"Sch, vi börjar alla tillsammans" En intersektionell analys av musikaliskt utrymme i musikstunder

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn - unga - samhälle  

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Sch, vi börjar alla tillsammans”

En intersektionell analys av musikaliskt utrymme i musikstunder

”Sch, we’re starting all together”

An intersectional analysis of musical space in musical activities

Maria Malkert

Maria Zachrisson

Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Examinator: Julia Rönnbäck Slutseminarium: 2016-06-02 Handledare: Camilla Löf

Förord

Skrivandet av detta arbete har varit en lustfylld process där vi lärt oss mycket om oss själva och vårt framtida yrke. Vi vill framför allt tacka vår handledare Camilla Löf för värdefulla infallsvinklar, stöttning och humor. Vi vill även rikta ett stort tack till alla fantastiska barn och pedagoger som medverkade i vår studie.

Vi har båda varit likvärdigt involverade i samtliga delar av denna studie där vi har kompletterat varandra. Vi har reflekterat (och skrattat) mycket tillsammans vilket har lett till ett gott samarbete. Därför vill vi slutligen tacka varandra.  

Sammanfattning

Med förskolans uppdrag om likvärdig verksamhet som bakgrund har föreliggande studie som avsikt att undersöka normer om sociala kategoriers samspel med barns musikaliska utrymme. Vi har observerat tre verksamheters musikstunder för att undersöka hur musikaliskt utrymme ges respektive tas. Studien ämnar även undersöka vilka normer om sociala kategorier så som klass, kön, etnicitet, ålder och funktion som görs rådande. Materialet har bearbetats och analyserats med musicking och intersektionalitet som teoretiska utgångspunkter. Vårt resultat har kategoriserats i fyra rubriker: pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som

medel för musikaliskt utrymme och textinnehåll i repertoaren. Ur resultatet har vi

kunnat urskilja att pedagogers positioner har varit avgörande för givandet och tagandet av musikaliskt utrymme samt för reproduceringen av normer i musikstunder. Detta skedde genom pedagogernas syn på musikaliskt utrymme och deras bemötande av barnen. Pedagogernas idéer om ”rätt” sorts deltagande fick direkta konsekvenser för musikstunderna. Resultatet visar även att textinnehållet i sångerna kan vara betydande för reproducering av normer. Åldershierarkier och funktionalitetsnormer har visat sig vara framträdande i resultatet och samspelet mellan de olika normerna har haft en inverkan på hur musikaliskt utrymme togs respektive gavs.

Nyckelord: intersektionalitet, makt, musicking, musikaliskt utrymme, normer, sociala

4

Innehållsförteckning

2.1 Musik och musicking ... 9

2.1.1 Musik som begrepp ... 9

2.1.2 Musicking som utgångspunkt ... 10

2.2 Intersektionalitet ... 11

2.2.1 Makt och normer ... 11

2.2.2 Sociala kategorier ... 12 3. Tidigare forskning ... 14 3.1 Musik i förskolan ... 14 3.2 Intersektionalitet i förskolan ... 16 3.2.1 Funktionalitet i förskolan ... 17 3.2.1 Genus i förskolan ... 18 3.3 Sammanfattning ... 19 4. Metod ... 20 4.1 Genomförande ... 21 4.1.1 Urval ... 21 4.1.2 Deltagande observationer ... 22 4.1.3 Analysmetod ... 23 4.2 Etiska aspekter ... 24

4.2.1 Problematisering av informations- och samtyckeskravet ... 25

5. Resultat och analys ... 27

5.1 Pedagogers makt över musikaliskt utrymme ... 27

5.2 Önskesånger ... 32

5 5.4 Textinnehåll i repertoaren ... 40 6. Diskussion ... 45 6.1 Resultatdiskussion ... 45 6.2 Metoddiskussion ... 47 6.3 Yrkesrelevans ... 48 6.4 Vidare forskning ... 48 Referenser ... 50 Bilaga 1 ... 53 Bilaga 2 ... 54

6

1. Inledning

I läroplanen för förskolan framhävs musik och andra estetiska uttrycksformer som en viktig faktor i förskolans verksamhet. Estetiska uttrycksformer beskrivs som främjande för utveckling och lärande samt som möjlighet till att uttrycka sig och att få intryck (Skolverket, 2010). Musik tillsammans med andra estetiska uttrycksformer värderas i styrdokumenten som ett tillvägagångssätt i kommunikation och skapande, både som medel och som innehåll i sig. Vi kan alltså se en strävan i styrdokumenten om att musik bör inneha en omfattande roll i förskolan. Arbetslaget bör även enligt förskolans läroplan arbeta mot en likvärdig verksamhet där varje barn får lika förutsättningar till lek och lärande. Styrdokumentet indikerar att det bör ske genom att anpassa verksamheten till alla barn så att de “ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Skolverket, 2010. s. 5). Musikaktiviteter kan ses som ett möjligt medel för att uppnå en likvärdig förskola eftersom det är en social aktivitet som kan utformas efter alla barn i förskolan genom att anamma ett intersektionellt förhållningssätt.

Barnen har enligt styrdokumenten likvärdig rätt till deltagande i verksamheten och förskolan ses som en kulturell miljö där personer från alla sociala kategorier representeras (Skolverket, 2010). Förskolans verksamhet påverkar, skapar samt reproducerar strukturer och maktordningar utifrån att alla berörs av olika sociala kategorier som exempelvis genus, etnicitet, funktion, ålder och klass (de los Reyes & Mulinari, 2005). En medvetenhet om detta verkar delvis finnas i förskolans styrdokument och det finns till synes en vilja att främja aktiviteter där delaktighet för alla är en realitet. Exempelvis ska arbetslagen i förskolor “verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Skolverket, 2010. s. 12) och i Skolverkets rapport om diskriminering och trakasserier används intersektionalitet som analytisk ansats (Skolverket, 2009). Det påvisar en strävan om en djupare intersektionell medvetenhet i arbetet med barn, men även att ett intersektionellt perspektiv bör genomsyra arbetet på förskolan. Förskolan kan således ses som en miljö där det är högst relevant med ett intersektionellt perspektiv samt förhållningssätt utifrån styrdokumenten. Dock används inte begreppet intersektionalitet i förskolans läroplan vilket påvisar utrymme för utveckling.  

7

1.1 Problemområde

Med den ovanstående kortfattade redogörelsen för förskolans uppdrag om likvärdig verksamhet, musikens roll i förskolan samt Skolverkets förhållningssätt till intersektionalitet som bakgrund hittar vi brännpunkten i föreliggande studie. Vi vill dra paralleller mellan förskolans demokratiska uppdrag och musikens roll i förskolan i form av musikstunder. Utifrån läroplanens ståndpunkter kring vikten av estetiska uttrycksformer och en likvärdig verksamhet kan vi se musikstunder som en möjlighet till alla barns deltagande där utrymme för meningsskapande ges (Still, 2011). Som vi tidigare nämnt kan musikstunder som pedagogiska aktiviteter ses som ett vanligt förekommande moment i en förskolas verksamhet, dels för att använda musik som lärandeobjekt och dels för att det ges utrymme för social utveckling och interaktion (Ehrlin, 2012).

I vår studie har vi därför valt att undersöka sambanden mellan ovannämnda faktorer genom att göra en kvalitativ studie där deltagande observationer av musikstunder på tre olika förskolor fungerar som metod. Genom att anamma Christopher Smalls begrepp musicking har vi valt att tolka musikstunder som en arena för social interaktion och meningsskapande. Musicking innebär en syn på musik som en social aktivitet. Istället för att se det som produkt ses musik som det som uppstår i sociala sammanhang utifrån det människor gör. Utifrån den ovannämnda synen på musicking ser vi musikstunder som en social arena, och det är i en social arena som det är relevant att anta intersektionalitet som analytiskt verktyg för att undersöka hur normer om sociala kategorier samspelar. I vårt teorikapitel kommer vi ge en mer djupgående redogörelse av begreppen musicking och intersektionalitet. En intersektionell analys av musikstunder möjliggör nya infallsvinklar i studerandet av de sociala interaktioner som äger rum i en förskoleverksamhet. I föreliggande text kommer vi problematisera hur förskolans uppdrag om demokrati samt barns delaktighet och inflytande översätts i praxis i form av pedagogstyrda musikstunder.

1.2 Syfte

Föreliggande studies syfte är att undersöka samspelet mellan normer om sociala kategoriseringar och barns musikaliska utrymme. Det sker genom en intersektionell analys av förskolors musikstunder där vi undersöker vilka normer och maktstrukturer

8

som görs rådande och hur det tar sig uttryck i barns möjligheter till musikaliskt deltagande och inflytande.  

1.3 Frågeställningar

För att studiens syfte ska uppnås har följande frågeställningar uppkommit:  

-   Hur och av vem ges musikaliskt utrymme i de observerade musikstunderna? -   Hur och av vem tas musikaliskt utrymme i de observerade musikstunderna? -   Vilka rådande normer om sociala kategorier så som klass, kön, etnicitet, ålder

och funktion framträder i de observerade musikstunderna?                                            

9

2. Teoretiska utgångspunkter

I vår studie vill vi synliggöra hur maktstrukturer och normer framträder inom musikstunderna genom att granska hur musikaliskt utrymme ges respektive tas. Därför har vi valt två teoretiska utgångspunkter: musicking och intersektionalitet. Musicking utgår från att musik är en social aktivitet, det vill säga något som försiggår i ett socialt sammanhang och intersektionalitet som utgångspunkt granskar normer och maktstrukturer utifrån sociala kategoriseringars samverkan. Det är genom detta förhållningssätt till musik som vi med förståelse för intersektionalitet kan analysera verksamma maktstrukturer och normer i musikstunder. I kommande kapitel följer en mer utförlig redogörelse för de teoretiska utgångspunkter vi har valt att använda som analytiska verktyg.  

2.1 Musik och musicking

Christopher Small var bland annat musiker, författare, föreläsare och lektor i musik och enligt honom föds alla med en musikalisk gåva och han menade att det i musik sker ett deltagande oberoende av kapacitet (Small, 1998). Small myntade begreppet musicking 1987 med innebörden om att musik är något alla har en relation till, och musik ses som en aktivitet och inte som en produkt. Musikaktiviteter ses även som lärandeprocesser med utrymme för identitetsskapande. Musicking utgör ett nät av relationer mellan människor och världen, och Small menar att det är bland annat genom musicking som vi kan nå en ökad förståelse om oss själva och om omvärlden (Odendaal, Kankkunen, Nikkanen & Vakeva, 2014).

2.1.1 Musik som begrepp

För att kunna tolka musikstunder behöver vi innan en vidare redogörelse om musicking klargöra för vår definition av musik. Bennett Reimer (2003) framhåller att för att nå en förståelse för musik som begrepp måste ett brett perspektiv som utgår från olika aspekter anammas, ett så kallat synergiskt förhållningssätt. Dessa aspekter benämner han som musik som objekt, handling samt social handling och genom dessa synsätt ämnar Reimer att definiera musik och applicera denna definition i musikundervisning. Han kommer slutligen fram till att det är med utgångspunkt i människors erfarenheter som en inkluderande musikundervisning, som även har ett

10

musikaliskt värde i sig, blir möjlig (Reimer, 2003). Det är med utgångspunkt i denna definition av begreppet musik som vår studie tar avstamp i.  

2.1.2 Musicking som utgångspunkt

Begreppet baseras på idén om att musik är en mänsklig aktivitet istället för en produkt (Small, 1998). Vi tolkar musicking som en aktivitet som utgörs av sociala samspel, oberoende av aktörernas musikaliska kapacitet. Synen på huruvida barn innehar en musikalisk kapacitet blir därför inte relevant i vår studie. Musicking är något som sker i en social kontext vilket berör både relationer med andra människor såväl som relationen till jaget, och musicking präglar och präglas av sociala och kulturella normer och kontexter. Genom musicking kan även sociala ideal födas fram där en idealbild över hur vi vill vara, vem vi vill vara och hur vi vill att världen ska se ut utvecklas. Här menar Small att musicking kan generera ideal och att den således har en “genererande makt”. Musicking som begrepp bör vara fritt från värderingar enligt Small, men eftersom musicking sker i sociala kontexter med aktörer i kulturella och sociala sammanhang resulterar det i att kulturellt normativa värderingar ändå skapas och återskapas i musicking (Odendaal et. al, 2014).

Odendaal med flera problematiserar begreppet i den bemärkelsen att det finns en svårighet i att anamma begreppet musicking i skolan. Bland annat har musicking som utgångspunkt i att det inte går att planera det musikaliska lärandet eftersom musik inte är en produkt. Begreppet kan innebära problem i exempelvis en skolmiljö där bedömningar är centrala, och de landar i pragmatiska frågeställningar om hur musicking kan appliceras i praktiken (Odendaal et. al, 2014).

Med avstamp i ovannämnda definition av musicking kommer vi granska musikstunder för att nå en ökad förståelse av musikaliskt utrymme. Vi tolkar musikstunder utifrån begreppet att musikstunder ses som en social arena och utgörs av sociala sammanhang och samspel. Vårt resultat kommer att analyseras utifrån hur musikaliskt utrymme ges och tas. Vi ser musikaliskt utrymme som det som sker i deltagandet av en musickingaktivitet, exempelvis det som uppstår mellan barn som sjunger, användningen av TAKK-tecken till musik, spelandet av instrument och själva sjungandet i sig vilket har kommit att bli centralt i vårt resultat. TAKK definieras som tecken att använda som kommunikativt stöd tillsammans med ett verbalt språk (Heister

11

Trygg, 2010), och i resultatet kommer vi att benämna TAKK-tecken som en musikalisk uttrycksform.  

2.2 Intersektionalitet

Kimberlé Crenshaw (advokat och ledande forskare inom kritisk rasteori) introducerade begreppet intersektionalitet för att belysa och kritisera marginaliseringen av svarta kvinnor inom feminismen samt antirasistisk teori och politik (Crenshaw, 1989). Crenshaw menade att det inom feminism enbart talades om vita kvinnors upplevelser av diskriminering och inom antirasism var det bara svarta mäns upplevelser som fördes på tal. I detta skedde alltså en marginalisering av icke-vita kvinnor och hon framhöll då att en intersektionell feminism möjliggjorde granskningar av rådande lagar vilka berörde sexism (vita kvinnors upplevelser) samt rasism (svarta mäns upplevelser) (Crenshaw, 1989).

Begreppet intersektionalitet uppstod som kritik mot den vita medelklassfeminismen och en strävan om att se hur olika maktstrukturer samverkar med varandra växte (De los Reyes & Mulinari, 2005). Intersektionalitet som teoretiskt verktyg grundar sig i den antirasistiska feministiska rörelsen och begreppet i sig innebär en mångfacetterad tolkning av tillvaron snarare än en färdig teori. Johan Fornäs (2005) förklarar betydelsen av begreppet som en sammanflätning av tidigare skilda grupperingar.

Sektion förklaras som en enhet som har blivit avskild från en helhet och i och med att inter sätts framför så innebär det ett perspektiv där relationerna mellan dessa enheter

analyseras.  

2.2.1 Makt och normer

Att använda ett intersektionellt perspektiv som analytiskt verktyg innebär att synliggöra normer och maktstrukturer som uppstår inom alla sociala kontexter. Exempelvis skriver Paulina de los Reyes och Diana Mulinari:  

Intersektionalitetens sprängkraft ser vi främst som utvecklandet av ett teoretiskt perspektiv som kopplar makt och ojämlikhet till individens möjligheter att agera inom ramen för samhällets strukturer, institutionella praktiker och rådande ideologier.

(de los Reyes & Mulinari, 2005. s. 16)    

12

För att kunna närma sig ett intersektionellt förhållningssätt ser vi en djupare förståelse för normer och makt som en förutsättning. I en intersektionell analys av tillvaron ses alla sociala sammanhang som hegemoni- och normskapande. Hegemoni beskrivs av Reimers (2014) som den norm som görs gällande, vilket ses som en komplex process. Hon förespråkar en syn på reproducering av normer som relationell och föränderlig, och därmed har alla olika sociala kontexter olika normer. Att normer uppstår innebär per automatik att hegemoniska positioner skapas (Reimers, 2014). Denna syn på normaliteter är högst relevant inom intersektionalitetsfältet, där det ses som en oundviklig process inom alla sociala arenor. I sociala kontexter uppstår normer och därmed normaliteter och hegemonier. Att inta ett intersektionellt perspektiv innebär att försöka synliggöra dessa hierarkier som uppstår (de los Reyes & Mulinari, 2005).

Den intersektionella analytiska processen beskrivs av Siv Fahlgren och Lena Sawyer (2005) som tolkningar av exempelvis handlingar och värderingar inom relationerna i de sociala kontexterna. De definierar dessa relationella handlingar utifrån begreppet normaliteter och makt. Normaliteter ses som beroende av maktstrukturer där de som innehar de hegemoniska normerna per automatik får makt. Samtidigt beskriver de normaliteter som ett redskap för maktrelationer att upprätthållas (Fahlgren & Sawyer, 2005), och därmed kan vi se en växelverkan mellan normer och makt där de ses som förutsättningar för varandra.  

2.2.2 Sociala kategorier

Maktstrukturer och normer reproduceras och befästs genom att olika sociala kategorier ställs i relation till varandra. Den intersektionella synen på sociala kategoriseringar innebär att det finns en maktobalans som baseras på exempelvis kön, klass, etnicitet, funktion eller ålder. Dessa kategoriseringar möjliggör alltså olika former av förtryck, normer samt maktutövande och ett analyserande av detta förlopp ses som komplext och förekommande både inom och mellan olika sociala kategorier (McCall, 2005). Inom det intersektionella fältet analyseras ofta genus, klass och etnicitet och Erica Appelros (2005) med flera ser behovet av en utökning där bland annat religiositet, ålder och funktion inkluderas i begreppet intersektionalitet. I vår studie är kategorin ålder relevant då vi i empirin tolkar musikstunder utifrån normer och hierarkier mellan bland annat pedagoger och barn. Clary Krekula, Anna-Liisa Närvänen och Elisabet Näsman (2005) påvisar en antydan om att ålder ofta förbises i den intersektionella

13

analysen, och de menar att den kategoriseringen spelar en avsevärd roll i maktstrukturer. De menar vidare att åldershierarkier samspelar med framför allt kön och påverkar hela samhällsskiktet, och därför ser de ett behov av att på ett mer ingående sätt inkludera ålder i den intersektionella analysen (Krekula et. al, 2005). I en intersektionell analys blir det även viktigt att ta postkolonialism i beaktning och se samband mellan kolonialiseringsprocesser och maktstrukturer då det har historiska innebörder (de los Reyes & Mulinari, 2005).

Tolkning av normer kring ålder tillsammans med funktion, genus, etnicitet och klass utgör grunden för vår studie. Olika sociala kategoriseringar har framträtt under våra observationer, vilket påvisar relevansen att använda intersektionalitet som analysverktyg. Den flerdimensionella inkluderingen av olika sociala kategoriseringar i analysen gör att intersektionalitet kan ses som svårtolkad, men den kan också ses som intersektionalitetens kärna (de los Reyes & Mulinari, 2005). Eftersom intersektionalitet är möjlig att applicera på alla skikt i samhället, och förskolan är en social kontext där alla sociala kategorier möts (Skolverket, 2010) så har vi valt att se förskolan som en intersektionell arena.

14

3. Tidigare forskning

Föreliggande kapitel fokuseras på tidigare forskning som berör två områden. För det första kommer vi redogöra för tidigare genomförda undersökningar angående musik i förskolan, och för det andra kommer vi redogöra för intersektionella perspektiv i förskolan. Musik och intersektionalitet som forskningsfält är utbredda i ett globalt sammanhang och vi har valt att fokusera på förskolekontexter. Genom att dessa studier presenteras vill vi påvisa relevansen av att se förskolan som en musikalisk och intersektionell arena.  

3.1 Musik i förskolan

Nedan följer en redogörelse på tongivande studier som berör musik i förskolan vilka har satt sin prägel på det aktuella forskningsfältet.

Johanna Still har i sin avhandling undersökt och kartlagt musikstunder i den musikaliska lärandemiljön på förskolan och behandlar därigenom de fyra aspekterna barnvisornas texter, barnvisornas melodier, musikens grundelement och instrumentanvändning (Still, 2011). Hon använder sig av sociokulturellt lärande och utvecklingspedagogik som teoretiska utgångspunkter i sin analys tillsammans med bland annat musikfostran och variationsteori.

Genom observationer kom Still fram till att pedagogerna gärna arbetade med textens innehåll i samspel med barnen men texternas mening och innebörd berördes sällan. Hon drog även slutsatsen att musik används mer som medel för andra typer av läranden istället för själva målet. Detta kunde hon bland annat se genom att granska valet av barnsånger i musikstunderna; där fanns inget fokus på det musikaliska lärandet som till exempel utveckling av tonsäkerhet (Still, 2011).

Anna Ehrlin genomförde år 2012 en etnografisk studie vars syfte var att undersöka musikens plats och roll i två musikförskolor. Frågeställningarna fokuseras på hur pedagoger förhåller sig till musik i förskolan, vad de tycker är betydelsefullt med musik i förskolan samt hur sång och spel kan främja och stimulera barns språkliga och sociala delaktighet. Med ett sociokulturellt perspektiv, etnografi och hermeneutik som

15

analytiska verktyg bearbetade hon sin insamlade empiri. Genom observationer av musikstunder har Ehrlin granskat hur stort talutrymme barnen får på de olika förskolorna, och genom intervjuer av personal på förskolan har deras syn och förhållningssätt på musik i förskolan synliggjorts (Ehrlin, 2012).

I sin studie har Ehrlin konkluderat att pedagogernas syn på musik i förskolan verkade te sig att musikaliskt ansvar går hand i hand med musikalisk kompetens. De menade att om musikalisk kompetens saknades så hade de heller inte rätt att ta musikaliskt ansvar fullt ut i verksamheten på förskolan. Ehrlin kom även fram till att barn som deltog i gemensamma musikaktiviteter hade större chans att utveckla språket i den mån att det breddade deras ordförråd och möjliggjorde en så kallad språklig gemenskap (Ehrlin, 2012).

Ylva Holmberg (2014) skriver i sin avhandling om musik och musikstunder i förskolan samt dess olika aktörer. Hon ställer frågor som berör hur aktörskapet i musikstunder yttrar sig, vilket innehåll som ses som centralt i musikstunder och hur de iscensätts. Hon beskriver musikstunder som en komplex process, och genom videofilmning samlade hon sin empiri vilket resulterade i att det gav henne möjligheter att gå tillbaka för att analysera och upptäcka nya detaljer (Holmberg, 2014).

I sin studie kom Holmberg (2014) fram till att musik i musikstunder överlag har varierande fokus: ibland står barnen i fokus och ibland är musiken i fokus. Hon diskuterar musikstunder utifrån deras aktörer, innehållet samt iscensättningen och kommer bland annat fram till att ett lärande ofta sker ”i och med musik”, istället för ”om och genom musik” (Holmberg, 2014, s. 221). Begreppet musicking problematiseras i avhandlingen då hon menar att om det endast finns den uppfattningen av musik i förskolan riskerar förskolan förlora fokus på musik som själva objektet och därigenom skapa svårigheter senare när musiken ska stå som objekt för en pedagogisk aktivitet (Holmberg, 2014). Musikstunder ses även som en arena för att skapa en språklig gemenskap, en enhetlighet, i de förskolor som Holmberg samlade sin empiri ifrån.  

16

3.2 Intersektionalitet i förskolan

Nura Taefi (2009) skriver i en artikel om marginaliseringen av flickor i det avseende av att de innehar båda egenskaperna barn och kvinna. Hon använder ett intersektionellt perspektiv för att synliggöra samspelet mellan normer om ålder och kön. Mot bakgrund av att det ses som vedertaget att det råder en global diskriminering av både kvinnor och barn vill Taefi visa att flickor (personer som tillskrivits könstillhörigheten kvinna och är under 18 år) ofta förbises och inte får sina rättigheter uppfyllda. För att ge en ökad förståelse av att detta fenomen är globalt beskriver hon att förutsättningarna ser olika ut beroende i utvecklings- respektive industriländer, och hon beskriver vidare att flickor blir marginaliserade inom kategorin barn eftersom de är av kvinnligt kön samtidigt som de blir marginaliserade inom kategorin kvinnor eftersom de är barn (Taefi, 2009).

Utformningen av Barnkonventionen och Konventionen om avskaffandet av våld mot kvinnor problematiseras i Taefis studie för att påvisa relevansen av att synliggöra samspelen mellan ålder och kön. Hennes fallstudie fokuseras på att kritisera dessa dokument då de har direkta konsekvenser för flickors rättigheter. I Konventionen om avskaffandet av våld mot kvinnor beskrivs barn nästan ur ett ägandeperspektiv med fokus på föräldraskap, och därmed menar Taefi att flickor under 18 år förminskas och ej inkluderas tillräckligt i dokumentet (Taefi, 2009). Vidare menar hon att det finns problematik bakom den könsneutrala utformningen av Barnkonventionen samt att den gynnar pojkar mer än flickor, då det fokuserar mer på bland annat barnsoldater (som ses som ett problem för pojkar) än barnäktenskap (som i sin tur ses som ett problem för flickor). Med detta vill hon påvisa relevansen av att på en internationell nivå inta ett intersektionellt perspektiv för att förbättra levnadsvillkoren för flickor så att deras rättigheter kan bli tillgodosedda (Taefi, 2009).

Ovannämnda studie har ett intersektionellt perspektiv som fokuserar på barn. Det berör dock inte förskolekontexter, och kan därför inte likställas med det vi efterfrågar. Det fattas studier med uttalade intersektionella perspektiv om förskolor i Sverige, men det finns undersökningar som berör bland annat genusmönster, åldershierarkier och funktionalitetsnormer. Undersökningarna behandlar primärt en social kategorisering, men det verkar finnas tendenser till ett närmande av ett intersektionellt perspektiv i

17

och med att de berör maktrelationer och normer. Eftersom vi anser dessa vara relevanta för vår studie följer nedan en redogörelse för forskning om normer kring funktionalitet och genus i förskolan.  

3.2.1 Funktionalitet i förskolan

Eva Skogman skrev år 2004 en avhandling där syftet är tudelat. Å ena sidan syftar den till att undersöka förskolans organisation och verksamhet för barn med funktionshinder, å andra sidan syftar avhandlingen till att bidra med begrepp och teorier som analysverktyg kring aktiviteter som barn med funktionshinder tar del av. Frågeställningarna berör frågor som riktar sig mot hur pedagoger utför sin assistans för barn med funktionshinder, hur förskolan som institution kan utformas efter barn som har funktionshinder samt hur barn med funktionshinder leker och deltar i aktiviteter (Skogman, 2004). Skogman påpekar att hon främst observerade aktiviteter och inte barnen. Dock står barn med funktionshinder i fokus i skolan som institution, det vill säga deras personliga egenskaper lyfts fram när ett problem dyker upp och detta hoppas Skogman kunna ändra på genom att bidra med nya begrepp och teorier. Skogman vill flytta fokus från barnen, till organisationen (Skogman, 2004).

Genom deltagande observationer på fem förskolor samlade Skogman in sin empiri och avhandlingens frågeställningar fanns emellertid inte utan de växte fram under processens gång. Skogman uttrycker inte en enda gång att barnen som hon observerat berörs av flera sociala kategoriseringar samtidigt, utan hon förhåller sig enbart till deras funktionsvariation i relation till organisationen på förskolan. I sin metodbeskrivning nämner Skogman att hon har delat in barnen i två kategorier: barn med “grava funktionshinder” och barn med “lindriga funktionshinder” (Skogman, 2004). Dock sker ingen problematisering av hennes sätt att kategorisera barnen och inte heller ställs barnens olika förutsättningar i relation till olika sociala kategoriseringar som förutsätter olika upplevelser om makt och förtryck. Skogman använder sig mycket av begreppet marginalisering, och granskar hur barn med funktionshinder kan bli marginaliserade men det saknas ett intersektionellt perspektiv i denna granskning (Skogman, 2004). Hon använder begreppet “funktionshinder”, och vi kommer i föreliggande text att benämna denna sociala kategorisering som funktionalitet och funktionsvariation.  

18

3.2.1 Genus i förskolan

Intersektionalitet som begrepp benämns ej i Christian Eidevalds avhandling Det finns

inga tjejbestämmare (Eidevald, 2009). Dock behandlar han tanken om att normer

befästs och reproduceras utifrån diverse sociala kategoriseringar, i hans fall utifrån kategorin kön. Eidevalds studie fokuseras på att undersöka hur pojkars kontra flickors positioner bemöts av pedagoger, och han använder sig av feministisk poststrukturalism som teoretisk utgångspunkt.

För att få fram sitt resultat har han genomfört observationer och intervjuer med fokusgrupper. Reproducering av kön analyseras utifrån fyra situationer: “fri lek”, samling, påklädning samt måltid. Analysen av de fyra situationerna görs för det första utifrån tanken att kön är medfött och beständigt, och för det andra utifrån tanken på socialt konstruerade kön. Det vi undersöker i vår studie är hur olika normer framträder i planerade musikstunder, vilket kan ses i relation till det Eidevald undersöker kring samlingssituationer i förskolor (Eidevald, 2009). Utifrån tidigare forskning som visar att pojkar fått mer uppmärksamhet än flickor vid samlingar analyserar han händelseförlopp i samlingar som helhet. Därmed uteblev ett analyserande av musiken inom samlingar, vilket inte heller var en del av syftet. Eidevald fokuserar på normers inverkan kring kön, men andra verksamma normer som samspelar med könsnormer berörs ej.

En studie om genus i förskolekontexter har även genomförts av Anette Hellman (2010) vars syfte var att undersöka normer om “pojkighet”. Pojkighet definieras här som de förväntningar pedagoger har på de barn som tillskrivs egenskapen “pojke”. Hon berör vad som sker i de sociala samspel mellan flickor och pojkar, och framför allt hur pojkighet förhandlas mellan pojkar och pedagoger. I likhet med Eidevald har Hellman poststrukturell feministisk teori som utgångspunkt, tillsammans med queerteori och kritisk maskulinitetsforskning. Att inta ett poststrukturellt perspektiv innebär en syn på tillvaron som socialt konstruerad, vilket medför att tolka förskoleverksamheten som ständigt föränderlig och att den skapas av och med de som interagerar med varandra. Att hon tar ställning för queerteori påvisar även ett ifrågasättande av kategoriseringen av kön samt en problematisering av den hegemoniska maskulinitetsnormen. Hellman fokuserar, som ett led av dessa teoretiska

19

utgångspunkter, på maktrelationer och normer vilket även Eidevald gör (Eidevald, 2009; Hellman, 2010).

För att kunna genomföra sin studie har Hellman använt sig av deltagande observationer. En problematisering kring maktrelationer sker i diskussionen om hennes metodval då hon åberopar vikten av en medvetenhet kring sin forskarroll i relation till exempelvis ålder, klass och etnicitet. Dessutom belyser Hellman svårigheten med att studera kategoriseringar bland barn då det ses som viktigt att ej tillskriva dem sedan tidigare förgivettagna kategorier. Här påvisas en tendens till ett intersektionellt perspektiv i en förskolekontext, dock sker det utan att benämna begreppet och i resultatet analyseras primärt normer kring kön (Hellman, 2010). I Hellmans resultat analyseras delvis samlingar i samma bemärkelse som i Eidevalds studie, det vill säga den sorts samlingar där en sammanslutning mellan pedagoger och barn sker, oftast i cirkelformat på golvet. I likhet med Eidevald berörs inte de sociala samspel som kan ske i musikanvändning i samlingar. En medvetenhet om att hierarkier uppstår i fler kategoriseringar än kön verkar dock finnas i Hellmans studie då åldersnormer delvis görs relevanta i analysen av maktrelationer. Funktionalitetsnormer berörs också och benämns som normer om styrka och prestation. Det sker delvis ett belysande av normernas samverkan med varandra, men Hellmans uttalade syfte är att endast undersöka könsnormer (Hellman, 2010).  

3.3 Sammanfattning

De studier vi ovan redogjort för berör antingen musik eller mönster som går att närma sig i en intersektionell analys. Still, Ehrlin och Holmberg har satt prägel på forskningsfältet inom musik i förskolan och utgör tillsammans en bred kännedom kring musikens roll i förskolans verksamhet. Taefi är den enda forskningen som berör barn ur ett intersektionellt perspektiv, dock sker det ej i en förskolekontext. Skogman, Eidevald och Hellman har fokuserat på att redogöra för mönster kring kategoriseringarna ålder, funktion och framför allt genus i förskolor. Vi kan se att det finns tendenser till att närma sig ett intersektionellt perspektiv i dessa ovannämnda studier, men det verkar finnas ett outforskat samband mellan ett intersektionellt perspektiv och studerandet av musik i förskolan.  

20

4. Metod

Vår studie genomfördes med en kvalitativ ansats. Enligt Johan Alvehus (2013) är en kvalitativ studies främsta syfte att undersöka betydelser och samband, och beskriver vidare kvalitativa metoder som beroende av den aktuella studiens ambitioner. Inom kvalitativ metod är tolkningen central, och Carin Roos (2014) förklarar förståelsen av empirin som beroende av forskarens egen förförståelse och tolkning av situationen, och självklart är vi medvetna om att våra tolkningar av vistelserna på förskolorna är präglade av våra tidigare erfarenheter och värderingar.  

Tolkning som det centrala i vår studie blir även påtagligt då vi använde oss av våra analytiska verktyg tidigt i processen. Vi har redan i begynnelsestadiet av vår undersökning haft en tydlig teoretisk ingång: syftet med föreliggande studie är att analysera musikstunder ur ett intersektionellt perspektiv. Det medförde att vi till en början såg vårt arbete som deduktiv, det vill säga som en studie med en tydlig teoretisk ingång (Alvehus, 2013). Dock visade det sig inte stämma då vi ej utgick från en hypotes, utan lät våra tolkningar av empirin styra vår analys. Vår process är alltså ett tolkningsarbete med en abduktiv ingång där empirin och teorin samverkar växelvis (Alvehus, 2013).

En gemensam faktor i alla delar av vår undersökning, och som har kommit att bli en central del är det ständiga tolkningsarbetet. Hermeneutik definieras som tolkningslära och det hermeneutiska blir tolkningen av såväl texter som upplevelser (Ezzy, 2002). Detta har varit påtagligt i alla våra steg: observationerna, fältanteckningarna, transkriberingen, kategoriseringen och själva formuleringen av analysen. Vi har tolkat situationerna utifrån vår förförståelse, och texterna har tolkats selektivt. Delvis har detta skett medvetet, men det finns också en stor möjlighet till att det har skett dolda tolkningar i bearbetningen av materialet som har bidragit till att vi har analyserat skeenden och texter på vissa sätt. Hermeneutik är tätt sammankopplat med att utföra en kvalitativ studie eftersom tolkningen är central (Ezzy, 2002), och vi skulle kunna tolka hela föreliggande studie som hermeneutisk då en omfattande del har bestått av texttolkning. Att inkludera vår slutprodukt, den själva skriftliga uppsatsen, i vår hermeneutiska process ser vi som möjligt då även det har varit en pågående tolkningsprocess och texten i sig har fungerat som reflektionsmedel i flera steg.  

21

4.1 Genomförande

I vår studie har vi observerat pedagogstyrda musikstunder där flera aktörer deltar samtidigt. Vi har alltså prioriterat musikstunder framför andra situationer i en förskolekontext där musik förekommer, exempelvis barns spontana musikskapande utanför den traditionella samlingen. Musikstunderna vi observerat fyller primärt en funktion i det avseende att det är en gruppaktivitet. Valet motiveras av oss utifrån att våra frågeställningar berör hur musikaliskt utrymme ges och tas, och med utgångspunkt i musicking där musikaktiviteter ses ur en social kontext där alla inblandade är medskapande aktörer blir observationer av maktstrukturer mellan människor central. I musikstunder samverkar flera olika aktörer och det utgör därmed en bred grund att basera studien på.  

4.1.1 Urval

Vi har besökt tre verksamheter och deltagit i deras musikstunder: Aspen (1-3årsavdelning), Boken (5-årsavdelning) och Lönnen (förskoleklass på en grundskola). På Aspen deltog cirka 14 barn och tre pedagoger, på Boken deltog 37 barn och sex pedagoger och på Lönnen deltog 35-40 barn och tre pedagoger. Genom att delta i musikstunder på tre olika förskolor, som vi valt utifrån våra tidigare kontakter, istället för att endast fokusera på en förskolas musikstunder har vi ämnat bredda vår empiri och utökat vår chans att granska strukturer istället för individuella beteendemönster. På så vis har vi lyckats undvika att pedagoger ska känna sig utpekade och anklagade över deras bemötande av barnen. Förskolorna vi observerat är valda utifrån vad Alvehus (2013) definierar som bekvämlighetsurval. De förskolor vi observerade har vi en viss förförståelse och kännedom om sedan innan vi genomförde studien. Karin Franzén (2014) argumenterar för att det finns både för- och nackdelar med sådana fall. Dels menar hon att det kan vara bra att personal och barn känner till den som forskar, men samtidigt kan våra tidigare roller som personal och vfu-studenter påverka studiens resultat eftersom vi tidigare har haft roller som pedagoger. Barnen är vana vid att ta kontakt med oss och detta kan tänkas medföra svårigheter i att samla empirin. Den tidigare relationen till förskolans personal och barn kan också ha effekt på oss som forskare i den mån att vår förkunskap kan påverka vad vi väljer att anteckna (Franzén, 2014). För att våra tidigare relationer till avdelningarna inte skulle påverka

22

studien för mycket deltog vi mer tillbakadraget än om vi hade varit i våra yrkesroller eller som vfu-studenter.

Musikstunderna skiljde sig åt mellan förskolorna. På Aspen använde de sig av sångkort och TAKK-tecken och en musikstund brukade pågå i ca 35 minuter. På Boken präglade önskesånger en stor del av musikstunderna som pågick i 15 minuter vardera, och pedagogerna ackompanjerade på gitarr. På Lönnen däremot var musikstunderna mer pedagogstyrda i den mån att alla moment i musikstunden var planerade, de hade ett tydligt upplägg och pågick i 40 minuter. Pedagogen ackompanjerade på gitarr och barnen fick även spela själva på boomwhackers (entoniga rör i c-dur skala sorterade efter färg). De pedagoger som deltagit under de observerade musikstunderna har varit 16 till antalet varav 14 varit kvinnor och 2 män. De som har intagit tydliga ledarroller och därigenom förekommer i vårt resultat har uteslutande tillskrivits könstillhörigheten kvinnor, och därför kommer vi benämna samtliga pedagoger med pronomen “hon”.  

4.1.2 Deltagande observationer

Barbro Johansson (2013) definierar orden ”deltagande” och ”observation” till stor del som motsatsord vilket resulterar i att förhållandet mellan de två tillvägagångssätten kan skifta mellan olika forskare. Vår empiriinsamling har främst varit ostrukturerad eftersom vi har antecknat det som händer framför oss (Franzén, 2014), men i viss mån har den varit strukturerad eftersom vi har utgått från ett intersektionellt perspektiv där vårt syfte är att undersöka maktstrukturer vilket berör sociala kategoriseringar. Vi har även varit selektiva i vad vi anser vara musikaliskt utrymme, det vill säga att vi har antecknat de tillfällen som barn till synes uttryckt sig med ett musikaliskt språk och ägnat sig åt musicking, istället för till exempel när de behövde gå på toaletten.

I vår studie har vi deltagit i musikstunder men inte satt oss i ringen utan vi har suttit en bit utanför. Vi har varit öppet deltagande observatörer där både barn och pedagoger har varit medvetna om vår närvaro, vilket kan ha en så kallad ”observatörseffekt” där vår närvaro som observatörer har en inverkan på de som observeras (Alvehus, 2013). Barbro Johansson (2013) redogör även för spänningsfältet mellan närhet och distans som något att förhålla sig till som forskare. Å ena sidan möjliggör närhet kunskap, och

23

å andra sidan krävs det ett distanserat förhållningssätt i analysen för att kunna genomföra studien på ett utförligt sätt.  

4.1.3 Analysmetod

Det analytiska arbetet påbörjades redan vid observationerna och rent skriftligt kan det synliggöras genom att vi förde fältanteckningar under tiden som vi observerade. Vi båda antecknade under observationerna. Fältanteckningarna transkriberades i nära anslutning till observationerna, oftast senare samma dag vilket resulterade i 14 datorskrivna A4-sidor. Våra reflektioner har varit ständigt närvarande i transkriberingen, och vi är medvetna om att vi har varit selektiva i fältantecknandet samt transkriberingen vilket kan vara en starkt bidragande faktor till hur det analytiska arbetet har fortlöpt. Johansson (2013) drar paralleller mellan transkribering och skönlitterärt författande där forskarens förståelse av situationer spelar en stor roll. I transkriberingen har vi försökt vara så sakliga som möjligt, och enbart återberättat händelseförloppen. Vidare ledde detta till en kategorisering av materialet i form av de olika rubrikerna som vi valt att strukturera upp resultat- och analyskapitlet i:

pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för musikaliskt utrymme samt textinnehåll i repertoaren.  

Trots att vi ser föreliggande studie som kvalitativ, har kategoriseringen delvis skett kvantitativt. Vi har exempelvis uppmärksammat antalet representationer av kön i sångtexterna och vi kan se en avsaknad av representation av funktionsvariationer. Kategoriseringen ser vi som en central del i vårt analytiska arbete, och det är den som ligger till grund för vårt resultat. I vår analys av resultatet har vi valt att presentera händelserna utifrån situationer, och inte strukturera texten utifrån de sociala kategoriseringar vi har tittat på som till exempel genus, klass, funktion och så vidare. Eftersom syftet är att utföra en intersektionell analys av händelseförloppen hade det kunnat vara kontraproduktivt att separera de olika sociala kategorierna som vi granskar. Vi har istället valt att fokusera på hur musikaliskt utrymme ges och tas utifrån samspelet mellan de olika sociala kategorier och normer som äger rum.  

Parallellt med de föregående stegen har vi satt våra teoretiska ingångar i relation till materialet. Vi har tidigare redogjort för vår abduktiva ingång, och Alvehus (2013) hävdar att det finns en svårighet med att ha en tydlig teoretisk ingång tidigt i

24

skrivprocessen då analysen kan tendera att förenklas. En medvetenhet om detta har varit påtaglig under arbetets gång, och det har skett en konstant växelverkan mellan empiri och teori. Exempelvis har vi med jämna mellanrum reflekterat över hur vi genom intersektionella analyser befäster normer genom att utföra kategoriseringar (Fahlgren & Sawyer, 2005). Här skiljer vi på kategoriseringar av det empiriska materialet (våra val av rubriker) och sociala kategoriseringar ur ett intersektionellt perspektiv.  

4.2 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra huvudsakliga krav som ska tas i akt vid humanistiska undersökningar, och i genomförandet av föreliggande studie har många reflektioner om dessa förts. Vårt hänsynstagande till informationskravet har skett i tre led. För det första informerades pedagogerna om vår studie redan när de fick förfrågan om ett deltagande, för det andra informerades de studerade barnens vårdnadshavare i form av informationsblad som delades ut, och för det tredje informerades barnen. På Lönnen involverades barnen i processen när informationsbladen delades ut, och de hade redan innan vi kom för att observera kännedom om vad som skulle ske. De resterande två barngrupperna fick information av oss när vi var på plats.

Samtyckeskravet har behandlats parallellt med informationskravet då det i samband med informerandet gavs möjlighet till samtycke. Pedagogerna gav sitt samtycke i det avseende att de godkände våra besök, vårdnadshavarna gav sitt samtycke i samband med att informationsbladen med underskrifter samlades in, och barnen gav sitt samtycke i början av musikstunderna när vi informerade om vad vi skulle göra på plats.

Konfidentialitets- och nyttjandekravet innebär att studien ska anonymisera alla medverkande och att informationen om dem endast ska användas i det avseende att det är till nytta för studien (Vetenskapsrådet, 2002). Alla namn i föreliggande studie är fingerade och våra fältanteckningar har enbart kommit till kännedom av oss och vår handledare. Efter processens slut har materialet dessutom förstörts.  

25

4.2.1 Problematisering av informations- och samtyckeskravet

En intersektionell problematisering av informationskravet ser vi som nödvändig då vi har en strävan om att hela vår studie ska genomsyras av ett intersektionellt perspektiv. I samband med att vi delade ut informationsblad på verksamheterna fick vi en efterfrågan på en av dem att förenkla vårt språkbruk, då majoriteten av barnens vårdnadshavare har något annat språk än svenska som förstaspråk. I och med detta blev vårt informerande problematiskt då vår vokabulär som observatörer är präglat av det akademiska fältet. På en förskola där majoriteten av vårdnadshavarna har ett annat språk än svenska som förstaspråk förväntas de ändå från början kunna ta del av information och ta ställning till den på liknande språkbruk som den vita medelklassen. Detta ställs i relation till inte bara informationskravet utan också samtyckeskravet: vet vårdnadshavarna vad de samtycker till? Å andra sidan möjliggjorde det förenklade språkbruket en förståelse av informationen och samtycket. Heng (2014) beskriver att pedagoger kan uppfatta föräldrar med invandrarbakgrund som likgiltiga inför vad som pågår i förskolan. Dock hävdar hon att deras ”likgiltighet” snarare beror på familjens sociokulturella, ekonomiska och språkliga förutsättningar samt familjernas vördnad för skolsystemet som är präglat av deras kultur. En medvetenhet om att detta skulle kunna stämma in på våra situationer har tagits i akt, och därmed vill vi påvisa vikten av en problematisering av informations- och samtyckeskraven.

Annica Löfdahl (2014) förespråkar en syn på barn som subjekt snarare än objekt i studier där barn ses som aktiva deltagare som påverkar och är en del av forskningsprocessen i sig. Utifrån en syn på barn som subjekt kan vi se en problematik kring informations- och samtyckeskraven gällande barns möjligheter till informerat samtycke. Även här är det relevant med ett intersektionellt perspektiv: i och med våra roller som vuxna på förskolorna innebär det en åldersrelaterad maktstruktur. För det första var en detaljerad redogörelse för vår studie inte möjlig, primärt på grund av att barnen (som var mellan två och sex år) inte innehar samma språkliga förståelse som vi, och för det andra kan möjligheten till samtycke te sig vara bristfällig. Fanns det ett reellt utrymme till samtycke för barnen då vi observerade en del av deras dagliga rutiner? Att välja att avstå från att delta i studien skulle i sådana fall innebära att avstå från barngruppens aktiviteter. Det hade kunnat ses som ett normbrytande beteende och

26

i och med de rådande normerna om deltagande så gavs det inte möjlighet för barnen göra något annat.  

27

5. Resultat och analys

Våra observationer har omfattat åtta musikstunder i tre olika verksamheter och under samtliga observationer har barn och pedagoger samlats på golvet i en cirkelliknande ring. Musikstunderna har varit pedagogstyrda och under de flesta musikstunderna har barnen fått utrymme att önska sånger. Under observationerna kunde vi urskilja vissa återkommande aspekter vilket har resulterat i våra val av rubriker: pedagogers makt

över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för musikaliskt utrymme och innehåll i repertoaren. För att uppfylla syftet med vår studie och kunna

behandla våra frågeställningar har vi valt att kategorisera resultatet utifrån de ovannämnda rubrikerna då de möjliggör en analys av hur musikaliskt utrymme ges respektive tas ur ett intersektionellt perspektiv.  

5.1 Pedagogers makt över musikaliskt utrymme

I observationerna har vi kunnat urskilja en viss kultur av en syn på musik utifrån prestationer. Detta har genomsyrat majoriteten av musikstunderna, och den rådande normen kan synliggöras i följande utdrag från Lönnen:  

Ungefär 30 barn satt i en cirkel på golvet och pedagogen inledde musikstunden med att berätta om oss observatörer och vår uppgift. Hon undrade om barnen visste varför vi var där. “För att de ska kolla om vi sjunger fint” svarade Zahra (6). Pedagogen frågade gruppen: “Jaha, tycker ni att ni sjunger bra eller dåligt?” och fick blandade svar. Hon avslutade samtalet med “Ni sjunger väl jättebra!” och inledde musikstunden med en för dem välkänd sång. Efter sångens slut utbrast samma pedagog: “Ni är ju alla jätteduktiga!”    

Zahra kom med idén om att vi var där för att göra en bedömning av deras sång, vilket satte igång ett samtal kring huruvida de sjunger bra eller dåligt och resten av gruppen leddes in i ett ställningstagande kring deras egen sångprestation. Resonemangen verkade komma naturligt och odramatiskt från dem vilket tyder på att det redan existerade en duktighetsnorm i denna miljö. Mellan barnen och pedagogen kunde vi ana en överenskommelse kring prestationen i musikstunden i den bemärkelse att det sågs som eftersträvansvärt att sjunga bra. Vi kan dra tydliga paralleller mellan normer om duktighet och prestation och funktionalitetsnormer. Enligt det intersektionella fältet finns en global funktionalitetsnorm som innebär att människor förväntas kunna delta i kollektiva aktiviteter utan svårigheter (Fahlgren & Sawyer, 2005). Det faktum

28

att det var en flicka som svarade på att vi som observatörer skulle se om barnen sjöng fint eller inte tyder på samspelet mellan en duktighetsnorm och normer om kön. Flickor ses ofta som mer duktiga när det handlar om prestationer i skolan såväl som i deras beteende än pojkar (Hellman, 2010; Eidevald 2009). Vi kan således se att normer om duktighet kan vara tongivande faktorer i både köns- och funktionalitetskategoriseringar. Dessa normer kan te sig ha påverkat hur Zahra såg på syftet med musikstunder och vad som förväntas av henne.

I ovanstående utdrag kan vi vidare se att det rådde en syn på musik som produkt (Reimer, 2003; Still, 2011) snarare än musik som ett socialt skeende, det vill säga musicking (Odendaal et. al 2014). De verkade alltså ha en gemensam norm om att musik som produkt är beroende av barnens prestationer.

Under en av de observerade musikstunderna på Boken kunde vi utläsa en mer personlig norm utifrån pedagogens roll i sin önskan om att samtliga barn skulle sjunga starkt.  

Efter musikstundens andra sång sade den pedagog som ledde musikstunden till hela barngruppen att hon inte hörde alla: “Jag hörde bara en klick här borta” och visade med armarna att hon ville ha med hela gruppen. Fia (5) önskade att de skulle sjunga Pippi

Långstrump varpå samma pedagog sade “Men allihopa nu, jag kan inte själv!”.

Pedagogens röst tystnade i andra versen och hon höll handen vid örat för att påvisa en önskan om att barnen skulle sjunga starkare. Efter sången sade en annan pedagog: “Sjöng alla?” och några barn svarade: “Jag sjöng!”, “Jag med!”, “Jag sjöng också”. Musikstundens sista sång kom att bli Imse vimse spindel, och den ledande pedagogen avbröt spelandet efter första frasen med: “Ah ah ah, nej! Ska alla sjunga nu?”. Barnen svarade med ett gemensamt “Ja” och när de fortsatte var det en märkbar skillnad i dynamiken: de sjöng starkare. Efter sångens slut sade pedagogen: “Men ni är inte med, barnen!” och gitarren plockades bort. Hamid (5) reagerade: “Ska vi inte sjunga mer?” varpå pedagogen svarar “Nej, för ni är inte med”. Firas (6) började räkna på fingrarna och sade: “Bara fyra.” Nader (5) som satt bredvid hörde och frågade: “Vadå bara fyra?” och fick till svar: “Fyra sånger. Jag vill ha mer”. Nader instämde: “Jag med”.  

Utifrån ett intersektionellt perspektiv på denna situation kan vi återigen urskilja en funktionalitetsnorm i den mån att det verkade ses som en självklarhet att alla hade en vilja och förmåga att prestera inom musikstundens ramar (Fahlgren & Sawyer, 2005).

29

Dessutom blev pedagogens makt över musikstunden påtaglig i och med att det framkom en åldersmässig hierarki (Krekula et. al, 2005), samtidigt som den positionsmässiga makten kan ha spelat roll. Pedagogerna i ovanstående utdrag var närvarande i positionen av just pedagoger (och vuxna), och därmed kan vi se att denna position gav dem makt. Vi kan tyda hur pedagogerna genom åldershierarkier reproducerade funktionalitetsnormer. Barnen fick inte möjlighet att påverka situationen, och därmed kan vi tolka situationen ovan som att barnen förhöll och skulle anpassa sig till de rådande normerna om ålder och funktionalitet.

Vi kan även se att pedagogens förhållningssätt till musik och hennes syfte med musikstunden fördes över på barnen. Pedagogen på Boken kunde använda sin makt till att ge musikaliskt utrymme till barnen, men det verkade ske på hennes villkor utifrån vilka eftersträvansvärda normer som gjordes rådande. Pedagogen avbröt Imse Vimse

Spindel efter första frasen då hon ansåg att barnen inte levde upp till hennes

förväntningar på deras deltagande. Hon kunde således använda sin makt över musikstunden till att ta ifrån barnen musikaliskt utrymme genom att avbryta sången, för att sedan åter kunna ge musikaliskt utrymme. Det verkar råda en skillnad i synen på hur musikaliskt utrymme togs då barnen protesterar i slutet av exemplet och menade att de sjöng med. Synen på musikaliskt utrymme verkar enligt pedagogen avgöras utifrån dynamisk styrka där deltagandet definieras utifrån hur mycket de låter.

Nedan framkommer en annan metod för att få barnen att sjunga starkare än det tidigare exemplet. Pedagogen avbröt inte sitt spelande utan uppmuntrade dem till ackompanjemanget av gitarren. Barnen berövades således inte musikaliskt utrymme av pedagogen för att sedan få tillbaka det igen, utan barnen uppmuntrades inom ramen för det musikaliska flödet att sjunga starkare.  

Under You are my sunshine sade den kompande pedagogen mellan verserna (utan att avbryta gitarrkompet): “Vad blyga ni är!”. De allra flesta barnen satt stilla och sjöng lågmält. Hon fortsatte: “Vågar ni klämma i?”. Amir (6) satt och sjöng med en ljus och till synes tillgjord röst och hade mycket ögonkontakt med kompisen bredvid. Det verkade vara i syfte att underhålla kompisen och en pedagog närmade sig honom för att ge en tillsägelse: “Sjung ordentligt”. Han reagerade genom att sjunga så som det förväntades av honom.  

30

I likhet med de två tidigare situationerna kan det tydas finnas en tydlig maktstruktur där pedagogerna besitter positionen att avgöra normerna kring hur musikaliskt utrymme bör tas. Det var i ovanstående kontexter pedagogerna som satte agendan på hur musik som aktivitet värderades (normen att sjunga fint och starkt är tydlig) och därmed kan vi se en åldershierarki. Pedagogerna verkade även få en viss status i grupperna i egenskap av att de är just pedagoger, vilket kan samspela med den intersektionella synen på ålderskategoriseringar. Utifrån den synen på ålder kan det skapas en maktstruktur där ålderhierarkier upprätthålls (Krekula et. al, 2005). Vidare kan vi koppla denna situation till normer om genus eftersom Amir fick en tillsägelse. Vi vill här koppla till de paradoxala idéerna om pojkighet; att å ena sidan uppmuntras till att vara starka och ta plats, och å andra sidan sammankopplas med störande beteenden (Hellman, 2010). Amirs beteende sågs inte som önskvärt, och därmed togs han ifrån ett deltagande på hans egna villkor till förmån för pedagogens syfte med musikstunden. Vi kan alltså tolka situationen som att Amir fick tillsägelse som egenskap av både pojke och barn.  

I exemplet ovan kan vi även se olika förhållningssätt till musikaktiviteter. Å ena sidan sågs musik som en produkt utifrån värderingen av barnens sång som ”bra” eller ”dålig”, och å andra sidan kan vi se dessa musikaktiviteter som musicking då barnen uppmuntras att delta mer (sjunga starkare). Dock kan vi utifrån musicking tolka att en musikaktivitet sker oavsett normer kring vad ett bra musikaliskt deltagande innebär (Small, 1998). Utifrån det sker ingen värdering kring ”rätt” sorts deltagande i en musikaktivitet och därigenom kan vi tolka att Amir redan innan tillsägelsen om att ”sjunga ordentligt” utförde en musickingaktivitet. Vi kan även tolka situationen som att han som konsekvens av tillsägelsen fick sitt musikaliska utrymme förändrat. Amir förändrade sitt sångsätt efter pedagogens tillrättavisande, och togs därmed ifrån det musikaliska utrymme han till en början uttryckte. Dock fortsatte han sjunga, men på ett annat sätt. Därigenom kan vi tolka att han återtog sitt musikaliska utrymme, dock under andra förhållanden.  

I ovanstående exempel verkar det ha uppstått delade åsikter kring hur musik bör uttryckas, och det går även att se i nästkommande situation under en musikstund på Boken:  

31

Före gruppens regelbundna veckosång påbörjades inledde Ivar (5) sången innan alla andra och Laila (5) följde exemplet. Laila fick en tillsägelse av en pedagog: “Sch, vi börjar alla tillsammans”.  

Genom att analysera denna situation utifrån normer kring kön kan vi se att dessa kan ha påverkat pedagogens bemötande av Laila jämfört med Ivar. Lailas beteende kan ses som avvikande från traditionella könsnormer (Eidevald, 2009; Hellman, 2010), vilket kan ha bidragit till tillsägelsen från pedagogen samtidigt som pojken inte fick någon tillsägelse alls. Vi kan således se att den rådande åldershierarkin (mellan pedagog och barn) möjliggjorde en reproducering av traditionella könsnormer, vilket i sin tur påverkade barns tillgång till musikaliskt utrymme. Laila verkar alltså ha tagits ifrån sitt musikaliska utrymme i egenskap av både barn och flicka.  

Det verkar även finnas en skiljelinje mellan aktörernas definitioner av musikalisk aktivitet i ovanstående exempel. Pedagogen uttryckte en önskan om att sången skulle utföras gruppvis och på hennes initiativ medan Ivars och Lailas till synes spontana musikaliska uttryck kan tolkas som en minst lika social aktivitet. Laila tog musikaliskt utrymme, men det var på ett av pedagogen icke önskvärt vis och togs därför ifrån det igen.

I nedanstående återberättelse från Aspen kan vi se en annan typ av reaktion på barns spontana tagande av musikaliskt utrymme. För det första gavs barnen utrymme att bestämma version av sången, något som visserligen i slutändan inte blev en realitet, och för det andra ser vi att två barn spontant tog musikaliskt utrymme i den mån att de lade till en fras som avviker från den ursprungliga versionen av sången, i detta fall ”yeah!” och ”rullerullerull”.

Ett barn bad om att Bä bä vita lamm skulle sjungas varpå en pedagog undrade vilken version de ville sjunga. De kom fram till att de ville ha två versioner: den “vanliga” och den som kännetecknas som en mer “rockig” version. “Vi börjar med den vanliga” sade pedagogen. I pausen mellan “helgdagsrock åt far” och “och söndagskjol åt mor” utbrister Hassan (2.6) och Emelie (3) “yeah” samtidigt, och det möttes av leenden och fniss. I slutet av sången sjöng vissa barn “rullerullerull” och visade den rullande rörelsen med armarna, vilket en pedagog reagerade på genom att säga “Aha, det kanske var den vi skulle ha sjungit”. Den andra versionen uteblev och de gick vidare till nästa sång.  

32

Återigen kan vi se att det var pedagogen som satte ramen för musikstunden. Dock kan vi samtidigt se en förskjutning av makten i och med barnens tagande av musikaliskt utrymme. Skillnaden mellan barnens tagande av musikaliskt utrymme i denna återberättelse jämfört med det föregående exemplet med Laila och Ivar är att det skedde under tiden som barngruppen sjöng. Sången hade redan påbörjats under ledning av pedagogen, men förvandlades till något annat i och med barnens spontana musikaliska uttryck. Till skillnad från tidigare exempel mottogs detta spontana tagande av musikaliskt utrymme utan protest från pedagogerna, men det faktum att den andra versionen av sången uteblev påvisar emellertid att makten över musikstunden återtogs av pedagogen.  

Sammanfattningsvis kan vi i samtliga fem ovanstående exempel se en samverkan av normer, makt och syn på musikaliskt utrymme. Vi kan se att pedagogernas positioner var avgörande för hur händelseförloppen utformades. Normer om sociala kategoriseringar har framträtt genom bland annat funktionalitetsnormer, könsnormer samt åldershierarkier och att de har fungerat som förutsättningar för varandra. Pedagogerna har med sin hegemoniska position kunnat sätta ramarna för reproduceringar av vissa eftersträvansvärda normer, och barnen förhöll sig till olika sociala kategoriseringar samtidigt. Att de var barn underordnade vuxna var påtagligt i samtliga situationer, och parallellt med det behövde de förhålla sig till normer om prestationer och duktighet som vi sammankopplar med funktionalitetsnormer och könsnormer (Skogman, 2004; Hellman, 2010). Vi har också kunnat se att musikaliskt utrymme blev något som gavs från pedagogerna till barnen. Pedagogerna verkar alltså ha besuttit den position som möjliggjorde ett givande av musikaliskt utrymme, medan ett tagande har skett av både pedagoger och barn. Givandet och tagandet av musikaliskt utrymme har alltså speglat de rådande maktstrukturerna.

5.2 Önskesånger

Nedan följer fyra exempel från Boken, där det rådde en kultur av att önska sånger under musikstunden:  

Alma (6) blev tilldelad att önska en sång. Barngruppen pratade samtidigt och hennes svar hördes inte. En pedagog höjde rösten och frågade gruppen: “Hörde ni vad Alma sade?”. “Ja”, svarade barnen. Pedagogen konstaterade: “Jaha, då vet ni vilken sång vi ska sjunga

33

nu, vad bra.” En annan pedagog sade: “Nej, jag hörde faktiskt inte” varpå den första pedagogen delger att det var Imse vimse spindel wow.  

Andra gången Alma önskade sång inträffade samma situation och en pedagog frågade gruppen: “Hörde alla?” och startade sedan sången.  

Fia önskade Pippi Långstrump och barngruppen pratade med varandra. En pedagog utbrast: “Hörde alla det? Ni måste lyssna så ni vet vilken sång vi ska sjunga”.  

Adonis (5) önskade att de skulle sjunga Krokodilen i bilen och pedagogerna upprepade hans svar och påbörjade sången. Därefter önskade Zaid (6) Blinka lilla stjärna och även denna gång upprepade pedagogerna: “Blinka lilla stjärna” och påbörjade sedan sången direkt därpå.  

Fia och Alma har tillskrivits könstillhörigheten flicka och Adonis och Zaid har tillskrivits könstillhörigheten pojke av pedagogerna. I dessa exempel kan vi urskilja ett mönster utifrån att deras könstillhörigheter kan ha avgjort hur de blev bemötta av pedagogerna. När Alma eller Fia önskade sågs det som viktigt för pedagogerna att försäkra sig om att barngruppen faktiskt hade hört flickornas önskningar av sånger medan det sågs som en självklarhet att alla redan hade fått kännedom om pojkarnas önskningar. Att barngruppen upplevdes som “pratig” när flickorna talade medan de var tysta och gav pojkarna en till synes självklar uppmärksamhet kan ha spelat en central roll i händelseförloppet och samverkat med pedagogernas förväntningar utifrån ett jämställdhetsperspektiv (Eidevald, 2009). Normen om flickor som tystlåtna och försiktiga medan pojkar ses som utåtriktade och några som tar plats blir även synlig i denna situation (Eidevald, 2009). De hegemoniska maskulinitetsnormerna blir påtagliga i dessa utdrag (de los Reyes & Mulinari, 2005), och vi kan även se att duktighetsnormen samverkade med könsnormer i det avseende att pedagogerna förväntade sig att flickornas önskningar skulle ske på ett ”duktigt” sätt: barngruppen skulle vara tyst så att de kunde höra flickornas önskningar. Detta ställs i relation till det faktum att pedagogerna godtog pojkarnas sätt att önska sånger utan någon vidare reflektion och de verkade ses som en självklar del av sammanhanget. Utifrån pedagogernas bemötande av barnen kan vi se en dubbel marginalisering. Flickorna är till synes i underläge i två kategoriseringar samtidigt: både som egenskap av barn och som flickor (Taefi, 2009). Vi kan se att pedagogerna med sin ålders- och