn påpekar också att specialpedagogen har en strävan att jobba mer inkluderat vilket innebär att specialpedagogen är inne i klassen och jobbar tillsammans med klassläraren för att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd.
På den andra skolan säger rektorn att specialpedagogens arbetsuppgifter är behovsanpassat. Ofta ger specialpedagogen stöd, handledning och konsultation till de vuxna som jobbar med barngruppen, till klassläraren eller om det finns någon resurslärare. Rektorn påpekar också att specialläraren och specialpedagogen jobbar ganska lika. Under en period har specialpeda-gogen varit sjukskriven vilket inneburit att specialläraren tagit sig an arbetsuppgifter av specialpedagogisk karaktär. De ger stöd till enskilda elever i klassen eller i ett enskilt rum. Det som avgör var stödet ska ges är elevens behov.
Ett vanligt stöd som specialpedagogen ger till klassläraren är konsultation. Det kan vara att läraren behöver tips på hur han/hon ska arbeta med eleven, vilka arbetsuppgifter eleven behöver. Då kan specialpedagogen ge olika tips på lämpliga material. Det kan också gälla hur eleven har för förmåga att koncentrera sig på skolarbetet. Genom att genomföra observationer kan specialpedagogen ge förslag på hur eleverna ska sitta och hur möbleringen ska se ut.
Tidigare har det varit vanligt att en skola har haft en speciallärare anställd. Så är fallet också på båda dessa skolor. Båda rektorerna var glada att ha en specialpedagog anställd, även om det inte var på heltid. De förklarar att arbetsuppgifter som kartläggning av elever, upprättande av åtgärdsprogram och handledning av lärare enskilt och i arbetslag, har varit mycket viktigt och lett till förbättringar för elever i behov av särskilt stöd. En rektor uttryckte sig enligt följande om nerdragningar:
Om det skulle ske nerdragningar av en specialpedagog skulle detta leda till försämringar för i första hand eleverna men också för klasslärarna. Därför är det viktigt att vi får behålla specialpedagogen.
roll. Specialpedagogen har en mer övergripande roll på skolan som t.ex. att sitta med i ledningsgruppen i form av en pedagogisk samordnare. Det finns också en arbetsgrupp som diskuterar pedagogiska frågor och hon är den ledande personen i gruppen. Skolan har ett elevvårdsteam och där ingår både specialläraren och specialpedagogen. Ett annat exempel på att specialpedagogen jobbar mer centralt med ett övergripande ansvar för verksamheten är när rektorn har semester eller är borta av olika anledningar. Då är det arbetsgruppen som har ansvar för skolans verksamhet och specialpedagogen är en av dem.
Rektorn på den andra skolan säger att specialpedagogens roll är att bistå med hjälp till arbetslaget på skolan och även ingå i elevvårdsteamet. Elevvårdsteamet består av
skolsköterska, kurator, psykolog, socialsekreterare och speciallärare eller specialpedagog. Specialläraren stödjer mer den enskilde eleven när det finns behov.
5.6.2 Grundskolor som har speciallärare anställd
Det är två skolor som endast har speciallärare anställda på skolan. De tar hjälp av ”Barn och elevhälsans” (centrala enheten) specialpedagoger när lärare och speciallärare känner att deras kompetens inte räcker till eller när problem av olika slag inte kan lösas. På den ena skolan jobbar specialläraren mestadels med en elev åt gången och detta i ett enskilt rum. Ibland arbetar specialläraren med grupper om 4-5 elever. Då får eleverna stöd med basfärdigheter som läsning och skrivning. När det gäller att ge eleverna ett speciellt stöd i matematik så anser specialläraren att det är svårt, eftersom hennes utbildning är mer inriktad på svenska i form av läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.
På den andra skolan tycker jag att rektorn uttrycker det tydligt när han beskriver vad speciallärarens arbetsuppgifter är samt när man anlitar specialpedagoger:
Vi tar hjälp av ”Barn och elevhälsans” specialpedagoger och då kommer de hit och gör kartläggning på eleverna och handleder personalen. Det kan vara både sociala situationer och kunskapsmässiga. Det finns ju barn med särskilda behov som t.ex. autism och där har vi anlitat en specialpedagog. Specialpedagogens roll går ju ut på att stödja personalen också och att handleda personalen. Speciallärarens roll är ju att handleda eleven och att hjälpa eleven det är ju där den väsentliga skillnaden är egentligen. Du kan som specialpedagog gå in och handleda ett arbetslag, du kan ju handleda enskilda personer i arbetslaget, och det gör inte specialläraren. Specialläraren jobbar direkt mot eleven.
I ungefär två års tid har dessa skolor fått specialpedagogisk hjälp från ”Barn och elevhälsan” när de ansett att de haft behov. Anledningarna till varför den specialpedagogiska
kompetensen behövs kan vara flera men rektorerna anser att utan den specialpedagogiska hjälpen de får skulle inte lärare vara så trygga som de är idag och elevernas förutsättningar för inhämtande av kunskap skulle försämras. Dessutom anser en av rektorerna att man med hjälp av specialpedagog på ett tidigt stadium upptäcker elever som är i behov av särskilt stöd och på så sätt är det lättare att förebygga. Speciallärarens stöd är bra men ibland inte tillräckligt.
Specialpedagogens roll vid den ena skolan är att stödja personalen i form av t.ex.
handledning. Det kan gälla individuell handledning men också i grupp t.ex. ett arbetslag. Den hjälpen får de från ”Barn och elevhälsan”. Specialläraren stödjer elever direkt i form av handledning när de har svårigheter av olika slag.
Vid den andra skolan sade rektorn:
Vi har man inga arbetslag så specialläraren är inte delaktig i något arbete på gruppnivå. Istället är hon ett ”bollplank” för mig när det gäller hur många och vilka barn som är i behov av särskilt stöd. Det är viktigt för mig när jag planerar för hur resurser ska fördelas och hur tjänstefördelningen ska se ut. Specialläraren är med i elevvårdsteamet. På skolan har vi inte någon direkt erfarenhet av att ta hjälp av en specialpedagog.
5.6.3 Resursskolan
Resursskolans specialpedagog är ett stöd för rektorn i planering, strukturering och upplägg av verksamheten. Dessutom jobbar specialpedagogen lite som speciallärare. Hon sitter med elever och jobbar bland annat med minnesträning, lite tester i matematik och svenska. Detta är en hjälp för lärare att se var eleven befinner sig så att man kan ge det stöd som behövs.
Egentligen skulle det vara en speciallärare som gör detta men just nu är det en av hennes uppgifter och hon tycker att det är intressant. Hon jobbar också med strukturen i klassrummet, vilket är individuellt och kan se olika ut. Andra uppgifter är att ge handledning åt arbetslag ute på skolorna och genomföra observationer. När det gäller observationer har specialpedagogen tittat på läromiljön och klassrumsmiljön.
Resursskolan är en skola med andra förutsättningar än andra skolor. Jag tycker att rektorns förklaring på hur han motiverar specialpedagogens arbetsuppgifter var tydlig och väljer att citera honom:
sätt utifrån sin yrkeskompetens fått beskriva lite om hur man vill jobba, hur man tänker kring sin yrkesroll och utifrån den utbildning man har helt enkelt. Det gäller alltså också specialpedagogen. Hennes arbetsuppgifter är oerhört viktiga det hon gör nu och det känns bra att ha henne här, men hennes arbetsuppgifter har formats av henne själv och sen har jag förlitat mig på att det är rätt och riktigt. Det har man ju givetvis sett också, man får försöka hitta sin egen roll utifrån den
kompetens man har och hur den kommer bäst till nytta här.
Rektorn säger att specialpedagogens roll på skolan är av olika slag. Dels är hon ett stöd för rektorn vid planering av verksamheten och hur upplägg och struktur ska se ut. Utöver det är hon ibland ute och handleder arbetslag och genomför observationer på kommunens
grundskolor. Ibland kan det gälla om en elev ska gå på resursskolan eller inte. Det är inte helt ovanligt att specialpedagogen kan hitta lösningar när hon är ute och genomför observationer vilket får konsekvensen att eleven inte behöver börja på resursskolan. Hon jobbar också mer på individnivå. Då hjälper hon eleverna med olika arbetsuppgifter eller stödjer en lärare på skolan när han/hon behöver med strukturen i klassrummet.
5.6.4 Barn- och elevhälsan
Barn och elevhälsan är den centrala enheten i kommunen och där finns bl.a. fem specialpedagoger anställda. De arbetar både inom förskolan och grundskolan. Jag
koncentrerade mig på att fråga om specialpedagogernas arbetsuppgifter inom grundskolan. När det gäller kartläggning av elever så uttryckte chefen att hennes specialpedagoger kan vara med när man ska genomföra en kartläggning och när det gäller ett åtgärdsprogram så är det skolans uppgift att upprätta ett sådant. Däremot kommer specialpedagogerna ut på skolorna och gör observationer.
En uppgift som var viktig och som de arbetade mycket med var handledning. Därför har ”Barn och elevhälsan” tydligt definierat vad de menar med handledning och vem som får ge det. De jobbar också mycket med konsultation. Det kan vara att det kommer in en ansökan om stöd och då kan specialpedagogen åka ut och ge råd till klasslärare. Man är på ”Barn och elevhälsan” noga med att skilja mellan handledning och konsultation. Specialpedagogerna jobbar också med olika kompetensutvecklingsinsatser. Under 2009 ska man utbilda kommunens lärare i dyslexi.
”Barn och elevhälsan” är kommunens centrala enhet med den specialkompetens som behövs för både elever och lärare ute på skolorna. Chefen för verksamheten menar att för att bevara och förbättra elevernas fysiska, psykiska och sociala hälsa samt ge hjälp till de elever som är i
särskilt behov av stöd måste specialpedagogernas arbetsuppgifter vara av den karaktär som de idag jobbar utifrån. Genom att genomföra observationer, ibland genomföra kartläggningar, handleda lärare enskilt och i arbetslag samt kompetensutveckla personal ser man till att ge det stöd som behövs för att klara av sitt uppdrag.
Specialpedagogernas roller på ”Barn och elevhälsan” är att stödja lärare, rektor och övrig personal på grundskolorna genom handledning individuellt eller i grupp vid t.ex. ett arbetslag. Man genomför också observationer och en viktig del är att kompetensutveckla personal. Chefen berättade också att rektorer får ett viktigt stöd från specialpedagogerna. Det kan vara att en specialpedagog har varit ute en längre period på en skola vilket innebär att hon fått en helhetsbild vid de olika insatserna och då ger de rektorn en återkoppling vilket medför att rektorn får en tydligare bild av verksamheten.
5.6.5 Situationen för elever i behov av stöd ur ett prospektivt perspektiv
Flera av rektorerna tror att framtiden ser ljus ut för eleverna på deras skolor. De menar att det sker ett utvecklingsarbete med elever i behov av särskilt stöd och att införandet av ”Barn och elevhälsan” har medfört mycket positivt för både lärare och elever. En rektor menar att mer fokus kommer att vara på elevgruppen som är i behov av särskilt stöd och att både
speciallärarens och specialpedagogens arbete blir betydelsefullt för dessa elever. En annan rektor önskade att all pedagogisk personal skulle få möjlighet att studera någon form av specialpedagogik. Det skulle innebära att barnen fångas upp på ett bättre sätt. Det var en rektor som inte ville vara för pessimistisk men hon trodde att elever med t.ex.
neuro-psykiatriska hinder skulle få det jobbigt även i framtiden. Det är ofta ett livslångt arbete för både familj och elev och det kan vara svårt att acceptera handikappet. Sedan finns det elever med inlärningssvårigheter som kommer att ha det svårt. Även om eleven får ett
specialpedagogiskt stöd med de bästa hjälpmedel så finns det elever med en begränsad
förmåga. Hon hoppades att samhället hade plats för dem i framtiden också, så att man avsätter resurser och försöker ge dem ett arbete.
På resursskolan har man startat en grupp för elever med neuropsykiatriska hinder. Arbetet inleddes i början av mars 2009 och rektorn ser med stor tillförsikt på hur gruppen ska fungera. Han tror att arbetet med gruppen kommer att fungera i början av hösten 2009. Han betonar att det är viktigt att elever som är i behov av särskilt stöd ska kunna fungera tillsammans, men ibland är det bra om de eleverna med samma diagnos får möjlighet att studera tillsammans.
6 Analys
Jag har valt att analysera respondenternas svar utifrån frågeställningarna jag har i början av arbetet. Fråga ett, som handlar om hur rektorerna använder den specialpedagogiska och speciallärarens kompetens de har till sitt förfogande, matchas mot intervjufrågan som tar upp vilka arbetsuppgifter specialpedagogen/specialläraren har. Fråga två behandlar vilka argument som ligger till grund för de val rektorerna gjort. Den motsvaras av intervjufrågan om hur rektorn motiverar och förklarar specialpedagogens arbetsuppgifter. Den tredje frågan handlar om vilken roll rektorerna anser att specialpedagogen har på skolan och den frågan uttrycks på samma sätt bland intervjufrågorna. Den fjärde och sista frågan tar upp vilken
överensstämmelse det finns mellan examensordning och de arbetsuppgifter special- pedagogen tilldelats. Den motsvaras av frågorna om specialpedagogens och speciallärarnas arbetsuppgifter.
6.1 Rektorernas syn på den specialpedagogiska kompetensen
Rektorerna på fyra av skolorna låter specialpedagogen arbeta med kartläggning och utformande av åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. De handleder också personal enskilt eller i arbetslag. Konsultation är en annan uppgift för specialpedagogen. Det finns en skillnad mellan de två skolor som har specialpedagog anställd och de två som bara tar hjälp av specialpedagog från ”Barn och elevhälsan” vid behov. Skillnaden är att frågor som är av mer övergripande karaktär för skolans verksamhet arbetar bara specialpedagogen med på skolorna med specialpedagog anställd. Orsaken till detta kan vara att specialpedagogen får en bättre helhetsbild och kunskap om hur verksamheten fungerar på de två skolor med
specialpedagog anställd än på de två skolor där specialpedagog sporadiskt anlitas vid behov. Specialpedagogen på resursskolan arbetade däremot både med uppgifter av såväl
specialpedagogisk som en speciallärares karaktär.
Jag kan konstatera att på de flesta skolor är arbetsuppgifter för specialpedagogen på organisationsnivå samt att delta i ledningen av skolans utveckling ovanlig.
Eftersom de rektorer jag intervjuat på olika sätt använder sig specialpedagogisk kompetens så har de olika argument till de val de gjort. Anledningarna till varför de har olika argument beror antagligen på att förutsättningarna för att använda sig av specialpedagogisk kompetens skiljer sig åt och att elevunderlaget är annorlunda. De skolor som har tillgång till
specialpedagog under hela läsåret har bättre förutsättningar att på olika sätt använda sig av specialpedagogisk kompetens än de andra. På resursskolan arbetar specialpedagogen på individ-, grupp- och organisationsnivå. Orsaken kan vara att skolan är liten, eleverna färre än andra skolor i kommunen och att samarbetet mellan rektor och specialpedagog därmed är nära.
6.2 Rektorernas syn på specialpedagogens och speciallärarens roll i skolan
På de fyra skolor där det finns speciallärare är rollen att individuellt eller i grupp stödja elever i behov av särskilt stöd i det dagliga arbetet. Specialpedagogens arbete domineras av att stödja elever på individ- och gruppnivå. Undantaget är resursskolan och en av skolorna medspecialpedagog anställd där det mer tydligt framgår att specialpedagogens roll är att fungera på indvid-, grupp- och organisationsnivå. Skillnaderna mellan skolor är alltså
specialpedagogens arbete på organisationsnivå. Orsakerna kan som tidigare vara kontinuiteten i verksamheten. Med specialpedagog anställd blir kontinuiteten i hans/hennes arbete bättre vilket ger förutsättningar att fungera på organisationsnivå med t.ex skolutvecklingsfrågor.
Det jag kan konstatera är att specialpedagogernas roll är betydligt mer inriktade på individ- och gruppnivå än organisationsnivå. Visst har de i några fall ledande funktioner men det är inte något som är utmärkande för deras roll i skolan.
6.3 Likheter och skillnader mellan specialpedagogens arbetsuppgifter och
examensordningen
Eftersom det inte finns någon specialpedagog som är utexaminerad enligt examensordningen 2007 hänvisas till den examensordning i SFS 2001:23. Jag jämför de mål som det står att en specialpedagog ska kunna genomföra med vilka arbetsuppgifter specialpedagogerna har på de olika skolorna.
6.3.1 Specialpedagogens roll i undervisnings- och lärandemiljöer.
På de två skolor som har en specialpedagog tillgänglig varje vecka har klasslärarna kontinuerlig kontakt med specialpedagogen när det gäller svårigheter för elever i
undervisnings- och lärandemiljön. I och med att specialpedagogen finns tillgänglig varje vecka blir det också lättare att tidigt upptäcka svårigheter som elever hamnar i. Det kan vara att klassläraren behöver hjälp med hur han/hon ska arbeta med en elev för att studieresultatet
ska bli bra. Specialpedagogen erbjuder handledning och genomför en observation i
klassrummet för att identifiera problemet. Därefter gör specialpedagogen en analys och delger klassläraren olika förslag på material eller förändringar i klassrummet som behövs för att undanröja de hinder och svårigheter som finns i elevens lärandemiljö.
Vid de två skolor med endast speciallärare anställd använder sig den ena skolan av sin
speciallärare medan den andra tar hjälp av specialpedagog från ”Barn och elevhälsan”. På den skolan tar man ganska ofta hjälp av specialpedagog, och då mest för att identifiera och
analysera orsaker som finns i undervisnings- och lärandemiljön till varför en elev hamnar i svårigheter. Eftersom specialpedagogen inte är tillgänglig hela tiden blir det svårt att delta i det vardagliga arbetet där man försöker undanröja hinder i undervisnings- och lärandemiljön.
På ”Barn och elevhälsan” arbetar specialpedagogerna mycket med att identifiera och
analysera orsaker till elevers svårigheter i undervisnings- och lärandemiljön. Detta genom att genomföra observationer och kartläggningar samt handleda lärare. Däremot deltar de inte direkt i arbetet för att t.ex. undanröja hinder i läromiljön. Det är ett medvetet beslut att låta skolorna genomföra detta.
På resursskolan gör specialpedagogen också observationer för att identifiera orsaker i
undervisningsmiljön. Men hon analyserar och deltar framförallt i arbetet med att på ett tidigt stadium försöka undanröja eventuella hinder.
Ett tydligt mönster bland skolorna är att alla arbetar med att identifiera och analysera orsaker som finns i undervisnings- och lärandemiljön till varför en elev hamnar i svårigheter. Däremot är det bara de skolor med anställd specialpedagog som arbetar med att på ett tidigt stadium försöka undanröja eventuella hinder i läromiljön.
6.3.2 Specialpedagogens roll i bedömning och svårigheter
Kartläggning på individnivå genomförs på de fyra skolor jag utgått ifrån i mitt arbete. Man analyserar kartläggningen och ger förslag på lösningar. Vid intervjuerna har det inte framkommit om eller i vilken omfattning man genomför pedagogiska utredningar och analyserar elevers svårigheter på grupp- och organisationsnivå. Alla skolor utom en tar hjälp av specialpedagog vid kartläggning av elever. På den skola som endast har speciallärare anställd genomför man själv kartläggningen.
