Framgångsfaktorer - ur tre olika perspektiv En studie av en grupp elever med dyslexi

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Framgångsfaktorer

– ur tre olika perspektiv

En studie av en grupp elever med dyslexi

Factors for success

– from three different perspectives A study of a group of students with dyslexia

Linda Silvermyr

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90hp

Slutseminarium 2009-05-29

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce

2 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2009

ABSTRAKT

Silvermyr, Linda.(2009). Framgångsfaktorer – ur tre olika perspektiv, en studie av en grupp elever med dyslexi. (Factors for success - from three different perspectives, a

study of a group of students with dyslexia). Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Som specialpedagog är det viktigt att se det goda, det friska och vad det är som skapar framgång, med andra ord, att ha ett salutogent perspektiv. Detta har jag försökt att anamma i denna studie. Syftet med följande arbete är att hitta framgångfaktorer för elever med en dyslexidiagnos. De elever som jag har intervjuat gick på ett individuellt program på gymnasiet och jag har undersökt vilka orsaker eleverna anser har varit de främsta framgångsfaktorerna för att de skulle uppnå sina mål – att bli behöriga till ett nationellt program.

Jag har använt mig av en kvalitativ metod med en fenomenologisk ansats då jag har intervjuat tre elever och deras föräldrar samt två pedagoger. Informanternas svar har sedan kategoriserats, analyserats och jämförts.

Resultatet blev sju olika framgångsfaktorer: egen vilja och motivation, lärarnas förhållningssätt, liten grupp, gruppsamhörighet, personalgrupp, arbetsmodell och schema. Dessa sju har jag sedan delat upp på tre olika nivåer: individ, grupp och organisation. De framgångsfaktorer som informanterna ansåg var viktigast placerades på individnivå: egen vilja och motivation och lärarnas förhållningssätt.

Nyckelord: Aktionsforskning, elevperspektiv, framgångsfaktorer, inkludering, KASAM – ett salutogent perspektiv

Linda Silvermyr Handledare: Barbro Bruce

3

Förord

Det finns många som jag vill tacka nu i slutet av min utbildning. Den här resan har varit lång och väldigt lärorik på många olika plan.

Först och främst min handledare, Barbro Bruce – ett stort och varmt tack för den inspiration och uppmuntran du har gett mig! Jag önskar att jag någon gång kommer att kunna inge det lugn och förtroende som du gör!

Ett stort tack även till de informanter som ställde upp på intervjuer så min studie gick att genomföra!

Tack mamma och pappa för att ni har hjälpt mig på många olika sätt under studietiden då jag och Martin har haft många järn i elden!

Pernilla – tack för alla fikor och bra och roliga samtal under våren! Vi behöver fika! Lena – den enda mentor som jag har haft. Tack för att du har lärt mig att fokusera på det goda och se vad som är viktigt i livet!

Under den här tiden som jag har studerat till specialpedagog har jag haft glädjen och lyckan att ha fått två underbara döttrar: Tuva och Ella! Nu är min tid er!

Och till sist, Martin – tack för att du har stöttat och uppmuntrat mig och framför allt att du hela tiden har trott på mig! Det betyder allt!

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.1Problemområde och bakgrund ... 6

1.2 Syfte... 8

1.2.1 Frågeställningar... 9

1.2.2 Hypotes ... 9

2. Litteratur och teoretisk förankring ... 10

2.1 Salutogent perspektiv ... 10

2.2 Systemteori ... 10

2.3 Inklusion ... 11

2.4 Salutogena faktorer och framgångsfaktorer ... 13

3. Metod ... 15

3.1 Val av metod ... 15

3.2 Studiegrupp ... 17

3.3 Genomförande ... 17

3.4 Bearbetning och analys ... 18

3.5 Etik och tillförlitlighetsaspekter ... 18

3.5.1 Etiska överväganden ... 18 3.5.2 Tillförlitlighetsaspekter ... 19

4. Resultat ... 20

5

5. Diskussion ... 29

5.1 Resultatdiskussion ... 29

5.2 Metoddiskussion ... 34

5.3 Slutsatser och framtida forskning ... 35

Referenslista ... 37

Bilaga 1 Missiv ... 39

Bilaga 2 Schema... 40

6

1. Inledning

Under utbildningens gång till färdig specialpedagog har jag mer och mer förstått vikten av att se det goda, det som fungerar och bygga vidare på det. Att kunna stärka eleverna, att få dem att se vilka deras styrkor är och hur de kan använda dem är en väldigt givande process. Jag har under flera år arbetat på det individuella programmet (IV). Skolverket (2001) publicerade en skrift om IV där programmet beskrivs på följande sätt:

”Det individuella programmet har en annan karaktär än övriga program. Hit kommer elever med vitt skilda förutsättningar och programmet måste därför utformas efter varje elevs specifika förutsättningar. Det innebär att för varje elev utformas i den individuella studieplanen en uppsättning mål som kan vara och ofta är unika för just den eleven. Det finns dock ett överordnat mål som styr, nämligen målet att eleven ska bli behörig för att klara ett nationellt eller specialutformat program.” (Skolverket, 2001, s.9-10)

Många elever kommer med ett stukat självförtroende, låg självkänsla och de är ofta väldigt skoltrötta och känner sig misslyckade. Att under ett år vända på detta, förutom att försöka förmedla eleverna den kunskap som de behöver för att nå upp till ett godkänt, är ett stort jobb! Med min studie vill jag lyfta fram vad eleverna själva anser har varit det som har gjort att de har nått sitt mål: att bli behöriga och komma in på ett nationellt program! För att få in fler perspektiv har jag även intervjuat föräldrar och pedagoger. Målen är att hitta framgångsfaktorer, att hitta styrkorna i organisationen och arbetssättet, att kunna utveckla och förbättra dessa. Att se det bra och lyckade hos individ, grupp och organisation och bygga vidare på det!

1.1 Problemområde och bakgrund

Under flera år på det individuella programmet (IV) har vi testat flera olika arbetssätt. Varje skolstart i augusti när vi får reda på vilka pedagoger vi har och hur många elever vi får, sätter vi oss och försöker få till en så bra organisation som möjligt. Det har under åren blivit olika bra resultat. Läsåret 2007/2008 var IV uppdelat i två enheter, en enhet hade en inriktning mot elever med läs- och skrivsvårigheter, den andra inriktade sig mot neuropsykiatriska funktionshinder. Det är den första enheten som mitt arbete fokuseras på. Ett antal elever tillhörde något som kallades språkresurs. Eleverna i

7

språkresursgruppen har som en gemensam faktor att de alla har en dyslexidiagnos. Det är därför viktigt att definiera vad som menas med dyslexi och dyslexidiagnos som grund ligger Høien och Lundbergs (2006) bok Dyslexi. Där ges följande definition på dyslexi: ”dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakat av en svaghet i det fonologiska systemet” (s. 21). Dessutom att de inte var behöriga till gymnasiets nationella program. De saknade godkänt i minst ett ämne av matematik, svenska och engelska. Språkresurs var ingen egen grupp i praktiken utan enbart på pappret. Vårt arbetslag bestod av fem pedagoger som tillsammans undervisade i ämnena svenska, svenska som andra språk, SFI, engelska, engelska A (gymnasiekurs),

matematik, matematik A (gymnasiekurs), SO-ämnen och idrott. Av dessa fem lärare var det enbart två som arbetade heltid på IV, övriga undervisade även i olika grad på

nationella program. Det var ytterligare tre lärare som undervisade på enheten, ungefär 20 procent vardera, i svenska, NO-ämnen och svenska A (gymnasiekurs). Dessa tre lärare tillhörde dock andra arbetslag. Vårt arbetslag leddes av Petra som under läsåret läste till specialpedagog. Alla i arbetslaget har känt varandra i flera år och det fanns ett bra samarbete, positiv anda och mycket humor. Alla i arbetslaget ansåg att det var viktigt att se det positiva hos eleverna och att det är det som man ska bygga vidare på. Inför planeringen av läsåret bestämdes det att ett viktigt mål var att inkludera eleverna som tillhörde språkresurs i den vanliga undervisningen så mycket som möjligt, de skulle inte ”gå iväg” för att få sin undervisning. Att tillhöra ett individuellt program är att vara exkluderad från övriga elever på nationella program. I intervjun förklarade Petra målet så här: ”Vi ville skapa en verksamhet som kan hålla kvar dem [språkresurseleverna], vi

blev då ’tvungna’ anpassa verksamheten efter deras behov”. Annars skulle de här

eleverna bli ”dubbelt” exkluderade.

Vi skapade därmed ett schema där lärarna var schemalagda i princip från kl.8 till kl.15 varje dag med undantag för när en del av lärarna undervisade på andra program (se bilaga 2). Det sattes som ett minimum att eleverna skulle ha minst fem lektioner i vartdera ämne (matematik, svenska och engelska), därefter kunde eleverna i samråd med föräldrar och lärare skapa sitt eget schema. På grund av att lärarna i svenska och SO hade en så liten del av sin tjänst på IV fanns det bara fem lektioner i vart ämne och där hade eleverna ingen möjlighet att välja positioner. För att öka möjligheten till extra hjälp i dessa ämnen erbjöd Petra stödtimmar i dessa ämnen. Eleverna kunde själva styra

8

när de skulle börja och sluta dagen, om de ville ha mer än fem lektioner i de olika ämnena. Även lärarna kunde hjälpa till genom att uppmärksamma om det blev för många elever på en viss position och eleverna kunde då välja en position som inte var lika fullbetecknad. För eleverna i språkresursgruppen kunde pedagogerna ”hålla” på vissa positioner så gruppen inte blev för stor. Schemat gav också utrymme för att kunna lägga in extra lektioner för elever om de under en viss period behövde mer hjälp, om de ville ändra till en mindre grupp eller sitta helt själva. Det fanns också viss möjlighet för eleverna att förlänga lektionspassen om de kände att de ville jobba färdigt med det som de höll på med. Alla elever hade sitt eget individuella schema som kontinuerligt

justerades efter behov. Läraren, mentorn, eleven och föräldrarna hade regelbunden kontakt för att kunna ha så god uppföljning som möjligt på elevens utveckling. Detta gällde alla elever men det fanns ett utökat samarbete mellan alla parter för eleverna som tillhörde språkresurs. Detta är helt i linje med Skolverket (2001):

”Eftersom det kan finnas ett antal olika skäl till att elever kommer till det individuella programmet måste detta kunna möta den enskilda eleven utifrån hennes eller hans specifika behov. Det betyder att det är skärskilt viktigt att det för varje elev upprättas en väl genomarbetad individuell studieplan. Det är också särskilt viktigt att detta arbete genomförs i aktiv samverkan med eleven” (Skolverket, 2001, s. 12).

I slutet av läsåret upplevde lärarna att det hade varit ett ovanligt lyckat år, det var fler än vanligt som hade uppnått målen och blivit behöriga till nationella program. Stämningen bland eleverna och mellan elever och lärare hade varit positiv och glad. Detta gällde, kanske än mer än för övriga elever, för eleverna som tillhörde språkresurs. Då väcktes min nyfikenhet på att försöka ta reda på vad det var som hade gjort att de här eleverna hade lyckats. Att se verksamheten ur ett salutogent perspektiv och sedan utveckla den därefter!

1.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att se hur tre elever i språkresursgruppen, deras föräldrar och pedagoger ser på vad det var som gjorde att eleverna uppnådde sina mål (få godkänt i kärnämnena), med andra ord hitta framgångsfaktorerna, och eventuellt hitta förslag på förbättringar/svagheter/styrkor i verksamheten.

9 1.2.1 Frågeställningar

Vilka är framgångsfaktorerna enligt eleverna? Vilka är framgångfaktorerna enligt föräldrarna? Vilka är framgångsfaktorerna enligt pedagogerna? Om det är skillnader, vad kan detta bero på?

Vilka faktorer kan härledas till individ, grupp respektive organisation? 1.2.2 Hypotes

Min hypotes är att hur undervisningen organiserades under det här läsåret spelade en väldigt stor roll för eleverna i deras strävan att nå sina mål att nå behörighet till

nationella program. Att de fick möjlighet att påverka sin egen situation med ett flexibelt schema där man kontinuerligt kunde göra justeringar efter individuella behov; att

arbetsmodellen var så att undervisningen individualiserades så lärarna mötte eleverna på den nivå där de befann sig – eleverna fick ansvar och de blev sedda och detta skapade framgång. Jag tror också att samarbetet med föräldrarna var väldigt viktigt för elevernas framgång. Elev, förälder och pedagog gjorde tillsammans uppföljningar och

förändringar i elevens individuella studieplan och det skapade engagemang och det fanns möjlighet att fokusera på det positiva och framstegen.

10

2. Litteratur och teoretisk förankring

2.1 Salutogent perspektiv

I min studie söker jag efter framgångsfaktorer, jag känner att jag vill jobba med det positiva och det goda och bygga mitt arbete på det. Den salutogena tanken som presenterades av Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, är ett viktigt perspektiv i mitt arbete. Salutogenes betyder hälsans ursprung. Det står i motsats till termen patogenes (beskrivning och utveckling av sjukdom). Antonovsky gjorde 1970 en studie på hur kvinnor i olika etiska grupper anpassade sig till klimakteriet, han märkte då hur en grupp judiska kvinnor som trots att de hade varit i koncentrationsläger, hade lyckats bevara sin hälsa. Hans salutogena frågeställning var då: vad är det som gör att människor är och förblir friska, vad är det som leder till hälsa? Svaret blev Känsla Av SAMmanhang – KASAM (Antonovsky, 2005). Det är viktigt att tillvaron ska vara, i rangordning:

1. Meningsfull (att det här och nu finns viktiga saker av värde) 2. Begriplig (att det finns tydlighet, struktur och rätt information) 3. Hanterlig (t.ex. att kraven man har på sig är på rätt nivå)

Om inte tillvaron är meningsfull så faller punkt två och tre också.

I ett salutogent perspektiv utgår man ifrån frågor som: vad finns det för inre resurser? Vad krävs det för att stärka/utveckla det som fungerar? Man fokuserar på lösningar, inte på problemen som i det patogena perspektivet. KASAM är i allra högsta grad relevant när man undersöker elevernas erfarenheter och åsikter om den verksamhet de befinner sig i. Om eleverna har en hög känsla av KASAM är det också troligt att de trivs och att det går bra för dem i skolan.

2.2 Systemteori

Systemteorin går ut på att man inte betraktar människan ur ett individuellt perspektiv utan man ser att hon är en del i ett system. Inom systemet, t.ex. en familj eller skola, sker det hela tiden en växelvis påverkan på alla som finns i det. I Gruppsykologi beskriver Svedberg (2007) systemteorin så är: ”Gruppen är ett öppet system där mänskligt handlande liksom mänskliga problem uppstår i samband med andra” (s.50).

11

Han förklarar vidare genom följande exempel: ”När vi karaktäriserar en gruppmedlem som bärare av en viss egenskap söker man ofta medvetet efter inre orsaker. Vad personen gör har inte främst individuella förklaringar, utan är i stället ett uttryck för drag och motdrag i det pågående spelet i gruppen” (s.51-52).

Britta Liljegren (2000) beskriver systemteorin i sin bok Elever i svårigheter på följande sätt: ”inom familjesystemteorin talar man om att orsaksmönstren är cirkulära, snarare än linjära. Personerna A, B, C och D i en grupp påverkar varandra parallellt och växelvis, de interagerar oavbrutet” (s.22). Inom systemteorin fokuserar man alltså relationer mellan personer/enheter och hur dessa interagerar och påverkar varandra.

Om vi nu tittar på skolan ur ett systemteoretiskt perspektiv blir det tydligt att det finns en stor skillnad i hur man betraktar eleverna. I uttrycket ”elever med svårigheter”, där är det eleven som äger problemet men om man säger ”elever i svårigheter” då ligger problemet istället utanför eleven, t.ex. i skolmiljön (Svedberg, 2007). Detta synsätt stämmer bättre in i ett specialpedagogiskt arbete då man ser till olika nivåer – individ, grupp och organisation och hur dessa nivåer påverkar och samspelar. Det

systemteoretiska synsättet har fokus på det relationella jämfört med det medicinsk-biologiska perspektivet som är mer fokuserat på individen och där tänkandet är mer linjärt med orsak - verkan sambandet (Liljegren, 2000).

I sin bok, Elevens värld skriver Gunn Imsen (2006) om den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner: han ”är kanske den som starkast har understrukit att barns utveckling måste ses i hela sitt sammanhang och att man måste beakta uppväxtmiljö, biologiska faktorer och psykologisk utveckling samtidigt. Han är särskilt kritisk till den typ av utvecklingspsykologi som bara ser barnet som en individ och inte beaktar miljön och det sociala samspel barnet deltar i” (s.72). Bronfenbrenner har sedan 1970-talet utvecklat sin teori om en ekologisk modell där han delar in miljöer i fyra olika nivåer:

mikronivå, miljön närmast en individ, där individen direkt ingår i, t.ex. familj, skola och

vänner. Det är på den här nivån som jag har gjort min studie och därmed nämner jag bara de tre övriga nivåerna som är mesonivån, exonivån och makronivån. (Imsen, 2006)

2.3 Inklusion

År 1994 antogs Salamancadeklarationen i samband med Världskonferensen om specialundervisning. I den engelska versionen av deklarationen används termen

12

inclusion och i den svenska översättningen har det översatts med termen integration.

Tideman och Rosenqvist (2005) resonerar i Den stora utmaningen kring skillnaderna mellan integration och inklusion och skriver följande: ”Den skillnad man främst vill se gentemot begreppet integration är att detta kräver en aktiv inplacering (av någon som har varit utanför), medan inklusion innefattar alla från början, t ex när elever skrivs in i skolan” (s. 30). De skriver vidare ”Med begreppsnamnet inklusion vill man, i

frontlinjen, uttrycka en helt annan dimension och ett annat sätt att förstå detta specialpedagogiska grepp. För det första menar man att inklusion är ett uttryck för handikapp som relationellt. Därmed vill man framhäva att undervisning i sig själv ’is more or less disabling or enabling’ (Corbett & Slee, 2000, s.143)” (Tideman,

Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2005, s. 30).

Tittar man i Nationalencyklopedin (www.ne.se 2009-05-09) på begreppen inkludera och integrera får man följande betydelser:

Inkludera: (också) låta ingå som del (i viss grupp)

Integrera: få att sammansmälta till en helhet; inordna som naturlig del (i viss helhet)

Jag har valt att använda mig av begreppen inkludering/inklusion just för att jag menar att det finns en större koppling till specialpedagogiken (se citatet ovan). Termerna integrering/integration förknippas idag ofta med mångkultur och kan ha en viss värdering, inkludering/inklusion är mer neutrala ord.

Salamancadeklarationen (2006) skrevs bland annat för att försöka minska utanförskapet för elever i svårigheter ” Att vara en del av samhället och att medverka i det är något väsentligt för människans värdighet och för hennes tillgodogörande och utövande av de mänskliga rättigheterna” (s.18). Det poängteras vid ett flertal gånger vinsterna av att ha en integrerad skola, vinsterna är både för individen, gruppen och för samhället i stort:

”Fördelen med sådana skolor [integrerade skolor] är inte bara att de kan tillhandahålla undervisning av hög kvalitet åt alla barn. Inrättandet av sådana skolor är ett avgörande steg när det gäller att försöka ändra diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö och att utveckla ett integrerat samhälle. En ändring av det sociala perspektivet är ofrånkomlig. Alltför länge har personer med funktionshinder betraktats av ett samhälle som har koncentrerat sig mer på deras svårigheter än på deras möjligheter.”

13

2.4 Salutogena faktorer och framgångsfaktorer

En avhandling med ett salutogent perspektiv på dyslexi är Gunnel Ingessons Growing

up with Dyslexia (2007). I en av tre delstudier granskar hon de salutogena faktorer som

kan göra att ungdomar, trots dyslexidiagnosen, kan ha en god självkänsla.

Ingesson delar upp de salutogena faktorerna i interna och externa. Interna faktorer är kopplade till den egna personen, t.ex. att personen har en viss talang inom musik eller fotboll, eller en personlig egenskap, t.ex. envishet. Att ha starka interna salutogena faktorer kan göra att risken minska att barnet identifierar sig för mycket med diagnosen. Om barnet kan acceptera dyslexin och se att den bara är en del av självet och även känna att han/hon har andra talanger är en positiv faktor för att få god självkänsla. Externa faktorer kan vara betydelsefulla vuxna, t.ex. föräldrar och lärare, som tror på barnet och dess potential. En extern faktor kan även vara ett stort intresse för en viss hobby eller sport. (Ingesson, 2007)

De tre norska författarna, Mossige, Skaathun och Røskeland (2008) visar i sin bok Flera

vägar mot mål hur man kan stötta och hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. De

har inriktat sig på elever på gymnasiet. Det är både en teoretisk och en praktisk bok med många konkreta förslag och åtgärder. Författarna tar upp en undersökning gjord av Barbara Riddick. Studiegruppen var en grupp universitetsstudenter med dyslexi som hade visat framgång i sina studier. Riddicks ”syfte var att undersöka hur dyslektiska studenter klarade sig i skolan och varför några av dem klarade sig bra” (s. 93). De framgångsfaktorer som hon hittade hos flera av intervjupersonerna var följande:

• Lärarkompetens • Tidig diagnos • Motivation • Talanger • Självtillit • Stöttande föräldrar • Självkännedom (Mossige m.fl., 2008)

14

Författarna till boken menar också att det som man främst bör fokusera på när eleverna går på gymnasiet är att kompensera för de svårigheter som de har. Arbetskraven på gymnasiet är så pass höga att det blir svårt att hinna och orka med att ta igen de luckor man har i grundläggande läs- och skrivfärdigheter.

Det poängteras också i boken hur pass viktigt det är att lärarna har tillräckliga kunskaper om läs- och skrivsvårigheter:

”När en lärare med begränsad kunskap om läs- och skrivsvårigheter möter elever som inte svarar som andra på vanliga undervisningsmetoder, kan han eller hon lätta komma att betrakta eleven som lat eller dum. När eleverna kommer så långt som till gymnasieskolan, kan de också ha valt överlevnadsstrategier som att bråka, spela clown eller dra sig tillbaka och visa lite motivation” (s. 95).

Vidare för författarna en intressant diskussion kring elevernas motivation. De menar att motivation inte enbart är positivt: ”Motivation är nödvändigt för lärande och tillväxt. Men de motiv och önskemål som en person har, medför samtidigt en risk att få uppleva besvikelse, frustration och förlust[…]Om en elev med dyslexi bemöts med samma förväntningar som en elev utan dyslexi i lärandesituationen, är risken stor att eleven kommer att känna att han eller hon inte räcker till (s. 100).

Mossige m.fl (2008) menar att det finns lite tid på gymnasiet för traditionell

stödundervisning och de rekommenderar att skolorna provar att, under vissa perioder, ger individuell stödundervisning. De anser också att dessa timmar även bör fokusera på att göra eleven medveten om vilken studieteknik som passar honom eller henne bäst.

15

3. Metod

3.1 Val av metod

I och med att jag har valt att studera min egen verksamhet så är det naturligt att aktionsforskningen ligger som grund för det metodiska arbetet. Som jag nämnde i bakgrunden får vi ofta organisera om vår verksamhet från läsår till läsår. Det som är i fokus för min studie är hur vi valde att jobba under läsåret 07/08 och speciellt med tanke på språkresurseleverna.

I Sverige är aktionsforskning relativt nytt som metod inom utbildningsområdet, det är främst från 1990-talet som den egna verksamheten har legat som grund för

undersökning. Skälet till detta är bland annat att det har blivit vanligare med

decentraliserade styrsystem ”där besluten förlagts till den lokala nivån innebär att en annan aktivitet förväntas bland aktörer än tidigare” (Rönnerman, 2004, s. 13). Vidare skriver Rönnerman att ”aktionsforskning kan ses ur ett ’bottom-up’-perspektiv, vilket innebär att det är praktikern själv som ställer frågorna och agerar för en förändring” (s.14) Internationellt är det dock annorlunda. Om man tittar på länder som England och USA har metoden använts inom detta område i flera årtionden.

Med aktionsforskning menas att ”utveckla och förändra verksamheten men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång, vilket då kan relateras till den vuxnes lärande. Centrala moment blir att som praktiker ställa frågor till praktiken, iscensätta en handling, följa processen och reflektera över vad som där sker” (Rönnerman, s.13). Modellen nedan visar min tolkning på processens cirkelgång med de olika momenten.

16 Figur 1: Aktionsforskningsmodell

Aktionen var ju redan gjord och med min studie får jag observera och reflektera över verksamheten för att sedan ta vara på resultatet vid nästa omorganisering och processen kan börja igen.

Jag har valt att använda mig av den kvalitativa forskningsmetoden. Detta för att jag vill koncentrera mig på individuella erfarenheter och åsikter. Att använda den kvantitativa metoden skulle inte ge mig verktyg för att kunna gå in på djupet med mitt syfte.

Eftersom det är människors upplevelser som ligger till grund för undersökningen har jag försökt att ta till mig den fenomenologiska ansatsen. När man gör en kvalitativ studie handlar det inte om att undersöka mängden, fördelningen, storleken eller kvantiteten hos det man studerar. Det är istället egenskaperna hos ett fenomen som den kvalitativa metoden fokuserar på. Fenomenologin försöker beskriva de upplevelser som människor har av olika fenomen, upplevelser som har med känslor, förnuft, kunskap och

uppfattningar att göra. Det räcker inte med att studera och beskriva ett fenomen utifrån, man måste även beskriva hur fenomenet upplevs av dem som upplever fenomenet (Egidius, 1986). Även Stukát (2006) beskriver det fenomenologiska arbetssättet på så sätt att det är viktigt att studera vad informanterna har sagt, flera gånger och noggrant och därefter kategorisera deras tankar.

För att verkligheten skall kunna bli begriplig för oss måste vi tolka det som händer och sker i vår omvärld. En studie är, för att den skall ha praktisk och teoretisk relevans, beroende av en analysansats, vilken i sin tur kräver ett reflekterande förhållningssätt under såväl intervjusituation som under arbetet med det insamlande materialet. Denna

17

tolkning kallas hermeneutik. I kvalitativa metoder är hermeneutiken ett grundläggande element. Det finns ingen oförmedlad information utan all information på vilken teorier bygger är tolkningsresultat. Hermeneutiken handlar om tolkning och förståelse av fenomen, beteendemönster, tankar och värderingar. Människor har en egen uppfattning om sin identitet om hur de upplever och tolkar samhället. Samhällsforskare måste med andra ord förhålla sig till en värld som redan är tolkad av de sociala aktörerna själva. Det är en svår uppgift för forskaren att försöka förstå och tolka rätt. Det går inte att svälja och tro på allt, men inte heller sortera bort all information som de utsätts för (Alvesson & Sköldberg, 1994).

3.2 Studiegrupp

Jag har intervjuat tre elever som tillhörde språkresursgruppen, tre föräldrar och två pedagoger varav en var mentor för eleverna. De två pedagogerna är de som hade mest kontakt med eleverna i språkresursgruppen. Kriterierna för elevinformanterna, förutom att de hade tillhört språkresursgruppen, är att de ska ha nått sina mål, det vill säga att de ska ha blivit behöriga till gymnasiet och att de nu inte studerar på det individuella programmet. Utöver kriterierna som nämndes ovan har jag även gjort ett subjektivt urval, vilket bygger på att forskaren medvetet väljer de respondenter, som troligtvis kommer att ge värdefullast data (Denscombe, 2000).

Jag har gett informanterna fingerade namn, för att göra det lite enklare att följa dem i texten har jag valt att informanterna som tillhör elevgruppen har alla namn som börjar på E, föräldragruppen på F och pedagoggruppen på P.

3.3 Genomförande

En halvstrukturerad frågeguide passar studien bäst för att det är viktigt att det finns en struktur att följa men att det finns utrymme för följdfrågor så informanternas perspektiv verkligen kommer fram. På samma gång finns det möjlighet att göra förändringar vad det gäller frågornas form och ordningsföljd om så krävs för att följa upp svaren och berättelserna från informanterna. Frågorna är av olika karaktär, blandat mellan inledande, uppföljning och direkta frågor (Kvale, 1997).

Jag valde att göra intervjuer enligt modellen ansikte mot ansikte, för att på så sätt få en mer detaljerad och fyllig data (Denscombe, 2000). Jag träffade mina informanter på stadens bibliotek i ett enskilt rum där vi kunde sitta ostört. Intervjustunderna varade

18

mellan 30 och 45 minuter. För att kunna återge informanternas svar korrekt använde jag mig av både bandspelare och anteckningar. I de tre fallen där informanterna inte ville bli inspelade då de kände sig hämmade av bandspelaren förde jag anteckningar under intervjuerna. Jag förde även stödanteckningar under intervjuerna för att komma ihåg följdfrågor som jag ville ställa senare.

3.4 Bearbetning och analys

När all data var insamlad vidtog arbetet med bearbetning. I bearbetningsfasen måste den som gör undersökningen lita på sin egen förmåga, erfarenhet och kunskap. Mitt

tillvägagångssätt var att skriva ut våra intervjuer ordagrant för att sedan låta intervjupersonerna läsa igenom utskriften av sina intervjusvar via e-post. De

informanter som inte ville bli inspelade läste jag upp mina anteckningar för och de fick då chans att göra ändringar, lägga till eller ta bort information och sedan godkänna materialet.

Därefter gjorde jag om inspelningarna till en skriftlig text, jag har gjort svaren mer lika skriftspråket. Pauser och stakningar har jag tagit bort. Jag tog även bort textdelar som inte var relevant för min undersökning, t.ex. när en förälder berättade om sitt andra barns skolsituation. För att göra utskrifterna mer hanterbara har jag

meningskoncentrerat materialet och även meningskategoriserat de framgångsfaktorer som informanterna uppgav. Långa utläggningar har jag koncentrera till kortare

uttalanden, där det mest väsentliga omformas med några få ord. Detta gjorde jag för att resultatet skulle bli mer överskådligt (Kvale, 1997).

3.5 Etik och tillförlitlighetsaspekter

3.5.1 Etiska överväganden

Jag har följt Vetenskapsrådets etiska principer vad gällande informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav (http://www.vr.se 2009-05-12). I och med att två av eleverna är omyndiga har jag kontaktat deras vårdnadshavare och fått deras samtycke att deras barn skulle få medverka i undersökningen.

Det kan finnas ett möjligt bortfall av svar då eleverna eventuellt kan ha känt att det är svårt att prata om det aktuella läsåret på IV i och med att jag jobbade där då. Det var viktigt för mig att eleverna ska ha avslutat sina studier på det individuella programmet

19

och går nu på olika nationella program vilket innebär att de inte nu finns inom den verksamhet som jag har valt att studera. På detta vis har jag försökt att minimera beroendeställningen och därmed även bortfallet av svar.

Jag berättade för informanterna om undersökningens syfte och hur jag tänkte använda materialet. Informanterna fick också möjlighet att få läsa intervjuerna när de var

utskrivna samt ta del av undersökningen när den var färdig. Jag har valt att avidentifiera dem för att de skulle kunna tala så fritt som möjligt samt gett dem fingerade namn för att det inte skall kunna gå att härleda till en särskild person.

3.5.2 Tillförlitlighetsaspekter

Att genomföra en studie på sin egen arbetsplats har varit väldigt ingressant och givande. Det är en stor fördel att vara väl förtrogen med hur vi tänkte när vi organiserade

verksamheten och jag har därigenom mycket kunskaper. Det svåra är att i och med att jag är en del av verksamheten, att vara objektiv. På samma sätt som det är en fördel att veta mycket om verksamheten är det också en nackdel. Därför är det viktigt att hela tiden gå tillbaka till råmaterialet för att se så att det som jag har skrivit är sådant som informanterna har berättat och inte något som jag vet sedan tidigare. På så sätt har jag granskat allt resultat flera gånger och således försökt att vara så objektiv som möjligt. För att studien ska vara så tillförlitlig som möjligt har jag försökt att ha neutrala frågor och alla informanterna skulle få samma frågor inom sin grupp. Mina uppföljningsfrågor skulle också vara neutrala och inte ledande.

Jag har tidigare tagit upp hermeneutiken och svårigheterna med tolkningar. De svar som informanterna har gett mig är ju deras egna tolkningar av deras upplevelser (Alvesson & Sköldberg, 1994). För mig gällde det att vara extra försiktig i analysen då jag känner mina informanter sedan tidigare. Jag har försökt att vara så objektiv som bara är möjligt så att jag inte lägger in annan information som jag vet men som mina informanter inte har tagit upp.

20

4. Resultat

4.1 Informanternas svar

Jag redovisar mitt resultat i olika informantkategorier: elever, föräldrar och pedagoger. Denna uppställning är en form av analys i och med att jag har meningskoncentrerat och letat efter centrala teman i deras svar (Kvale, 1997)

4.1.1 Elever

Erika

Erika fick sin dyslexidiagnos när hon var 14 år. Erikas mamma hade sedan årskurs fyra försökt att få henne utredd för dyslexi. Mamman har också dyslexi och misstänkte tidigt att Erika hade detsamma. Erika ville gå ett år på IV för hon kände att hon behövde den tiden för att komma ikapp i de ämnen som hon saknade godkänt. Erika berättade att hon hade haft en specialpedagog som hade förklarat mycket kring dyslexin och visat upp bilder på kända personer som också har en dyslexidiagnos och det hjälpte Erika mycket:

”då förstod jag att jag inte var dum och då blev det lättare”.

Året på IV sammanfattade Erika som bra, ”jag blev ju behörig”. Hon nämnde flera faktorer som gjorde att hon nådde sitt mål. Alla faktorer är rangordnade:

1. egen vilja och motivation

2. lärarna – ”de ville hjälpa, de var förstående och lyssnade och de hade mer

erfarenhet av ’svåra’ elever än andra lärare”

3. friheten att påverka sitt eget schema

4. vänner – ”det kändes bra att gå dit och jag blev då mer motiverad” 5. små grupper och mycket individuell hjälp

Det som Erika skulle ha velat ha annorlunda är att det skulle ha funnits större möjligheter att få mer hjälp med skivor för att kunna lyssna på texter. Hon önskade också att arbetsmiljön hade varit lite lugnare och att klassrummen inte hade varit så öppna (för att komma in till lärarnas arbetsrum var man tvungen att gå igenom klassrummet – mitt tillägg).

21

Erika kände inte att hon tillhörde en speciell grupp under året på IV, den enda skillnaden hon kunde komma på är att hon eventuellt fick lite mer hjälp. Hon

poängterade flera gånger att lärarna kunde fokusera på varje person och att hon fick den tid hon behövde. Det var också väldigt viktigt hur lärarna bemötte henne, att de

lyssnade och förstod hennes dyslexiproblematik och att hon såg IV som en chans att få börja om på nytt.

Elias

Elias fick sin dyslexidiagnos relativt tidigt, redan i årskurs tre. Elias har ett äldre syskon som också har dyslexi. Även Elias var nöjd med året på IV, ”det var inte så många

lektioner eller ämnen så det blev liksom mindre att tänka på”. Han tyckte att det var bra

att han kunde få påverka sina tider, när han skulle börja och sluta och att det fanns möjlighet att gå i liten grupp, ”för då kunde jag få mer hjälp och då vågade jag också

läsa högt”. De framgångsfaktorer som Elias främst lyfte fram var:

1. liten grupp

2. ta eget ansvar: ”att jag gjorde vad jag skulle, läxor och sånt”

3. ”det var färre ämnen och lektioner än på grundskolan så jag orkade koncentrera

mig på de ämnen som jag saknade godkänt i”

Elias kände inte att han blev behandlad på något särskilt sätt: ”…nej, inte egentligen.

Jag fick ju vara i liten grupp men det var det ju fler som var”. Han tyckte att lärarna var

trevliga, snälla och att de kunde förklara bra. Han kom inte på något som han skulle vilja ändra på eller förbättra.

Emil

Emil fick precis som Erika sin dyslexidiagnos när han var 14 år och föräldrarna försökte, precis som Erikas föräldrar, att få honom utredd redan i årskurs fyra. Personalen i skolan svarade då ”du är bara lat”. Även Emil har en annan familjemedlem som har dyslexi.

Emil pratade mycket om hur det hade varit på grundskolan: ”lärarna hade inte tid att

hjälpa mig”, ”de var inte rättvisa, jag skulle göra det som alla andra skulle göra även om jag inte kunde”. Han ville inte gå på IV men efter läsårets slut så tyckte han ändå att

22

det hade varit bra och roligt och han hade trivts. Lärarna förstod honom och bemötte honom på ett vuxet sätt, dessutom hade de humor. Han kände att lärarna kunde möta honom på hans nivå och att de hade tid att ge individuell undervisning. De viktigaste faktorerna som hjälpte honom att nå behörighet var:

1. egen inställning ”jag trivdes där och då ville jag göra saker” 2. liten grupp

3. undervisningen – ”lätt att förstå”, ”var på rätt nivå” 4. lärarna – roliga, rättvisa och kunde förklara bra

5. schemat – inte så långa dagar, ”jag orkade jobba mer än vad jag gjorde på

grundskolan”

Emil tyckte att han fick en särskild behandling och det var positivt: ”det kändes bra att

tillhöra en egen grupp”. Han upplevde det som om han fick mer hjälp än övriga elever

och möjlighet att vara i en mindre grupp. Det fanns inget som han skulle vilja ändra på. 4.1.2 Föräldrar

Frida

Frida var nöjd med sitt barns år på IV. Hon tyckte att det var strukturerat och att barnet blev bra omhändertaget. Hon lyfte särskilt fram att hon var nöjd med kontakten med skolan, mentorn hörde av sig lagom ofta: ”det var både med bra och dåliga saker” Frida tyckte att det var positivt med att det fanns olika inriktningar på IV, språkresurs i det här fallet ”jag tror att det blir en lugnare miljö då och att eleverna får en ökad förståelse av

varandra”. Det som Frida främst trodde hade hjälpt hennes barn att bli behörig till

gymnasiet var följande:

1. ”lärarna ställde krav och de förstod dyslexiproblematiken och kunde balansera

däremellan”

2. ”ordentlig struktur och organisation”

Hon tyckte även att det var bra att både föräldrar och eleven hade möjlighet att kunna påverka schemat i samråd med läraren, ”det ökar ju individualiseringen”. Hon upplevde dessutom att hennes barn fick ett bättre självförtroende efter året på IV.

23

Fredrik

Fredrik tyckte även han att hans barn blev väl bemött. Han upplever att personalen var kunnig och tog hänsyn till barnets dyslexi. ”Kommunikationen från skolan fungerade

jättebra! Mentorn hörde av sig ofta och det var även med bra saker!” Fredrik

poängterade att han var nöjd med grundskolan men då ”ville han inte göra något”. Det som gjorde att barnet blev behörigt till nationella program var främst, enligt Fredrik:

1. ”en mognadssak”

2. schemat – bra att i samråd mellan barn/förälder/lärare kunna bestämma hur det skulle se ut. Fredrik tyckte även att det var bra att det gick bra att göra tillfälliga förändringar utefter aktuella behov.

3. få ämnen – ”han orkade fokusera på de ämnen som han inte hade betyg i”

Fredrik önskade att det hade varit bättre lokaler som hade varit anpassade för elever som går på ett individuellt program: ”de här eleverna som har dessa problem får signaler

som ’ni är inte så viktiga, ni får det som blir över’. De borde ha de bästa lokalerna!” Frans

Frans tyckte att det var svårt att komma ihåg hur det var under det aktuella läsåret. Han bor inte längre tillsammans med barnet eller barnets mor och nämnde att de kanske har upplevt det annorlunda. Frans tyckte att det var svårt att få ett schema som var bra med tillräckligt många lektioner direkt vid terminsstarten, det blev dock bra efter ett tag. Han önskade att mentorn hade kontaktat honom oftare och att det hade funnits mer struktur på IV. Det som Frans trodde hade hjälpt hans barn att bli behörig var:

1. schemat – ”att det fanns möjlighet att ha flera lektioner i samma ämne efter

varandra så det fanns tid att komma in i det”

24 4.1.3 Pedagoger

Petra

Petra har jobbat på IV i ungefär nio år. Under det aktuella läsåret var Petra

arbetslagsledare och i slutet av sin specialpedagogsutbildning. När jag bad henne att beskriva hur hon hade tänkt när hon med arbetslaget hade planerat inför läsåret 2007/08 sa hon följande: ”Det var viktigt för oss att integrera eleverna med dyslexidiagnoser

med övriga elever på IV, de skulle inte vara en egen grupp som satt för sig själva och de skulle inte heller behöva gå ifrån för att få det som de behöver. Jag tror att det skulle hämma dem snarare än att de skulle utvecklas”. Målet blev således att skapa en

organisation som kunde hålla kvar alla elever. ”Vi ville frigöra lärarresurser, låta

dyslektikerna vara i små grupper och hitta en balans mellan grupptillhörighet och individuell undervisning”. Enligt Petra blev det många vinster med det här arbetssättet:

• ”kvaliteten på undervisningen höjdes då alla lärare ’tvingades’ att anpassa sin

undervisning efter varje elevs behov”

• ”inkluderingen blev en vinst för gruppen, det finns inga som avviker. Vi visade

värdegrunden – en skola för alla”

• ”den individuella studieplanen blev ett levande dokument i och med att vi hela

tiden gjorde kontinuerliga utvärderingar och förändringar baserat på elevernas behov”

• ”många elever blev behöriga”

• ”mentorsuppdraget fördjupades och då vinner man tid från kurator och studie-

och yrkesvägledare”

• ”jag upplevde att eleverna som tillhörde språkresurs gjorde en stor positiv

utveckling, speciellt när det gäller självbild och självkänsla.”

På frågan om arbetslaget hade någon teoretisk förankring för arbetssättet menade Petra att de ville integrera och bygga på det som fungerade, ”se det som var bra, hitta

lösningarna istället för att se problemen” men det var inte så att lärarna i arbetslaget

25

Det som Petra ansåg att vara de främsta framgångsfaktorerna för eleverna i språkresurs var följande:

1. lärarnas förhållningssätt – ”att lärarna såg eleven som en person som har potential att lyckas”

2. organisationen – ”att vi fick möjlighet att omstrukturera verksamheten och

anpassa undervisningen efter varje elevs behov” Per

Per har arbetat på IV i sex år, han har även arbetat samtidigt på nationella program. Det han främst lyfte fram när han skulle beskriva planeringen av arbetssätt och organisation för läsåret 2007/08 var vikten av att skaffa ett så flexibelt schema som möjligt för elevernas skull. De skulle få möjligheten att påverka sitt eget schema och att lärarna skulle vara tillgängliga för eleverna i största möjliga utsträckning. ”Schemat skulle

också kunna erbjuda extra stödtimmar för eleverna när de behövde det”.

Det som Per upplevde var de största skillnaderna från övriga läsår var att ”vi hade fått

befogenhet att bestämma mycket själva och vi var ju ett mindre arbetslag som alla hade känt varandra under några år. Det gjorde att vi samarbetade väldigt bra och vi litade på varandra också!” En annan skillnad var kontakten med föräldrarna ”det var mycket mer telefonsamtal och besök och det var positivt. Jag tror att det öppnade upp, att vi mentorer ringde ofta gjorde nog att föräldrarna också ringde och då ökade samarbetet, det var bra!”. Per lyfte även upp att de åtgärdsprogram som skrevs följdes upp bättre än

tidigare läsår. Han upplevde även att frånvaron var lägre.

Per tog upp ett antal punkter som han skulle vilja förbättra från det här läsåret: ”jag

önskar att vi kunde erbjuda fler ämnen och andra aktiviteter – det behöver inte vara skolämnen utan saker som gör att eleverna blir mer motiverade”. Han ville också att

det skulle finnas vissa fasta positioner i schemat som var vikta till gruppaktiviteter eller genomgångar i grupp. ”Det vi kanske missade i år var att eleverna fick arbeta för lite i

grupp eller i par. Om vi hade ett antal lektioner i veckan som var låsta för att eleverna skulle göra arbeten i grupp så skulle de nog klara sig bättre på nationella program”.

26

De framgångsfaktorer som Per ansåg avgörande för elevernas mål var följande:

1. bemötandet – ”det är det viktigaste”, ”vi måste möta dem där de är”, ”humor – det måste vara med när man har så många lektioner i ett och samma ämne under en vecka”

2. personalen – ”vi jobbade så bra ihop, vi hade roligt och alla hjälptes åt”, ”jag tyckte att vi alla hade samma syn på hur vi skulle jobba”

3. schemat – ”eleverna själva kunde få ändra och lägga till och till viss del

bestämma sina egna tider”

4.2 Resultatsammanfattning

För att kunna se samband och göra jämförelser har jag meningskategoriserat informanternas svar utifrån de olika framgångsfaktorer som de har uppgett. Jag har hittat sju kategorier av framgångfaktorer: egen vilja och motivation, små grupper, lärarnas förhållningssätt (deras bemötande av elever, kunskap om dyslexi m.m.), arbetsmodell (bl.a. synsätt, inklusion), schema, gruppsamhörighet och

personalgrupp.

Jag kommer här att presentera de olika kategorierna för varje informantgrupp. För att det ska bli konkret har jag vid varje kategori exemplifierat vad som menas med just den framgångsfaktorn med hjälp av ett citat från någon av informanterna.

Framgångsfaktorerna är rangordnade baserat på hur högt informanterna har placerat faktorerna på sina listor samt hur många av dem som har nämnt faktorerna. Vissa av framgångfaktorerna får dela rangordning, då de har hamnat på samma placering (t.ex. i föräldragruppen så kom lärarnas förhållningssätt och schemat på delad första plats). Jag avslutar sedan med att visa resultatet överskådligt i en tabell.

Elever:

1. egen vilja och motivation (”jag trivdes där och då ville jag göra saker”, Emil) 2. små grupper (”för då kunde jag få mer hjälp och då vågade jag också läsa högt”,

27

3. lärarnas förhållningssätt (”lärarna – de ville hjälpa, de var förstående och

lyssnade och de hade mer erfarenhet av ”svåra” elever än andra lärare”, Erika)

4. arbetsmodell (”det var färre ämnen och lektioner än på grundskolan så jag

orkade koncentrera mig på de ämnen som jag saknade godkänt i”, Elias)

5. schemat (”jag orkade jobba mer än vad jag gjorde på grundskolan”, Emil) 6. gruppsamhörighet (”det kändes bra att gå dit och jag blev då mer motiverad”,

Erika)

Föräldrar:

1. lärarnas förhållningssätt (”lärarna ställde krav och de förstod

dyslexiproblematiken och kunde balansera däremellan”, Frida)

1. schemat – (”att det fanns möjlighet att ha flera lektioner i samma ämne efter

varandra så det fanns tid att komma in i det”, Frans)

2. arbetsmodell (”ordentlig struktur och organisation”, Frida; få ämnen – ”han

orkade fokusera på de ämnen som han inte hade betyg i”, Fredrik)

3. egen vilja och motivation (”En mognadssak”, Fredrik )

Pedagoger:

1. lärarnas förhållningssätt (”att lärarna såg eleven som en person som har

potential att lyckas”, Petra)

2. arbetsmodell (”att vi fick möjlighet att omstrukturera verksamheten och anpassa

undervisningen efter varje elevs behov”, Petra)

2. personalgrupp (”vi jobbade så bra ihop, vi hade roligt och alla hjälptes åt”, Per) 3. schemat (”eleverna själva kunde få ändra och lägga till och till viss del

28

Tabell 1: Framgångsfaktorer redovisade efter informanterna

Framgångsfaktor

Elever

Föräldrar

Pedagoger

Erika Elias Emil Frida Fredrik Frans Petra Per

Egen vilja och motivation 1 2 1 1

Lärarnas förhållningssätt 2 4 1 2 1 1 Liten grupp 5 1 2 Gruppsamhörighet 4 Personalgrupp 2 Arbetsmodell 3 3 2 3 2 Schema 3 5 2 1 3

Siffrorna under rubrikerna elever, föräldrar och pedagoger syftar till vilken plats de olika informanterna placerade den aktuella framgångsfaktorn, d.v.s att den viktigaste framgångsfaktorn för Erika var egen vilja och motivation men för Elias var det Liten

grupp och för Frida var det Lärarnas förhållningssätt osv). Följden på siffrorna

stämmer överens med den ordning som jag presenterade informanterna i under resultatdelen (4.1.1, 4.1.2 och 4.1.3).

29

5. Diskussion

5.1 Resultatdiskussion

Svaren som jag har fått i intervjuerna och som jag redovisade i resultatet, har jag strukturerat upp i tre nivåer: individ, grupp och organisation för att på ett mer exakt sätt ringa in vad det är som har gjort att eleverna har nått sina mål. Fördelen med att ha den här strukturen är att på ett överskådligt sätt kunna se vilka delar som skulle kunna utvecklas och behöver förbättras i framtiden ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Tabellen nedan visar till vilken nivå de olika framgångsfaktorerna hör. Siffrorna under rubrikerna elever, föräldrar och pedagoger syftar till vilken plats de olika

informant-grupperna placerade den aktuella framgångsfaktorn. Jag har baserat detta på hur högt

informanterna i vardera grupp sammanlagt har placerat de olika framgångsfaktorerna samt hur många i gruppen som har tagit upp faktorn, som exempel: elevgruppens främsta framgångsfaktor var egen vilja och motivation, föräldragruppen och pedagoggruppen placerade båda lärarnas förhållningssätt (se 4.2).

Tabell 2: Framgångsfaktorer, baserade på informantgrupper, indelade på individ-, grupp- och organisationsnivå

Nivå

Framgångsfaktor

Elever Föräldrar Pedagoger

II

N

D

IV

ID

Lärarnas förhållningssätt 3 1 1

GR

UP

P

OR

GA

NI

-S

A

TI

ON

30

I tabellen visas det klart och tydligt att det är på individ- och organisationsnivå som de flesta framgångsfaktorer placeras. Där har alla informantgrupper placerat sina viktigaste framgångfaktorer. Att föräldrarna inte tar upp några faktorer på gruppnivån har

troligtvis som orsak att de inte känner av den nivån i och med att de är fokuserade på barnet, individen, och hur arbetet organiseras. Faktorer på gruppnivån märks

förmodligen mest av de individer som är direkt berörda, d.v.s. elever och lärare. Elever och pedagoger har fokuserat på alla tre nivåerna. Pedagogerna är dock i högre grad mer aktiva i planerande av organisationen av naturliga skäl. Att eleverna främst har framgångsfaktorer på individnivå kan förklaras av att det är deras framgång som studien baseras på och de utgår ju från hur de själva känner inför sin framgång under det

aktuella läsåret. Deras främsta framgångfaktor är direkt kopplad till den egna personen, på samma sätt som pedagogernas främsta faktor är knuten till deras eget

förhållningssätt. Skälet till detta, tolkar jag, kan vara att det är lättare att se vad man själv har gjort, resonerat och känt och på detta baserar informanterna sina svar när de rangordnade framgångsfaktorerna.

De framgångfaktorer som finns på individnivå är egen vilja och motivation och lärarnas

förhållningssätt. I Skolverkets skrift Individuella programmet (2001) poängteras det att

”Det som också är viktigt för det individuella programmet är att eleven känner att hon eller han utvecklas, att den egna självkänslan växer och att tilltron till den egna

förmågan stärks” (s. 13). Eleverna poängterade vikten av att lärarna förstod dem, att de trodde på dem och att eleverna kände att de faktiskt fick hjälp på rätt nivå. Deras tillvaro blev då mer meningsfull, begriplig och hanterlig och de får en starkare Känsla Av SAMmanhang (Antonovsky, 2005). Mår de bättre så tar de bättre beslut och det blir en positiv spiral och för de här eleverna resulterade det i att de nådde sina mål. Mossige m.fl (2008) är av samma mening ”om eleverna med lite hjälp får uppleva att de klarar av skolämnen, kan de får större tro på sig själva och bli motiverade att lära sig mer. De kommer in i en god cirkel” (s.95). Att man har en vilja och motivation är grundläggande för att lyckas med sina studier men skulle man som elev svikta på den punkten är det oerhört viktigt att man har betydelsefulla personer runt omkring som tror på ens

förmåga. Liljegren (2000) uttrycker sig så här: ”vill man lösa problemen varaktigt krävs istället samarbete mellan de vuxna som eleven är direkt beroende av, dvs. både

31

föräldrar, lärare och övrig berörd skolpersonal” (s.11). Skolverket (2001) instämmer och menar också att det är av stor vikt att eleverna känner att deras vardag är meningsfull:

”De elever som kommer till individuella programmet har ofta misslyckats med att nå målen trots att de under lång tid har fått ägna särskilt mycket tid åt dessa ämnen. Detta leder ofta till ’skoltrötthet’ och gör att de känner aversion och motstånd mot att arbeta med dessa ämnen. Samtidigt är ämnena nödvändiga för att uppnå den eftersträvade behörigheten till ett nationellt program och för att kunna fungera som fullvärdig medborgare i samhället. Det krävs således av lärarna att de kan bryta igenom ’skoltröttheten’ och övervinna elevens eventuella mötstånd mot skolarbete. Ett sätt att göra detta är att ge eleverna möjlighet att också ägna sig åt verksamheter som de själva uppskattar och finner meningsfulla. Det kan gälla arbete med praktiska eller estetiska ämnen, att de deltar i vissa yrkesinriktade kurser inom ett nationellt program eller genom praktik på en arbetsplats.” (Skolverket, 2001, s. 12)

Återigen finner man belägg för hur viktigt KASAM är, i och med det meningsfulla, för att man ska må bra. Pedagogen Per var inne på samma spår och önskade att just att IV kunde erbjuda mer aktiviteter utöver de teoretiska ämnena, att eleverna skulle få vara skapande, att det skulle ske utanför skolans område som i t.ex. studiebesök. På detta vis kunde elevernas övriga talanger uppmärksammas och betonas, och elevernas självkänsla ökar. Det finns också stöd för detta i Ingessons avhandling. Där benämns talanger som en intern faktor som kan öka självkänslan och risken att enbart fokusera och identifiera sig med sin dyslexidiagnos minskar.

I Lpf94 (2006) betonas också vikten av att lärarna har ett gott förhållningssätt: ” Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro” (Lpf94, 2006, s.6) På gruppnivån är det främst liten grupp som har varit av betydelse för eleverna. Detta kan förklaras med att undervisningen har fokuserats på individen och inte på gruppen. I och med att alla elever hade sitt individuella schema fanns det inga fasta grupper. En pedagog har placerat personalgruppen som sin andra framgångsfaktor och menar då att hur personalen trivs med varandra och hur pass bra de jobbar ihop speglar av sig hos eleverna. Pedagogen tyckte också att personalgruppen hade samma synsätt på elever och hur de ville jobba. Det skapar en laganda och det skapar trygghet för eleverna. Ytterligare en viktig del i personalgruppen var att det fanns mycket humor, detta

32

påpekades även av en av eleverna som fanns humorn mycket värdefull: ”Det blev ju

faktiskt roligt att vara i skolan”( Emil).

De två faktorerna på organisationsnivån är arbetsmodell och schema. De kan tyckas höra ihop, att schemat är en del av arbetsmodellen men i och med att flera informanter har angett schemat som en särskild framgångsfaktor ansåg jag att det är en faktor för sig. Till arbetsmodellen räknas hur läsåret organiserades, att alla elever skulle vara inkluderade och hur det påverkade lärarnas sätt att undervisa. För att ge alla elever en möjlighet att nå sina mål är individualisering ett måste. Undervisningen fick anpassas efter individen och inte individen efter undervisningen. Detta kan ju tyckas självklart men som Emil uttryckte sig om sin grundskola ”de var inte rättvisa, jag skulle göra det

som alla andra skulle göra även om jag inte kunde” så förstår man att detta inte är helt

ovanligt. Jag menar nu inte att komma med pekpinnar till andra skolor och program då jag förstår att det är svårt att individualisera i en klass på trettio elever. Jag vill dock belysa att det finns möjligheter att ändra i organisationen för att skapa en bättre

skolvardag för eleverna. En förälder sa i slutet av intervjun att hon önskade att det hade funnits samma kontakt med skolan och möjligheter att påverka schemat på nationella program.

Skolverket (2001) belyser risken med inklusion på följande sätt:

”Den risk som finns med ett inkluderande förhållningssätt är att de elever som är i behov av särskilt stöd inte uppmärksammas. Särskiljning innebär att elever som inte lyckas med sina studier identifieras. Fördelen med detta är att deras behov blir tydliga, nackdelen att de särskiljs, utpekas och löper risk att stämplas som misslyckande. Inkluderingen har fördelen att eleverna får vara kvar i sin vanliga skolmiljö och inte behöver bli utpekande som avvikande. Nackdelen är att de riskerar att inte få det stöd som de behöver. Ett inkluderande och

integrerat förhållningssätt kräver alltså större uppmärksamhet på hur den särskilda eleven klarar sitt lärande.” (Skolverket, 2001, s. 61)

Jag menar att med den arbetsmodellen som jag har beskrivit har man tagit fördelarna och minskat på nackdelarna med inkludering i och med att det fanns en kontinuerlig uppföljning mellan elev, förälder och pedagog och den individuella studieplanen var

”ett levande dokument”, som Petra uttryckte sig. Detta är en nödvändighet för att

33

Om man ser till schemat som framgångsfaktor så är det möjligheten att själv kunna påverka och anpassa efter individuella önskemål och behov som informanterna har angett som skäl. En förälder gillade konceptet att eleverna kunde få den tid de behövde för att jobba färdigt, genom att ha längre pass och möjligheten att tillfälligt ha extra lektioner. Det finns stöd för denna åsikt i Vygotskijs tankar:

”Många elever har ett behov av att kunna strukturera sitt lärande – att kunna påbörja, genomföra och avsluta, samt gärna att utvärdera sitt arbete – i längre arbetspass för att kunna behålla känslan av sammanhang och mening i lärandet. En sammanhållen dag ger större förutsättningar för detta. Utmaningen uppstår i organisationer där många ämnen och lärare ska samsas om dagen. Där finns risken att den röda tråden i lärandet tappas – ett resultat av detta blir att en del elever inte lyckas bibehålla sin motivation.” (Partanen, 2007, s. 31-32).

Partanen belyser här vikten av KASAM och svårigheterna med organisationen. Det står även i Lpf94 (2006) att ”Skolan skall sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer. ” (s.7). Om man ser till citatet ovan (Partanen, 2007) och risken med att eleverna tappar motivation så kan man se arbetsmodellen och schemat som viktiga orsaker till framgång i och med att framgångfaktorn egen vilja och

motivation sattes som främsta framgångfaktorn i elevgruppen.

Vid en jämförelse med Riddicks framgångsfaktorer (Mossige m.fl, 2008):

lärarkompetens, tidig diagnos, motivation, talang, självtillit, stöttande föräldrar och självkännedom så finner man att alla dessa faktorer ligger på individnivå. Min studie är från fler perspektiv och därav kommer framgångsfaktorer på även grupp- och

organisationsnivå. Dessutom att jag har intervjuat elever som tillhörde ett och samma program under ett läsår, samt deras föräldrar, har sannolikt bidragit till att

framgångsfaktorer som hör till grupp- och organisationsnivån har nämnts av flera informanter.

Efter en genomgång av framgångsfaktorerna på de tre olika nivåerna ser man hur de olika faktorerna påverkar varandra vilket stämmer överens med det systemteoretiska perspektivet. Svedberg (2007) hävdar att ”systemteorins huvudintresse att undersöka relationer mellan delen och helheten, mellan individen och gruppen, mellan gruppen och organisationen” (s. 56). Väljer man då som pedagog att se till helheten/systemet när man diskuterar en elevs skolsituation så menar jag att chansen ökar för att elevens självkänsla ska bli starkare, problemet är inte enbart barnets utan även omgivningens. Barnets andra förmågor kommer inte i skymundan. Med ett systemteoretiskt perspektiv

34

blir det tydligare hur framgångsfaktorer på alla tre nivåerna växelverkar och påverkar varandra cirkulärt. Det enklaste är att se hur organisation och grupp kan gynna individen men det fungerar givetvis åt andra hållet, individen påverkar gruppen och

organisationen. Allt hänger ihop.

5.2 Metoddiskussion

Förtjänsterna med att har använt en kvalitativ metod genom intervjuer, har varit att jag fick många personliga och förklarande svar på mina frågor. Bristerna och begränsningar ser jag som att det ibland har blivit för personligt, men eftersom jag är medveten om detta, försökte jag hålla mig objektiv i undersökningen, då jag har förkunskaper om IV och informanterna. Det är viktigt att man sätter dessa förkunskaper inom parentes, när man skall skaffa sig nya kunskaper. Faran kan vara att man har förutbestämda

uppfattningar, när man går in i en intervjusituation och därmed inte tar in nya kunskaper om ämnet (Svensson & Starrin, 1996).

Att göra en studie av sin egen arbetsplats är en svår uppgift. Att hålla sig objektiv och att inte använda sig av den kunskap man besitter i fel lägen är svårt. För att öka

tillförlitligheten har jag använt mig av råmaterialet i hög grad i form av direkta citat för att påvisa hur informanterna har uttryckt sig.

Styrkorna med aktionsforskning är att den är pragmatisk och kompetensutvecklande. Den är också ”bottom-up” styrd vilket ökar engagemanget hos personalen. Studien har en anknytning i verkligheten och det gör att det blir lättare att ta till sig och göra förändringar därefter (Rönnerman, 2004).

Svagheterna med aktionsforskning är att det är svårt att komma till generella slutsatser och lösningar. Resultaten är enbart giltiga för den verksamhet som har legat som grund för undersökningen och därmed kan de inte föras över till andra verksamheter. Dock kan man ändå få inspiration och idéer för utveckling och förbättring.

I och med att jag har valt att studera människors upplevelser av läsåret 2007/2008, hade det varit svårt att använda sig av en kvantitativ metod. Jag har haft stor vinst av att kunna ställa följdfrågor och det hade gått förlorat om en kvantitativ metod hade legat till grund för arbetet. Det är möjligt att i vidare forskning att en kombination av de båda metoderna hade kunnat användas, för att få både bredd och djup.

35

5.3 Slutsatser och framtida forskning

Min hypotes var att de framgångsfaktorer som skulle vara av största vikt skulle tillhöra organisationsnivån: arbetsmodell och schema. Detta visade sig inte stämma. Alla informantgrupper satte framgångsfaktorer på individnivå på första plats, föräldrarna angav även schemat som den främsta framgångsfaktorn.

Pedagogernas bemötande och förhållningssätt är också väldigt viktigt. Görs inte detta på ett bra sätt, påverkar det eleverna i negativ riktning. Det är i mötet och samspelet

utveckling sker och finns det inte förståelse och kunskap hos de professionella blir det svårt för eleverna att utvecklas. Sedan är det som sagt ett samspel, ansvaret ligger hos båda parter och även hos föräldrarna. Att det finns en fungerande kommunikation mellan dessa tre parter är en förutsättning för att ha en organisation som är inkluderande och individbaserad.

Framgångsfaktorer på individnivå som egen vilja och motivation och lärarnas

förhållningssätt har här visats vara viktigast men den systemteoretiska cirkelverkan från de övriga nivåerna bör inte underskattas. Att ha en organisation som stöttar och som är skapad för elevens bästa påverkar ju givetvis hur individen mår och därmed även hur pass framgångsrik individen blir. Om pedagogerna dessutom möter eleven på

hans/hennes nivå så tillvaron blir meningsfull, begriplig och hanterlig så ökar känslan av sammanhang (KASAM) och chansen till framgång blir större!

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det intressant att se indelningen av

framgångsfaktorerna på individ-, grupp- och organisationsnivå. Det jag fann var att verksamhetens styrkor ligger på individ- och organisationsnivå och det som bör

utvecklas är på gruppnivå, precis som en av pedagogerna hade önskan att göra. Det som blir tydligt i min studie är hur mycket man kan påverka genom organisationen. Där har specialpedagoger en betydelsefull men svår uppgift att genomföra! Med denna studie hoppas jag att det blir tydligt hur viktigt det är att specialpedagoger får vara med att i förändringsarbeten inom skolan.

I min studie har jag funnit många fördelar med att elever inkluderas, organisationen ska vara det viktigaste verktyget för att se till att alla elever ska få det som de behöver, att

36

det blir en skola för alla. Det är organisationen som ska anpassas efter elevernas behov, inte tvärtom. Det bör finnas möjlighet till att få välja bort att vara i stora grupper om man känner att det inte fungerar. Det bör vara individens val och organisationen och pedagogerna bör stötta och hjälpa eleven i sitt val, oavsett vad han/hon väljer.

Jag finner att det hade varit av stort intresse att göra en liknande studie fast i en större utsträckning och i fler verksamheter för att öka validiteten och möjligheten att dra generella slutsatser. Det vore också intressant att se hur hela grupper av elever på individuella program skulle rangordna framgångsfaktorer, speciellt i detta läge då det verkar som om regeringer kommer att ta bort det individuella programmet från gymnasiet.