1
Malmö högskola
Examensarbete 15 hp Lärande och samhälleHistoria 1a1 i det mångkulturella klassrummet
History 1a1 in a multicultural classroom
Björn Österberg
Lärarexamen 270 hp Vårterminen 2014
Huvudämne: Historievetenskap och lärare
Examinator: Mats Greiff Handledare: Johan Lundin
2
Abstract
Undersökningen syftar till att utreda huruvida historiemedvetandet hos elever med ett dubbelt kulturarv från Sverige och ett arabisktalande land kan inkluderas i historiegymnasiekursen 1a1. Med hjälp av relevant litteratur och utifrån problemformuleringen: ”Hur kan pedagogen lära känna elevens historiemedvetande?” har jag utarbetat intervjufrågor som avser till ett ta fram exempel på dessa elevers historiemedvetande. Undersökningens urval var sex elever som gått på yrkesförberedande gymnasium och har läst eller läser historiekursen 1a1. Intervjuerna är utarbetade med hjälp av litteratur kring historiemedvetandet främst utifrån perspektiven kultur, identitet och intresse. Resultatet av intervjuerna visar på att det för pedagogen går att få kunskap om delar av elevens historiemedvetande. Min andra
frågeställning i undersökningen lyder: ”Hur kan dessa elevers historiemedvetande rymmas inom läroplanen för historiekursen 1a1? Här har jag kommit fram till att det är möjligt att inkludera elever med arabisktalande dubbla kulturarv i undervisningen i historiekursen 1a1. Genom den pedagogiska uppgiften ”boken om mig” fick de intervjuade eleverna berätta om sig själva och vilka historiska perspektiv de var intresserade av. Intervjusvaren skiljde sig mycket åt men individuella svar gav uppslag att undersöka om dessa rymdes inom
historiekursen 1a1. Vilket de gjorde. Alla intervjupersonerna ville veta mer om Islams
påverkan på historien vilket det också finns utrymme för i läroplanen. Studien visar vidare att genom Ross Dunns historieperspektiv Patterns of Change Model som fokuserar på
kulturmöten istället för exempelvis nationalstaters konflikter och sammarbeten kunde dessa elevers historiemedvetande inkluderas.
Sökord: Historiemedvetande, dubbelt kulturarv, Läroplanen för gymnasiegemensamma ämnen 2011, boken om mig, Patterns of Change Model
3
Innehåll
History 1a1 in a multicultural classroom ... 1
Abstract ... 2 Inledning ... 4 Syfte ... 5 Tidigare forskning ... 6 Teori: ... 10 Begreppsdefinition: ... 10 Historiemedvetande ... 10 Historiekultur ... 10
Fördjupning kring begreppet historiemedvetande ... 11
Historiemedvetande utifrån lärarens undervisande perspektiv ... 12
Genealogibegreppet ... 12
Ross Dunn och världshistoria ... 13
Metod ... 14 Kvalitativ metod ... 14 Boken om mig ... 16 Urval ... 17 Reabilitet ... 17 Etiska överväganden ... 18 Positionering ... 19 Resultat ... 20 Intervjupersonernas historiemedvetande ... 23
Hur kan dessa elevers historiemedvetande rymmas inom läroplanen för historiekursen 1a1? ... 28
Slutsats: ... 35
Referenser:... 38
Elektroniska källor ... 40
4
Inledning
Denna uppsats handlar om hur elever med dubbla kulturarv tillägnar sig historieundervisning på yrkesförberedande gymnasieprogram. Lärarens lektionsplanering har tre hörnstenar. Dessa är läroplanen, lärarens förberedelser och kunskap samt elevernas bakgrund i form av till exempel historiemedvetande. Detta är vad mitt examensarbete handlar om utifrån en
mångkulturell lärandesituation. Uppsatsen har samtidigt en historiedidaktiskt grund där de två didaktiska frågorna; vem är eleven och vad ska eleven lära sig är centrala. Den historiska bakgrunden kring detta arbete handlar om invandring. År 1945 hade Sverige 100 000
utlandsfödda invånare. 2006 var den siffran 1 miljon. Andelen utlandsfödda i ålderskategorin 20- till 30 var därmed år 2006 trettio procent av befolkningen.1 Detta medför att lärarens roll förändras i något som kan liknas vid ett paradigmskifte i lärandesituationen. Detta ställer läraren i en ny situation. Frågan är hur ska då läraren anpassa undervisningen utefter dessa föränderliga förutsättningar? Grunden för all undervisning är att kunskapsprogressionen bygger vidare utifrån den nivå där eleven senast befann sig. Läraren behöver med andra ord lära känna sina elever för att kunna planera undervisningen. Eleven måste förstå logiken i undervisningsupplägget. Om elevens släkt härstammar från generation efter generation av svensk glesbygd så behöver läraren ha detta i åtanke när denne planerar ett
undervisningsblock i t. ex handelsprocesser i det antika Medelhavet. Härstammar däremot elevens släkt från en militärförläggning i det koloniala Marocko så bör, som jag här kommer att visa, lektionsplaneringen anpassas utifrån denna begreppshorisont. Kenneth Nordgren beskriver i sin bok ”Vems är historien” hur den svenska skolan inte är anpassad till dagens mångkulturella storstäder. Nordgren skriver: ”Sverige har karakteriserats som ett segregerat samhälle, präglat av diskriminering på alla områden.” 2 Enligt skolans värdegrund ska skolan vara inkluderande för alla elever. Då undervisningen inte anpassas till att eleverna har olika bakgrund diskrimineras de som hamnar utanför den grupp som undervisningen är riktad till. Då eleven har en bakgrund utanför Europa eller en släkttradition utanför den akademiska världen eller för den delen då eleven är en ung kvinna så bör undervisningsplaneringen rätta
1
Kenneth, Nordegren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Karlstad Universitet, Karlstad, 2006, sid 30
2 Kenneth, Nordegren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad Universitet, Karlstad, 2006, sid 30
5
sig efter detta för att nå upp till läroplanens mål, att främja elevers utveckling och lärande samt livslånga lust att lära.3 Skillnaden mellan högstadiets läroplan och gymnasiets är att i högstadiets läroplan börjar ovanstående mening med ”alla” elevers utveckling, vilket tagits bort i gymnasiets läroplan.4 Skolverkets krav på att undervisningen ska inkludera alla elever skiljer sig dock inte mellan de olika åldersnivåerna. I aktuell debatt framträder många åsikter om hur individer med dubbla kulturarv bäst inlemmas i det svenska samhället. I ett läger betonas vikten av integrering och i ett annat förespråkas assimilering. I den historiedidaktiska diskussionen kan två läger med anknytning till ovanstående debatt urskiljas. Det ena lägret, som jag här förespråkar är att historieundervisningen i Sverige bör utgå från att kulturella utbyten har drivit historien framåt. Det andra perspektivet i debatten är att nationalstaten är den historiska ledstjärnan. Där jämförs den egna nationalstaten med andra nationalstater och till exempel krig mellan dessa tar mycket utrymme i historiekulturen. Jag avser att undersöka detta historiedidaktiska fält genom djupintervjuer med fyra elever med dubbla kulturarv med svensktalande och arabisktalande anknytning.
För att kunna anpassa undervisningen till elevernas individuella förutsättningar i en mångkulturell lärandesituation så krävs således en viss mängd kunskap om den enskilda elevens historia. Jag vill undersöka detta genom att fördjupa mig i teorier kring
gymnasieelevers historiemedvetande. Jag ska här använda teorier kring historiemedvetandet som verktyg för att analysera elevens historiemedvetande och hur detta samspelar med den svenska historieundervisningen.
Syfte
Syftet med denna uppsats är att belysa historiemedvetandet hos gymnasieelever med ett dubbelt kulturarv med arabisktalande anknytning. Jag vill också undersöka hur
undervisningen kan anpassas till dessa elever utifrån läroplanen för historiekursen 1a1.
Frågeställning:
Hur kan pedagogen lära känna elevens historiemedvetande?
Hur kan dessa elevers historiemedvetande rymmas inom läroplanen för historiekursen 1a1?
3 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för Gymnasieskola 2011: Stockholm. sid 6
4
6
Tidigare forskning
Föränderlig syn på historieundervisningen i Sverige
Under 1990 -talet växte ett intresse för frågor om historiemedvetande med utgångspunkt från behovet av att förstå det nya samhället. Med förintelsen som utgångspunkt hade den
europeiska historiekulturen hitintills formats för att förebygga liknande tragedier. Målet hade varit ett gemensamt historiemedvetande med förintelsen i dåtid och drömmen om ett fredligt Europa i framtiden. Efterkrigstiden i Europeisk historiekultur är med andra ord centrerad kring andra världskrigets seger över nazismen och nazisternas brott mot mänskligheten. Europa har därigenom en gemensam historiekultur samtidigt som det inom varje enskild nationalstat finns en egen specifikt kulturbärande historia.5 På 90-talet blev tidigare historiebruk såsom förmedlandet av den svenska historien som en linjär framgångssaga kritiserad för att ha skönmålat historien och att viktiga fakta kring nationalstaten hade utelämnats. 6 När intresset för historia ökade under denna tid tillkom nya grupper som ville lägga till sin historia för att påverka en rådande historiekultur. Privilegierade grupper såsom kulturarbetare, journalister, reklamfolk och politiker kom att kräva plats. Dessa grupper vände sig ofta till individens historiemedvetande när det gällde frågor av personlig och privat
karaktär. Frågor som ”meningen med livet”, identitet och ideologi kom nu att bli viktiga inom svensk historiekultur. 7 Två olika perspektiv kan sägas vara den mellan historiekanon och mångkulturshistoria. Per Eliason skriver att nationalstaten till och med har fått större
betydelse för historieundervisningen efter 1989. Detta på grund av att man lyft blicken utanför det egna landet och då fokuserat på andra nationalstater.8
I den nya läroplanen (Gy 2011) ser jag två relevanta perspektiv i mitt arbete med denna uppsats. Det traditionsbundna är som ovan en historieundervisning utifrån nationalstatens
5 Karlsson, Klas-Göran, Med folkmord i fokus. Forum för levande historia, Stockholm, 2008,sid. 43 6 Karlsson, Klas-Göran, Med folkmord i fokus. Forum för levande historia, Stockholm, 2008,sid 35 7
Karlsson, Klas-Göran, Med folkmord i fokus. Forum för levande historia, Stockholm, 2008,sid 36
7
utveckling och Sveriges förhållande till andra nationalstater i vår omgivning. Jag ser hur både 1900- talets fokus på nationalstaten lever kvar men också att här finns utrymme för en
månkulturshistoria med fokus på kultur snarare än stat. Det kan gälla förändringsprocesser utifrån frågor som migration, utveckling av levnadsstandard eller handel. Ross Dunn menar att samspelet och utbytet av erfarenheter mellan kulturer är historiens primära motor.9 Jag ser dessa två som teoretiskt olika perspektiv. Ross Dunn skriver:
”svaret finns i en riktning som ser det moderna samhället som en produkt av globaliseringen. Till detta mångfaldssamhälle har varje del av världen lämnat kulturella bidrag som måste infogas i historieundervisningen.”10
Under mina studier av den mångkulturella lärandesituationen har jag främst inspirerats av två författare, Vanja Lozic och Kenneth Nordgren. Jag går in på dessa två författares teorier i teoridelen. Utöver dessa mer omfattande avhandlingar så har jag även tagit del av i huvudsak tre studentuppsatser som tidigare skrivits i ämnet. Den främsta av dessa behandlar elever med dubbelt kulturarv från forna Jugoslaven och Sverige. Dragan Slipac har skrivit sitt
examensarbete om hur invandrade tonåringar från forna Jugoslaven förhåller sig till sin släkts historiekultur när de läser historia i den svenska skolan. Slipac skrev sitt examensarbete år 2005. Arbetet heter: Vilken betydelse har hemlandets historia för identitetsskapandet under
tonåren? Detta är ett omfattande examensarbete där 17 ungdomar som alla är födda i forna
Jugoslavien intervjuas. Slipacs intervjupersoner var mellan 14 och 22 år gamla. I sitt examensarbete har han tre frågeställningar varav en är relevant utifrån min frågeställning i denna uppsats. De andra är kopplade till just forna Jugoslavens historia och till en
läroboksstudie som ingick i hans studie. Den problemformulering som varit relevant för mig att studera lyder:
Vilken betydelse har den relaterade historiekulturen (från forna Jugoslaven, min anm.) för ungdomarnas identitetsskapande?
Slipac kommer genom sina elevintervjuer fram till att majoriteten av hans intervjupersoner har två olika ”jag”. Ett som ryms i skolan och med kompisarna och ett som ryms i sfären kring familjen. Dessa två identiteter är likvärdigt värderade av intervjupersonerna. Slipac visar på hur en av hans intervjupersoner resonerar kring samspelet mellan hennes nya kultur
9
http://www.ne.se/rep/vilken-historia?popArticles=true, Hämtad 2014-05-25
10
8
och födelselandets kultur. Deniz, som intervjupersonen heter i uppsatsen, påpekar att det är viktigt att låta den egna kulturen påverkas av den svenska. Slipac menar att om det får ske skapas en mellankultur som hjälper till att en del av den egna kulturen bevaras”11 Slipac lyfter fram hur sociologen Deniz Fuat beskiver det dubbla kulturarvet som en mellankultur som kan vara en skör grund att bygga en tonårsidentitet på.
Den andra mycket intressanta uppsatsen har behandlat samma tema men utifrån ”arabiskt” ursprung och heter: ”… vem bryr sig om kungarna i Europa?” Den är skriven av Zeinab Ahmad och Ziad Al- Turkmani. Denna uppsats syftar till att öka kunskapen kring hur historieundervisningen i Sverige påverkar elever med ”arabiskt” ursprung. Författarna till ovanstående uppsatser beskriver själva att denna egna erfarenhet har underlättat i
intervjusituationerna med respektive elever. Det har därför varit extra lärorikt att finna inspiration från dessa författares texter. Ahmad och Turkmani skriver i sin uppsats att historieundervisningen generellt inte är anpassad till en mångkulturell elevpopulation. 12 Uppsatsens elevurval är högstadietjejer med som författarna beskriver såsom ”arabiskt kulturell” bakgrund. De intervjuade eleverna säger alla att historieundervisningen vid deras skola (där majoriteten har arabisktalande bakgrund) saknar ett historieinslag från arabvärlden. Eleverna menar att det skulle stärka självkänslan hos de nu ”historielösa” eleverna om de fick faktaunderlag så att de kunde delta i diskussioner hemma och bland vänner rörarande sin historia. Författarna visar också på hur dessa elever utsätts för en strukturell diskriminering på skolan via hur historieundervisningen i svenska skolor tenderar att ensidigt förespråka
assimilering av elever med invandrarbakgrund. Denna tradition lever enligt Ahmad och Turkmani13 kvar från ett traditionellt syfte med historieundervisningen som varit att fostra elever i en nationalistisk anda. Ahmad och Turkmani visar i sin undersökning, i motsats till det resultat som Slipac beskriver, att identiteten hos eleverna i deras uppsats präglas till största delen av föräldrarna. Här är det skolans avsaknad av koppling till föräldrarnas kultur som bygger ett starkt avståndstagande hos intervjupersonerna. Deras undersökning kommer fram till att historieundervisningen skapar ett konstaterande att skolan inte respekterar elevernas
11 Slipac Dragan, Vilken betydelse har hemlandets historia för identitetsskapandet under tonåren? Malmö
Högskolan 2005, sid. 52
12 Ahmad, Zeinab, Al- Turkmani, Ziad, ”…vem bryr sig om kungarna i Europa?” Malmö Högskolan
2012,Malmö, sid 17
13 Ahmad, Zeinab, Al- Turkmani, Ziad, ”…vem bryr sig om kungarna i Europa?” Malmö Högskolan
9
bakgrund. 14 Författarna menar således att skolans historieundervisning inte hjälper dessa elever i processen att skapa ett för eleven logiskt historiemedvetande utifrån det material skolan erbjuder. Detta får eleverna att till viss del ta avstånd från historieundervisningen. Konflikten mellan Israel och Palestina tas upp som ett talande exempel där intervjupersonerna menar att de får ett perspektiv på konflikten från sina föräldrar men saknar en mer neutralt historiesyn som skolan skulle kunnat bidra med.
Slipac skriver i sin slutsats att som lärare behöver man veta var eleven med dubbelt kulturarv befinner sig mellan de två kulturerna. Detta är enligt Slipac en metod för att förhindra
fördomar från lärarens sida kring elever med dubbla kulturer. Han visar på hur tonåringar som inte lyckas sammanlänka sina föräldrars kulturellt betingade historiemedvetande med sin nya kulturs vardag får svårigheter när de ska växa in i en stabil ungdomsidentitet. Slipac menar att dessa ungdomar upplever sig som ”halvkulturella” personer. Han beskriver fenomenet som ”Dessa ungdomar uppfattar sig själva som halvspråkiga, halvkulturella och
halvmedborgare”.15
Henrik Rubin beskriver i sin uppsats ”Interkulturell Pedagogik i skolan” begreppet interkulturell pedagogik, vilken riktar sig bland annat till det som är mitt fokus i denna uppsats, elevers dubbla kulturarv16. En av kärnorna i denna teori är hur läraren för att kunna förhålla sig till sina elever behöver se sig själv och förstå hur eleverna tolkar
lärandesituationen. Om läraren är född i Sverige av föräldrar som är födda i Sverige så
kommer lärarens historiemedvetande att skilja sig från elevens om eleven har föräldrar som är födda i ett arabisktalande land, som är fokus i min uppsats. Ett interkulturellt förhållningssätt bygger då på lärarens förmåga att se på historieundervisningen genom elevernas kulturella ”glasögon”, det vill säga att se på undervisningen ur elevens perspektiv. Detta alternativa perspektiv kräver kunskap om elevens bakgrund. Jag har i denna uppsats valt att undersöka hur den pedagogiska uppgiften ”boken om mig” kan hjälpa både eleven och läraren att få ökad insikt i elevens utgångspunkt inför historiestudier.
14
Ahmad, Zeinab, Al- Turkmani, Ziad, ”…vem bryr sig om kungarna i Europa?” Malmö Högskolan 2012,Malmö Sid 29
15
Slipac Dragan, Vilken betydelse har hemlandets historia för identitetsskapandet under tonåren? Malmö Högskolan 2005, s.52
16 Rubin, Henrik, Interkulturell pedagogik i skolan- ”ett VI med alla våra olikheter”, Malmö högskola, 2013, sid
10
Teori:
Historiedidaktik
Enligt skolverkets hemsida kommer ordet didaktik från grekiskans didaktiko´s som betyder undervisande.17 Didaktik som samlingsbegrepp är enligt skolverket det verktyg som lärarens kan använda för att söka svar på frågorna: vem är det som ska lära sig något, vad är det denna person ska lära sig och varför ska denne lära sig det? Dessa frågor är mina hörnstenar när jag ämnar utreda hur läraren kan närma sig elevens historiemedvetande. (Första frågan, ”Vem ska lära sig”, tolkar jag som att "vem" hänvisar till elevens historiemedvetande. Med andra ord, vem är eleven, hur uppfattar eleven sig själv genom sin privata historia och vilken historisk kunskap bär eleven på?
Frågan: ”Vad är det eleven ska lära sig?” är knuten till historiebruk samt historiekultur. Vilken historia är det som läraren väljer att lyfta fram i förhållande till läroplanen? Då jag ämnar utreda elevens syn på sin historia och sin syn på historiekursen 1a1 avgränsar jag mig i denna uppsats mot begreppet historiebruk. Huvudbegreppen är således historiekultur och historiemedvetande utifrån historiekulturen. Jag börjar detta avsnitt med att kort definiera de begrepp som jag använder mig av i denna uppsats.
Begreppsdefinition:
Historiemedvetande är ett begrepp som avhandlar hur individen använder sin privata historia för att kunna bygga en hållfast identitet. Individen är enligt teorin i behov av att kunna relatera sin nutid och framtid till sin privata historia.18
Historiekultur berör hur kollektiva sammanslutningar formulerar symboler och ett symbolspråk som är knutet till gruppens historia. Grupper bygger således sina kollektiva identiteter kring reproducerandet av dessa symboler.19 Historiekultur är således kopplat till kommunikation och hur denna kommunikation materialiseras praktiskt utifrån tid och rum. Historiekultur är också kopplat till rationalisering då den är möjlig att påverka för den som har
17http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/2.6600/didaktik-vad-hur-och-varfor-1.187908, Hämtad 2014-05-25 18 http://www.mah.se/Forskning/Sok-pagaende-forskning/ Historieundervisningens-processer-i-det-mangkulturella-samhallet/, Hämtad 2014-05-25 19http://www.mah.se/Forskning/Sok-pagaende-forskning/ Historieundervisningens-processer-i-det-mangkulturella-samhallet/, Hämtad 2014-05-25
11
makten inom den aktuella kontexten. Historien kan således skrivas om för att passa nutida förhållanden och kulturella identiteter. Makten att påverka historien faller under begreppet historiebruk.20
Fördjupning kring begreppet historiemedvetande
Den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann diskuterade historiemedvetande i artikeln ”Historiemedvetande” 1979. Utifrån denna teori existerar alla människor utifrån sin historia, sin härkomst. Förståelsen av denna härkomst är kopplad till nutiden. Individens syn på sin härkomst förändras således genom upplevelser, nya perspektiv och erfarenheter.
Historiemedvetandet sammanbinder således dåtid, nutid och framtidssyn. Det individuella historiemedvetandet är bundet till ett kollektivt historiemedvetande och individuella emotionella minnen och historia kopplas till den kollektiva historiekultur som individen identifierar sig med.21 Som exempel på nutida meningsskapande utifrån ett historiskt perspektiv vill jag visa på David Mellbergs illustration från andra världskriget.22 David Mellberg tar upp förekomsten av att många ungdomar från Palestina reagerar med motstånd mot undervisning om andra världskrigets förintelse av judar. Möjligheten här är att arbeta tillsammans med eleverna för att sätta historien kring andra världskriget i förbindelse med dessa elevers historiemedvetande, lyfta upp elevens erfarenheter och identifikation med historiska konflikter mellan Israel och Palestina. Kenneth Nordgren fokuserar i sin avhandling ”Vems historia?”, på hur historiemedvetandet styrs av individens kommunikation. Han
skriver att då individens identitet och historiemedvetande förstärker varandra så är
historiemedvetande och den historiekultur som omgiver individen det som gemensamt bygger upp individens föreställning om historien. Denna föreställning om historia är således
emotionellt uppbyggd, grundlagd på individens privata erfarenheter. Individens
historiemedvetande är således summan av två för denna uppsats relevanta tolkningsnivåer. Den första är individens självupplevda historiska erfarenheter. Den andra är det kollektiv individen identifierar sig med och detta kollektivs historiekultur. Det är genom denna
kollektiva historiekultur som individen jämför sin egen tolkning av historiska händelser med
20
http://www.mah.se/Forskning/Sok-pagaende-forskning/ Historieundervisningens-processer-i-det-mangkulturella-samhallet/ Hämtad 2014-05-25
21 Jeismann, Karl-Ernst. Geschichtsbewusstsein. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann, 1979
22 Mellberg, David, ”Det är inte min historia!” i Historien är nu, En introduktion till historiedidaktiken, (red)
12
privata upplevelser.23 Som exempel på kollektiv identifikation beskriver Nordgren
gruppdiskussioner han gjorde i ovanstående avhandling med elever på en gymnasieskola. I gruppövningen diskuterade elever med anknytning till västra Asien 11:e septemberattacken på World trade center i New York. I undersökningen visade eleverna på identifikationer via inte bara dikotomiparet vi och dom utan oftare genom variabler som icke-vi och icke-dom. Utgångspunkten för diskussionen blev således att eleverna identifierade sig som icke-vi till båda sidor av konflikten24
Historiemedvetande utifrån lärarens undervisande perspektiv
Klas Göran Karlsson skriver att historiedidaktik handlar om hur historia förmedlas samt hur de som mottar denna förmedlade historia tolkar det förmedlade. Hur, var, när, och mellan vilka personer historia förmedlas är således centrala områden att analysera inom
historiedidaktik och historiekultursforskning. Hur historiemedvetandet hos individen ska tolkas av en utomstående är således en komplex fråga främst på grund av att
historiemedvetandet hos alla individer är baserat på en individuell tolkning av den privata historien. Klas Göran Karlsson menar att individen skapar sitt historiemedvetande delvis utifrån skolförmedlad kunskap men också genom exempelvis kunskap och intryck från medier såsom tv, press och dataspel. Utöver detta så skapas det genom den egna familjens berättelser om den egna släktens historia. 25 Historiemedvetandet är således knutet till historiekultur och denna kulturs tolkningar av historisk tid, nutida händelser samt dessa två tempus påverkan på tankar om framtiden.26
Genealogibegreppet
Jag har använt mig av den pedagogiska uppgiften, boken om mig, i intervjun. Denna metod är baserad på idén om det genealogiska perspektivet på historia. Jag går igenom metoden i metoddelen. Genealogibegreppet går jag dock igenom här. Begreppet kan sägas härstamma ur
23
Kenneth, Nordegren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Karlstad Universitet, Karlstad, 2006, sid 20
24 Kenneth, Nordegren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad Universitet, Karlstad, 2006, sid 135
25
Karlsson, Klas-Göran, Historiemedvetande, red. Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander, Studentlitteratur Lund, 2004, sid. 47
26
Nordegren, Kenneth, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
13
Nietzsches begrepp arkeologi. Arkeologibegreppet utgår från att ett historiskt fenomen går att analysera utifrån många nivåer och perspektiv. Det går med andra ord att ”gräva” djupare samt att analysera fynd utifrån olika angreppssätt.27 Foucault vill genom en den arkeologiska metoden hitta avgränsningar för den historiska berättelsen i förhållande till andra berättelser. Foucault ser här hur diskurser såsom den inom skolan är i ständig förändring. När diskurser förändrars rör de sig mot ett paradigmskifte. Frågan om historieundervisningen står inför ett paradigmskifte ligger dock utanför denna uppsats ramar.
Den genealogiska historieskrivningen kommer här till nytta då den söker efter varifrån elevens perspektiv på historien kommer ifrån. Således kan det sägas att den pedagogiska uppgiften, historien om mig, har en genealogisk utgångspunkt.
Foucault skriver: ”Det handlar inte om att återskapa kontinuitet, framställa evolutionära förlopp eller urskilja olika folks och nationers öden utan om att identifiera de tillfälligheter, små avvikelser, antaganden och missräkningar som givit upphov till det som betyder något för oss idag. Sökandet efter härkomsten är en process som rubbar det som tidigare setts som orörligt, splittrar det som framstått som enhetligt och visar på heterogeniteten i det som uppfattats som sammanhållet.”28
Här menar jag att elevernas historiemedvetanden i den mångkulturella klassen kan få fram nya perspektiv på historien. Perspektiv som är anpassade till elevens utgångspunkt istället för det omvända, att eleven ska anpassas i riktning mot till exempel läroboksförfattarens historiekultur.
Ross Dunn och världshistoria
Ross Dunn är känd som en framstående forskare i världshistoria. Dunn beskriver hur världshistoria kan beskrivas utifrån tre olika angreppssätt.
Det första kallar Dunn för Western Heritage Model. Detta perspektiv är det eurocentriska perspektivet där det västerländska visas upp som något väsensskilt från andra kulturer. Argumentet passar uttalanden som ”vi bor ju i Sverige, därför ska vi väl läsa om Svensk och Europeisk historia?”. Andra kulturer har sin historia men för det ”Europeiska
historiemedvetandet” är det historien om Europa som är relevant att studera. Europas handel med andra världsdelar och Européernas kolonisering av andra världsdelar anses central.
27
Nilsson, Roddy: Foucault – en introduktion, Égalité, Malmo, 2008, sid 71 28Nilsson, Roddy: Foucault – en introduktion, Égalité, Malmo, 2008, sid 72
14
Den andra kallar Dunn för ”Different Cultures Model” Detta perspektiv behandlar jordens olika kulturer var för sig. De olika kulturerna eller större rikena kan även här ha fört krig och bedrivit handel mellan varandra. Skillnaden mellan de olika kulturerna är dock så
grundläggande att de kulturutbyten som förekommit aldrig har inneburit någon avgörande påverkan på den historiska utvecklingen. 29
Det tredje perspektivet kallar Dunn för ”Patterns of Change Model”. Utifrån detta perspektiv är det kulturmöten som är det centrala. Här är det gränslandet mellan kulturerna tillsammans med olikheterna kulturerna emellan som är det centrala. Utifrån varierande globala och lokala perspektiv skapas ett utvecklingsskeende där utbyte istället för landsgränser finns i fokus. Historiens elasticitet är således här en hörnsten och bakgrunden till historiska händelser söks i de omgivande kulturerna istället för bara i den första anblickens geografiska punkt.
Förändringsorsaker förklaras med andra ord utifrån vad som fanns innan, då det alltid funnits något innan och vilka olika krafter som skapade fenomenet i friktion och samarbete mellan varandra.30 Jag ämnar använda Dunns tre utgångspunkter i uppgiften att undersöka hur det är möjligt att inkludera elevers historiemedvetande vars historia ligger utanför Europa i
historiekursen 1a1.
Metod
I detta avsnitt visar jag vilka metoder jag använt mig av för att min undersökning skall gå att reproducera och återskapa. Varje hypotes ska genom undersökning kunna avvisas eller säkerställas.
Kvalitativ metod
Jag har gjort semistrukturerade intervjuer med sex elever. Jag har i min intervju använt mig av både semistrukturerade och ostrukturerade intervjufrågor. Grunderna för den
semistrukturerade intervjuformen är att intervjufrågorna styr intervjupersonen i en speciell riktning. Den semistrukturerade intervjuformens intervjufrågor är öppna i sin karaktär. När intervjupersonen väl är inne på det eftersökta intervjuområdet syftar frågorna till att få intervjupersonen att fritt svara utifrån sin egen begreppsvärld. Exempel på en ostrukturerad intervjufråga är: Om du på skolan skulle få chansen att fördjupa dig i kring en historisk person
29 Dunn, Ross. The new world history: a teacher's companion, Bedford reader, Boston, 2000 sid. 126 30 Dunn, Ross. The new world history: a teacher's companion, Bedford reader, Boston, 2000 sid. 127
15
eller en historisk händelse, vem eller vad skulle du vilja studera närmare? Då eleven hade svårt att formulera något svar kring denna föregående fråga eller då eleven redan visat på specifika historieintressen så hade jag en alternativ fråga till ovanstående. Den löd: Vilken historia hade varit viktigast, tycker du, att förmedla till dina barn? Även här är jag ute efter att få svar på vad i intervjupersonens historiemedvetande som är det största
identifikationsmarkören. 31 Jag delade upp intervjun i fyra delar och detta är den första delen i intervjun. För att utreda elevens historiemedvetande måste eleven få prata fritt utifrån sin egen utgångspunkt om med sina egna ord.32 Den andra delen av intervjun har jag sammanställd delvis utefter läroplanen. Här liknar intervjufrågorna mer den i en kvantitativ enkät. Eleven får här rangordna historiska exempel utifrån vilka som är mest intressanta och vilka som inte alls är intressanta. Skillnaden från intervjun är här att eleven får möjlighet att muntligt argumentera för sina val. Hälften av mina intervjupersoner hade inte en tydlig argumentation men för de som hade förmågan så fanns chansen att utveckla svaren muntligt. Min
utgångsposition är här således den hermeneutiska då jag påstår att verkligheten är subjektiv utifrån varje enskild person.33 Eleven får i en av frågorna t.ex. rangordna fyra av åtta kort som förställer olika utvecklingsteman i historien. Jag frågar eleven: Vilka av följande teman tycker du är viktigast för den historiska utvecklingen? Kan du rangordna följande fenomen som du tycker har påverkat samhällsutvecklingen? Intervjudelen med ”historiekorten” syftade till att utreda hur elevens balans utifrån det dubbla kulturarvet såg ut. Jag har utrett hur dessa intervjupersoner rangordnar fenomen som kan sägas höra till den arabisktalande historien kontra traditionellt svenskt historieundervisningsstoff. Något som har varit genomgående viktigt i hela uppsatsarbetet har varit att inte värdera den ena eller andra kulturanknytningen som ”mer naturlig” eller bättre. Personliga expertfrågor såsom ”hur tycker du att
undervisningen i en mångkulturell klass såsom din ska vara upplagd?” fungerade bra då eleven själv är expert på sina egna intressen, intervjupersonerna hade i dessa frågor lättare att formulera sina svar. Även frågan om vad eleven skulle vilja fördjupa sig i hör till denna kategori och även här fann jag att eleven hade lättare att uttrycka sig än i de frågor som jag försökt ”hjälpa” eleven att hitta svarsalternativ. Mina frågor som bestod i att eleven skulle sätta historiska kort i turordning utefter elevens intresse för de olika historiska exemplen kan sägas vara strukturerade intervjufrågor. Eleven fick här ta ställning till vilka historiska exempel som var intressanta och vilka som inte var intressanta samt sätta dessa i hierarkisk
31
Hedin, Anna, En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju, Uppsala Universitet 2011
32 Hedin, Anna, En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju, Uppsala Universitet 2011 33
16
ordning till varandra. Mina följdfrågor såsom ”kan du utveckla varför du valt just den?” kan sägas vara ostrukturerade intervjufrågor. Sammantaget menar jag därför att min intervjumetod varit i huvudsak semistrukturerad.
Jag gjorde fyra pilotintervjuer med högstadieelever. I dessa intervjuer hade jag fler frågor och styrde således intervjun mer i detalj. Att utreda högstadieelevers historiemedvetande kom jag att ge upp då det material jag fick ut av intervjuerna var för magert. I de senare
gymnasieintervjuerna tog jag bort de frågor som var alltför snäva för att intervjupersonen skulle kunna associera fritt. Att ha en mindre strukturerad intervjumetod gav mig således mer information om intervjupersonens privata tankar kring sin och nutidens historiska arv. Ett exempel på detta utifrån den semistrukturerade intervjun är frågan hur intervjupersonen tycker att undervisningsstoffet ska väljas ut. Tycker eleven att undervisningsstoffet ska representera de länder som eleverna har anknytning till eller ska undervisningsstoffet ha fokus på Sverige och hur ska detta ske i en klass där eleverna härstammar från många olika kulturer?
Intervjuns frågor var indelade i fyra kategorier. Det första avsnittet bestod av rent tekniska frågor om intervjupersonens namn, ålder och geografiska rötter. Den andra kategorin innehöll frågor om släktens historia. Här ingick frågor kring den pedagogiska uppgiften: ”boken om mig”. Denna uppgift kom i intervjusituationen både att fungera som intervjuns mjukstart och som en tydliggörande förklaring var intervjuns fokus låg. Den berörde också mitt fokus i denna uppsats, att komma åt grunden för elevens historiemedvetande. Den tredje kategorin frågor rörde elevens intresse kring historia. Denna kategori kan sammanfattas med frågan: Vilken del av världshistorien är viktigast för dig och varför? Hit hörde även frågor om elevens privata historia och hur eleven utvecklade sin nutida och framtida självuppfattning. Delar av frågorna i denna kategori utformade jag så att eleverna skulle rangordna bilder utifrån hur eleven värderade budskapet i bilderna, med avseende på vilken betydelse eleven tyckte bilderna hade för världshistoriens utveckling. Dessa frågor syftade till att utreda hur dessa elever ser på sin plats på världskartan, med andra ord hur de ser på sitt dubbla kulturarv och hur detta påverkar deras relation till olika historiska storheter. Den fjärde kategorin rörde hur eleven ser på skolundervisningen och hur eleven tycker att undervisningen borde se ut utifrån intervjupersonens dubbla kulturarv.
Boken om mig
I intervjun har jag velat testa elevuppgiften ”boken om mig”. I uppgiften är tanken att eleverna ska skriva ned sin egen historia. Då detta är den historia som jag i denna uppsats är
17
intresserad av så passade det bra att testa hur eleverna ställde sig till uppgiften. Således
började jag varje intervju med några frågor tagna från uppgiften ”boken om mig”. Inledningen till den elevuppgift som jag vill diskutera lyder: ”Du ska skriva en bok om en fantastisk, unik, underbar, fullständigt makalös person, det vill säga dig själv. Det kommer att bli en suveränt bra bok, eller hur!?”. Nästa fråga till eleven lyder: ”När jag är 25 år ska jag…” Jag vill således utifrån denna uppgift låta eleven själv berätta sitt perspektiv på sin historia och hur denna passar ihop med den historieundervisning denna elev har tagit del av.34Jag knyter detta till gymnasieundervisningen genom syftesbeskrivningen ur lgr-11 om att eleven skall utveckla förståelse för att historiska samhällen och individer måste förstås utifrån sin tids kontext. 35 Urval
Jag fick tag i mina intervjupersoner genom att jag frågade en historielärare på min vft-skola om denne hade någon elev vars föräldrar pratade arabiska. I första klassen jag kom i kontakt med fanns bara tre killar som passade in på denna beskrivning. Denne lärare tog med mig till hans klass och presenterade mig för eleverna. I klassen fanns tre pojkar som stämde in på beskrivningen som ville bli intervjuade. Efter två veckor kom jag tillbaka och frågade en ny historielärare om hjälp. I dennes klass fanns många elever som passade in på beskrivningen och då jag intervjuat tre killar sökte jag nu efter tre tjejer. På väg till lektionen tillsammans med den ansvarige läraren så var de första eleverna vi träffade just tre sådana tjejer som ville intervjuas.
Reabilitet
Alla intervjuerna utfördes i grupprum av samma typ där intervjupersonen kunde prata ostört. För att underlätta bearbetningen spelade jag in alla intervjuerna för att kunna gå tillbaka till varje svar och tolka dessa utifrån mina olika teorier. Jag vill mena att jag lyckades förmedla känslan av att intervjupersonens spontana svar helt accepterades och inte värderades av mig. Jag värderade inte intervjupersonens svar då mitt syfte var att få fram elevens autentiska associationer kring mina frågor.
Tack vare att jag gjorde fyra pilotintervjuer kunde jag stryka vissa frågor i den andra
intervjudelen. De frågor som jag tog bort var i huvudsak alltför avgränsade frågor som visade sig störa det flöde som jag eftersträvade med den semistrukturerade intervjuformen.
34http://www.ne.se.support.mah.se/lang/genealogi, Hämtad 2014-05-25 35
18
Ur ett återblickande perspektiv kan jag se att min intervju hade en tendens att vara försiktigt formulerade. Intervjufrågorna hade kunnat bestå av fler obekväma eller utmanande frågor då eleverna tycktes vara bekväma i intervjusituationen. Exempel på sådana frågor är direkta frågor rörande etnicitet, klass och genus. Frågor som: Hur förhåller du dig till diskussioner kring dubbelt kulturarv? Den enda fråga i den riktningen som blev ställd var frågan om hur intervjupersonen såg på den mångkulturella lärandesituationen. Frågan löd: ska
undervisningsstoffet vara anpassat utifrån var eleverna i klassen har sina rötter eller ska undervisningsstoffet vara planerat efter idén ”eftersom vi bor i Sverige bör utgångspunkten vara utifrån ett Svenskt perspektiv”? Ingen av eleverna tog illa vid sig av denna fråga. Jag valde att ta den som slutfråga då jag inte ville styra intervjupersonens tankar i någon annan riktning än det egna ”historiemedvetandet”.
Då jag inte har undersökt någon testgrupp med föräldrar som har svenska som modersmål, kan jag inte dra några slutsatser om språkets betydelse för intervjuns resultat.
Heléne Thomsson menar att det finns en risk att intervjupersonen vill visa upp en bild av sig själv som inte stämmer med verkligheten och att speciellt tonåringar vill visa sig mer
självsäkra än de är.36 Jag fick dock ett tydligt intryck av att intervjupersonerna i min
undersökning visade glädje över att bli intervjuade då de i huvudsak förstod att mitt mål med intervjun var att undersöka hur just deras historiemedvetande såg ut. Den risk jag kan se är att intervjupersonerna låtsades vara mer historieintresserade än de i själva verket var. Detta torde dock inte ge en missvisande bild av intervjupersonernas historiemedvetande då graden av historieintresse inte är en faktor för min problemformulering: ” Hur kan pedagogen lära känna elevens historiemedvetande?”.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet har fyra huvudprinciper som jag följt. Dessa fyra är: nyttjandekravet, Konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, och informationskravet.
Nyttjandekravet betyder att de intervjusvar jag samlar in bara får användas för den uppgift som jag presenterat för intervjupersonen. Detta har jag respekterat. Konfidentialitetskravet betyder att eleven skall få vara anonym vilket jag uppfyllt genom att ge intervjupersonerna fingerade namn samt att fingera namnet på den skola där intervjupersonen verkar.
Samtyckeskravet betyder att eleven skall förstå att intervjun är frivillig. Hit hör till exempel
36
19
att eleven i mitt fall förstod att intervjun inte är ett krav från elevens kursansvarige lärare. Jag anser att detta följs då intervjuerna utfördes under lektionstid och eleverna hade möjlighet att själva välja om de ville delta i den ordinarie undervisningen eller delta i intervjun. Slutligen innefattar informationskravet att eleven skall informeras om hur intervjun kommer att användas. Detta krav uppfylldes genom att jag förmedlade min avsikt med intervjun, att jag ämnade fördjupa mitt kunnande kring elevernas historiesyn och historiemedvetande. Inför intervjun var jag noga med att boka ett grupprum på gymnasieskolan där intervjupersonerna kunde tala om privata saker utan att någon annan än jag hörde. När jag väl satt med eleven i grupprummet så förklarade jag hur intervjun skulle gå till. Därefter frågade jag om det kändes bra att jag spelade in intervjun för att hjälpa mig att processa materialet. Ingen av eleverna visade någon negativ reaktion på min förfrågan kring inspelningen. Inför intervjuerna har jag presenterat idén för rektorn på skolan. Rektorn hade inga mer specifika frågor kring
intervjuerna. För den klassansvarige läraren presenterade jag intervjun i detalj då jag hoppades kunna få några synpunkter på intervjufrågorna. I testintervjuerna var vissa elever underåriga. Syftet med dessa intervjuer var att testa intervjufrågorna. Materialet som jag samlade in kasserades således efter att den slutgiltiga intervjumallen var färdigställd. Positionering
Tendenskriteriet syftar till att utreda huruvida utförd forskning är påverkad av någon yttre omständighet. Utifrån tendenskriteriet så beskriver jag därför här den miljö som detta arbete har formats i. 37 För det första så vill jag här ta upp att på min praktikskola där jag gjort undersökningen så är det urval som jag här har haft i majoritet. Med andra ord att majoriteten av eleverna på skolan har arabisktalande föräldrar. Detta gäller även i mitt bostadsområde. Det diskussionsklimat som råder i den mångkulturella staden Malmö är ett hårt polariserat klimat mellan den sida som påvisar fördelar med mångkulturen och den sida som ser
nackdelar med densamma. I denna uppsats har jag inte påvisat någon negativ aspekt med den mångkulturella samtiden då jag menar att denna dimension ligger utanför det
historiedidaktiska fältet. Jag kan dock inte utesluta att detta har färgat de glasögon genom vilka jag studerat litteratur och intervjupersoner.
37http://www.lub.lu.se/fileadmin/user_upload/pdf/kaellkritik/5_Kallkritik_tendenskriteriet.pdf, Hämtad
20
I denna uppsats undersöker jag den pedagogiska uppgiften ”boken om mig själv”, Lgr11, elever med arabisktalande föräldrar på yrkesprogram – Efter att jag undersökt saken så har jag kommit fram till att ingen tidigare har behandlat detta perspektiv.
Resultat
Jag vill här förtydliga att denna uppsats behandlar historia på två skilda nivåer. Den första nivån kommer ur uppsatsens första problemformulering: Hur historieläraren kan lära känna elevens historiemedvetande. Denna historienivå härstammar ur ett genealogiskt
historieperspektiv där syftet är att utreda vilka utgångspunkter elevens historiekultur har. Denna historiekultur som är sammanlänkad med elevens historiemedvetande.
Den andra historiska analysnivån utgår från uppsatsens andra problemformulering. Hur historieundervisningen kan inkludera elevens historiemedvetande. Här använder jag mig av Ross Dunns perspektiv på världshistoria för att undersöka hur världshistorien kan inkludera elevens historiemedvetande inom ramarna för historiekursen 1a1.
Den första delen i resultatavsnittet syftar till att svara på den första problemformuleringen som jag redovisat i början av detta inledande avsnitt. Jag börjar denna del med att visa upp hur den pedagogiska metoden, boken om mig, har fungerat för att få fram material kring intervjupersonernas historiemedvetande. Sedan redovisar jag vilka de intervjuade eleverna är. Därefter visar jag upp exempel på de bitar av elevens historiemedvetande som har
framkommit i intervjuerna. I huvudsak analyserar jag här elevens historiemedvetande utifrån aspekterna identitet, intresse och dubbelt kulturarv
Avsnitt två i resultatdelen syftar till att svara på problemformuleringen: Hur kan dessa elevers historiemedvetande rymmas inom läroplanen för historiekursen 1a1? Här går jag igenom del för del i läroplanen för den aktuella historiekursen. Jag börjar med att knyta elevernas
intervjusvar till historieundervisning i allmänhet. Sedan går jag igenom läroplanen stycke för stycke med läroplanens inledande text först. Jag jämför sedan intervjusvaren med hur dessa ryms inom läroplanens avsnitt ”centralt innehåll”. Jag behandlar inte läroplanens lärandemål då dessa är en förlängning av läroplanens centrala innehåll. Jag avslutar därefter resultatdelen med att jämföra några av intervjusvaren med Ross Dunns teorier om världshistoria. Detta för att utreda om denna teori kan hjälpa till med att inkludera den aktuella elevgruppens
21 Boken om mig
Ett pedagogiskt mål med uppgiften ”boken om mig” är att knyta an den lilla historien med den stora. Det vill säga elevens privata historia eller enskilda livsöden med större strukturella omvandlingar i historien. Bäst förklarar en av mina intervjupersoner nyttan av denna uppgift och dess koppling till individens historiemedvetande. Till exempel så berättar Naima i intervjun hur den privata historien kan vara kopplad till den större historien. Naima säger: ”Länders utveckling är viktigt för att det finns konflikter än idag på grund av historien. Eftersom de har krigat väldigt mycket så träder det fram i släktträden också. Nya generationer börjar tänka på konflikter som fanns då (i historien [min anteckning])”. Den genealogiska historieskrivningen kommer här till nytta då den söker finna elevens perspektiv på historien. Enligt min intervjuundersökning så är det komplicerat för läraren att få en fördjupad förståelse av hur elevens perspektiv på historien har framkommit. Uppgiften, historien om mig, påbörjar dock en process vari målet är att söka delar av elevens historiemedvetande för att bygga historieundervisningen utifrån elevens utgångspunkt.Då eleven lämnar in uppgiften till läraren ges därefter möjlighet att planera undervisningen utefter vilket material som presenteras i uppgiften. Uppgiften ger läraren möjligheten att anpassa undervisningen utefter elevernas livsvärld, med andra ord utifrån elevens historiemedvetande.
De elever jag som jag har intervjuat är:
Naima är 18år. Hon är född i Sverige och familjen invandrade från Marocko 1996. Både mamma och pappa arbetar som undersköterskor inom psykiatrin. Intervjupersonen formulerar inget svar kring hur framtiden kan tänka sig att se ut. Naima visar störst intresse för olika religiösa gruppers konflikter och vad som föranlett dessa konflikter. Hon är upprörd över att historieundervisningen inte tagit upp någon historia från Afrika. Naima har en intressant historia bakom sig då hennes farfar hade anställning i militären i det av Frankrike då
ockuperade Marocko. Ett talande citat från intervjun är: ”Min farfar var militärledare och hela min pappas släkt bodde i militärboende. Så min pappa har väldigt mycket historia bakom sig.” Mohammad är 17år. Familjen kom till Sverige från Jordanien för 30 år sedan. Mohammads favoritämne är musik, ett ämne som inte finns i gymnasieskolan. Föräldrarna är arbetslösa och släkten i Jordanien var och är fattiga jordbrukare. När Mohammad tänker på framtiden ser han sig själv arbeta som elektriker. Mohammad visar intresse för Islams spridning ur ett historiskt perspektiv. Ett talande exempel för intervjun med Mohammad är: "jag vet inte varför jag valde den [bild där spridningen av islam prioriteras framför andra historiska exempel- min
22
ant.]" ”Lite här och där berättar folk om Islams spridning - jag hade en kompis som hette Hussein. Han kunde skitmycket [om islam, min ant.]”. Mohammads klass läser om antika Grekland på svenskan just nu. Mohammad säger "Jag har ingen aning vad svenska har med historia att göra. Antiken kan gå bort."
Alexander är 17år. Hans familj kom från Kosovo för ca 20 år sedan. Alexanders pappa kör taxi och mamma är arbetslös. Om framtiden säger intervjupersonen att han drömmer om att åka till USA och jobba med Microsoft. Alexander berättar att hans mamma har berättat litegrann om Albaniens historia. Han vill dock veta mer om hur Albanien blev Muslimskt. Alexander är intresserad av all religionshistoria men säger med en suck att ” eftersom vi bor i Sverige så är historia kring industrialiseringen viktig”.
Yasser är 18 år. Han och hans föräldrar kom från Jemen 2008. Båda föräldrarna läser på Komvux. Om framtiden så säger sig Yasser önska att han ska ha klarat av gymnasiet som han tycker är svårt. Han är intresserad av historia. Främst vill han fördjupa sig i andra världskriget samt kring Islams historia. Kring Islams historia är han framför allt i konflikten mellan Israel och Palestina. Yasser vill absolut inte läsa om Jemens historia då denna historia väcker hemska minnen hos honom. Han säger: ”framtiden mycket bättre än lyssna gamla tiden. Om man tänker på dom [historien, min anteckning] man blir helt rädd och sånt. Det är inte bra att lystna så.” Yassers språkkunskaper sätter vissa begränsningar för intervjun. Det kan sägas här att Yasser tycks uppskatta Eurocentrismen då den inte väcker minnen från hans smärtsamma historiemedvetande.
Sarah är 18 år. Hennes föräldrar invandrade till Sverige från Bosnien i början av 90-talet. Sarahs pappa är död. Hennes mamma jobbar på pressbyrån. Alla hennes mor och
farföräldrarna dog i kriget. Sarah ser positivt på framtiden och tänker sig att hon ska jobba med reklam för någon större frisörkedja. Sarah är intresserad av historia och tycker att många olika teman är viktiga. Främst tycker hon att industrialiseringen och spridningen av
religionerna över världen är viktigt. Sarah säger: ” Släkten har berättat om Osmanska riket för att det var då alla i Bosnien blev muslimer och skolan har också berättat lite om detta” ” Ja, samtidigt finns det ju inte så mycket att berätta därifrån heller”.
Aiesha är 18 år. Hon flyttade till Sverige 1996. Pappan jobbar i butik och mamman är hemma. När familjen bodde i Irak arbetade pappan som tjänsteman i kommunen och i framtiden vill även Aiesha ägna sig åt liknande arbete, gärna i Irak. Hon är intresserad av historia i
23
hon anser att arabvärlden generaliseras att ”bara” handla om islamism. Till exempel är hon upprörd över att hon ofta hör att Saudiarabien styrs och kontrolleras totalt av islamister, vilket landet inte gör enligt Aieshas utsago. Ett talande citat av Aiesha rör hennes barns
historieundervisning, ” om mina barn växer upp här i Sverige är historia kring kristendomen viktig. Växer barnen upp i Irak är däremot spridningen av Islam viktig att veta om”.
Intervjupersonernas historiemedvetande
Härnedan går jag igenom det resultat jag fått fram genom intervjuerna. Jag börjar med att visa upp exempel på de delar av elevens historiemedvetande som jag fått fram.
Intervjufrågan som frågar vilket historiskt fenomen som eleverna skulle vilja fördjupa sig i, syftade till att hitta exempel på intervjupersonens mest dominerande historieintresse. Jag hade två versoner av denna fråga då den öppna intervjuformen krävde olika infallsvinklar för olika elever. Den andra versonen på frågan var vilken historia som eleven tycker är viktigast att deras framtida barn ska lära sig. Alla eleverna svarade inte på frågorna, jag redogör här för de svar jag fick ut.
Aiesha ville fördjupa sig i Martin Luther Kings liv. Hon svarar väldigt eftertänksamt vad hon tycker är viktigast att hennes barn ska kunna om historien. Hon anser att om de växer upp i Irak så behöver de kunna profeten Muhammeds historia för att kunna orientera sig i konflikter mellan Shia och Sunnimuslimer i där. Växer barnen däremot upp i Sverige så behöver de vara insatta i kristendomens historia. Aiesha tycker att kristendomskunskap inte är så användbar i vardagen i Irak. Hon skulle helst vilja arbeta i Irak, och då gärna inom kommunal verksamhet där.
Det kan här nämnas att Aieshas fördjupningsintresse för Martin Luther King Junior kan bero på att hon tidigare skrivit ett specialarbete om honom i skolan. Man kan notera att Martin Luther King Junior var en kristen ledare. Naima, Sarah, Yasser, Alexander och Mohammad ville alla fördjupa sig att det var viktigt att deras kommande barn skulle ha kunskap om profeten Muhammeds liv och om Islams historia. Yasser som har gått koranskola när han var liten ville dock helst fördjupa sig i historia om andra världskriget men menade också att det är varje muslims plikt att lära sina barn om Islams historia. Det är viktigt att påpeka att alla mina intervjupersoner förutom Yasser har bott i Sverige under större delen av sina liv. Således har alla utom Yasser tagit del av den svenska skolans historiekultur i sin helhet fram till
gymnasiet. Det dubbla kulturarvet visar sig för dem väga jämt mellan föräldrarnas födelseland och det svenska samhället. Yassers diskussion om att det är många som blir muslimer just nu,
24
kan vara ett exempel på att hans uppmärksamhet är fokuserad på händelser i samhällen som endast sparsamt avhandlas i den svenska skolan. Yasser säger ”De håller händerna på
religionen många. Att de inte glömmer bort traditionerna. Jag hörde att det är många som blir muslimer asså. Jag brukar höra på Youtube och sånt”. Som jag skrev tidigare så berättar Yasser att han vill lära sig mer om andra världskriget. Yasser berättar: ”Det hände mycket grejer där. Det med atombomben och så. Om Japan inte hade attackerat USA så hade inte Tyskland förlorat kriget. Det hade förändrat mycket. Därför börjar man stoppa atombomben i framtiden så att det inte händer som det hände i Japan.” Historieprofessor Per Eliason menar att intervjupersonernas intresse för Islams påverkan på historien inte alls behöver ha den negligerade roll som den har i dagens historieundervisning. Utifrån Ross Dunns
historiemodell Patterns of Change Model så passar utbytet mellan Muslimska länder och Europa alldeles utmärkt in i historiekursen 1a1. När utvecklingslinjer tillåts fokusera på kulturmöten menar Eliasson att utbytet mellan Islam och Europa är lika relevant som att ta upp utbytet mellan Kina och Europa eller den tidigare överföringen av erfarenheter mellan de grekisk-romerska rikena.38
Vanja Lozic beskriver i sin avhandling hur hans intervjupersoner refererar till ”hemlandet” som föräldrarnas hemland. Detta även då intervjupersonerna pratar bättre Svenska än ”hemlandets” språk. Även mina intervjupersoner identifierar sig själva på detta sätt. Lozic menar vidare att hans intervjupersoner uttalar ett intresse för att lära sig mer om det område som föräldrarna kommer ifrån. Exempelvis Lozics intervjuperson Omar som säger sig vilja veta mer om Arabien och inte nödvändigtvis föräldrarnas födelseland. 39 Detta är ett exempel på Ross Dunns Patterns of Change Model. Jag har dock inte funnit mer material för att styrka att elever generellt önskar studera utifrån en historiemodell där kulturella förändringar och samarbeten istället för nationellt inriktning är i fokus. Snarare så berättar många av mina intervjupersoner att de intresserar sig för just föräldrarnas hemländer. Till exempel så
uttrycker både Sarah och Alexander intresse för att veta hur just deras föräldrars födelseländer (Bosnien och Albanien) blev muslimsk. Detta är intressant men mitt syfte i denna uppsats är inte att låta eleverna styra undervisningsinnehållet utan att söka efter deras
historiemedvetande för att inkludera detta i historieundervisningen. Jag kan här inte styrka om
38http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/konferencer/2._Per_Eliasson__Maria_Johansson__Kenneth_Nordgren _Historieundervisningens_processer..pdf, Hämtad 2014-05-25
39 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund: Lunds universitet, Malmö, 2010, sid 213
25
detta nationellt inriktade intresse bygger på att historieundervisningen varit nationellt bunden. Då detta ligger utanför mitt undersökningsområde.
Även Lozic beskriver hur hans intervjupersoner visar intresse för sina föräldrars enskilda födelseländer. Lozic visar därigenom att det handlar om olika analysnivåer, från den lilla individuella berättelsen till den lokala till den nationella till den regionala (Europa, Balkan, Arabvärlden osv.). Och att dessa nivåer behöver vävas ihop hos eleven för att
historiemedvetandet ska vara grunden till en trygg identitet.40
På frågan om vilken historisk person eller period intervjupersonen hade velat fördjupa sig i svarade många av intervjupersonerna att de ville fördjupa sig i historiska exempel som låg utanför den traditionella historieundervisningen. De flesta av dessa svarade att de ville fördjupa sin kunskap om Islams påverkan på historien. Lozic skriver att historieämnets legitimitet bygger på elevens identifikation med historien. Lozic har i sin undersökning intervjuat 36 gymnasieelever och åtta av dessa uttalar att undervisningen varit stötande utifrån att den varit eurocentristisk. Två exempel är på detta är Lozics intervju med Alma. Alma är född i Sverige och har föräldrar som är födda i Egypten. Hon berättar att hon ofta fastnar framför tv:n då det handlar om Egyptens historia. Hon menar att hennes vänner inte intresserar sig för dessa program då de inte har någon anknytning till landet. Mitt andra
exempel utifrån Lozics avhandling är intervjupersonen Abi som är född i Iran men uppvuxen i Sverige. Abi menar att han har ett behov av att studera Irans historia då han säger att utan denna historia skulle han inte vara den han är idag. Här ser jag likheter med min egen undersökning. Även då Mohammad citerar sin lärare så styrks här tesen om att
historiemedvetandet bygger på ” förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden”41
, som det står i läroplanen.
Mina frågor kring bilderna som intervjupersonen fick välja ut tycker jag fungerade bra. I mina pilotintervjuer fick jag ofta svaret, ”vet inte” eller ”det minns jag inte”. Mina största farhågor inför gymnasieelevintervjuerna var därför att eleverna skulle ha svårt att uttrycka sina tankar kring historieundervisningen. Ett exempel på detta var Islams spridning under medeltiden, detta önskade alla intervjupersonerna lära sig mer om.
40
Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella
samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund: Lunds universitet, Malmö, 2010, Lozic sid 213 41
Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för Gymnasieskola 2011: Stockholm, sid 67
26
Bilderna gav de mindre verbala intervjupersonerna möjligheten att fysiskt flytta bilderna och därmed ändå göra ett val. De som var mer verbala hade möjligheten att komplettera sina val av bilder med en muntlig förklaring. Jag ser här risken att intervjupersonen hade velat välja andra geografiska perioder och historiska fenomen än de som jag valt ut. Denna chans gavs till intervjupersonen i frågan om vilken denne skulle kunna tänka sig att fördjupa sig i. Den andra kategorin frågor utifrån svarskorten var vilka geografiska platser som intervjupersonen var intresserade av. Här fick intervjupersonen välja mellan sex olika karbilder och rangordna dessa utifrån vilka plattser som var intressantast att läsa om ur ett historiskt perspektiv. Intervjupersonerna valde bilder som de kunde identifiera sig med och valde bort bilder som de inte tyckte var relevanta för deras eventuellt vidare historiestudier. Intervjun med Sarah kan utgöra ett exempel på detta. Sarahs familj är muslimer och kommer från Bosnien. Hon berättar att hennes namn kommer från Turkiet men vet inte varför. Hon tycker att det inte finns så mycket att lära sig om Bosniens historia. Hon tycker att hon har läst tillräckligt om Osmanska riket. Jag menar dock att hennes historiemedvetande skulle
utvecklas via historieundervisning kring Osmanska rikets påverkan på Bosnien och Europa. Den bild som Sarah satte högst upp var en bild på medehavet med omkringliggande länder med texten: Medeltiden och Islams spridning mellan åren 500 till år 1500. Den andra bilden Sarah valde ut var en kartbild på Europa med testen: Medeltiden och Kristendomens spridning mellan åren 500 till år 1500. Den tredje bilden hon valde var en bild på norra Afrika,
Mellanöstern och Asien med texten Israel/Palestinas historia. Exempel på elevens identifikation
Intervjuresultatet från Mohammads intervju visar på ett liknande resultat. Mohammad tar avstånd från att som han säger: ”lärare pratar bara om indianer”. Han tar också avstånd från industrialiseringen. Detta menar jag är ett exempel på Nordgrens modell av icke-vi. Då Mohammad väljer Islams påverkan som ett intressant historiskt exempel visar han på
identifiering som enligt Nordgren kan kallas icke-dom. Mohammad säger: Jag har ingen aning varför jag valde den. Lite här och där berättar folk om Islams spridning - jag hade en kompis som hette Hussein. Han kunde skitmycket (om islam). Med andra ord så menar jag att
Mohammad visar på ett historieintresse som utgår ifrån vad han inte inter identifierar sig med. Mohammad väljer även, såsom tre av de andra fem Israel/Palestinakonflikten som ett
prioriterat historiskt område. Mohammad säger: ”Det har jag ingen aning om i början av nästan alla frågor. Ändå väljer han samma exempel som fyra av de andra fem
27
intervjupersonerna. Med Mohammad som exempel så vill jag visa hur intervjupersonernas identifikation finns på en flytande skala. Mohammads önskemål kring undervisningen riktar sig således mot vad han identifierar som icke- jag. Möjligen har Mohammad här inte en bild av något vi eller jag. Av Mohammads historiemedvetande har jag således bara fått fram fragment. Samtidigt syns här elevens behov av att få svar på frågan: - vem är jag. En fråga som kan sägas vara knuten till den historiedidaktiska frågan: - Vad ska eleven lära sig? Till detta kan också knytas Mohammads sorg över att inte bli sedd. Jag kopplar ihop hans berättelse kring hur ”läraren pratar bara om hur: ” indianerna gjorde så och så” med hans avslutande uttryck för att vara ”osedd” på skolan. Hans min av sorg är beklagansvärd då han säger ”Det är skönt att få prata med någon”. Här har historieundervisningen missat en av många chanser skolan har att uppmärksamma elevernas speciella förutsättningar.
Fem utav mina sex intervjupersoner berättar att de får historieundervisning av släkt och vänner om sina föräldrars hemländer och alla säger få viss undervisning om hur Islams påverkan på historiska händelser. Mohammads motsägelsefulle identitetsbild bör enligt Nordgren inte ses som ett problem utan som det främsta målet skolan har att jobba med. Att undervisa eleven utifrån dennes utgångspunkt.42
Enligt Kenneth Nordgren så är det erfarenheter som leder fram till förväntningar. När dessa förväntningar inte uppfylls skapas frustration hos eleven.43 Att utveckla elevens
historiemedvetande kräver således kontinuitet i historieundervisningen som knyter an till elevens historiemedvetande. Således kan historiemedvetandet hos eleven sakta bygga upp en förväntan att undervisningen skall leda till ökade erfarenheter av historisk kunskap. Om undervisningen inte kan prestera sådan kontinuitet utifrån elevens historiemedvetande så kan detta skapa ett utanförskapstillstånd då bara vissa elevers historiemedvetanden och
erfarenheter inkluderas i den kumulativa undervisningen. Med andra ord att nästa steg i undervisningen måste bygga på det föregående och där eleverna då måste känna tillhörighet i varje framåtsträvande steg i undervisningen. Att fem av sex av de personer som jag intervjuat, visade ett prioriterat intresse för att lära sig mer om hur Islam har påverkat historien, visar på en reaktion mot den undervisning, som dessa elever har tagit del av. Detta visar också på hur mötet med den svenska skolans historiekultur enligt Nordgrens teori skapat ett behov hos
42 Kenneth, Nordegren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad Universitet, Karlstad, 2006, s.156
43 Nordegren, Kenneth, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad Universitet, Karlstad, 2006, Sid 38
28
intervjupersonerna att dra en gräns mellan den egna dubbla kulturella identiteten och vad som uppfattas vara skolans kultur. Lozic poängterar samtidigt att då även intervjupersonerna visar intresse för föräldrarnas födelseländers historia så är det inte möjligt att kategorisera några fasta etniciteter. ”Invandrarelever” som grupp kommer alltid att präglas av en hybriditet. Det vill säga identifikationsformer som inte är svart eller vitt och som präglas av lika stor
variation som gruppen elever i sin helhet. Urvalet av mina intervjupersoner ledde till att alla individerna identifierade sig som muslimer. Alla mina intervjupersoner ville veta mer om Islams historia och fem av sex kände att denna historia hade blivit försummad i
historieundervisningen. Att för den delen kategorisera materialet som att ”muslimer vill helst av allt läsa om Islams historia” skulle förstärka dikotomiparet ”Svenskar/Muslimer”.44
Något som i sin tur förstärker segregering och utanförskap hos elever, som i denna uppsats, har föräldrar som är födda i arabisktalande kulturer.
Försök att generalisera elever utifrån grupper medför således att starka grupper som står nära den rådande historiekulturen i skolan får sina behov tillgodosedda medan marginaliserade grupper får sina behov åsidosatta. Den pedagogiska uppgiften, boken om mig, kan således vara ett verktyg för att bryta denna trend av exkludering av dem som inte ryms i den traditionellt eurocentristiska historieundervisningen.
Hur kan dessa elevers historiemedvetande rymmas inom läroplanen för historiekursen 1a1?
Här nedan ämnar jag undersöka huruvida elevernas intervjusvar kan vara till grund för
lektionsplaneringar i historiekursen 1a1. Jag tänker mig här att läraren, istället för att intervjua varenda elev, skulle kunna dela ut uppgiften ”boken om mig” för att sedan planera
undervisningen utifrån vilket material eleverna har producerat i uppgiften. Här kommer jag att undersöka om det material jag har fått fram i min undersökning, går att ha som bas i en tänkt historiekurs på gymnasiet.
Alla utom en av intervjupersonerna visar intresse för sin individuella släktberättelse. Den elev som inte vill veta mer om sin individuella släktberättelse är Yasser. Som jag har beskrivit i början av detta kapitel har han möjligen ett trauma av något slag bakom sig, som han inte vill tänka på och inte heller tala om. Två av eleverna visar sig ha utförlig information om sin
44 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund: Lunds universitet, Malmö, 2010, sid. s.249
