Motivationsfaktorn bakom deltagandet i idrott och hälsa- enkätstudie på 114 gymnasieelever

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Motivationsfaktorn bakom deltagandet i

idrott och hälsa

– Enkätstudie på 114 gymnasieelever

Motivation factor behind participation in physical education

- Questionnaire study of 114 high school students

Erik Allard

Stina Francke

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 270 2012-10-29

Examinator: Bo Carlsson

3

Förord

Idén till detta examensarbete föddes under lärarutbildningen på Malmö högskola. Utbildningen som för oss leder mot en idrottslärarexamen har genomsyrats av att fysisk aktivitet ska motiveras genom inre motivation. På vår verksamhetsförlagda tid har vi upptäckt att så ser det inte ut i verkligheten. Elever motiveras till stor del av betyget, en yttre motivationsfaktor som inte bidrar till att visionen med ämnet idrott och hälsa uppnås, vilket är att skapa ett livslångt intresse för eleven. Arbetet har skrivits under ett bra samarbete där alla delar i uppsatsen gjorts gemensamt. Vi har utnyttjat våra personliga kontakter vad gäller metoddelen för att få denne till att genomföras på smidigaste sätt. Som en avslutning på vår utbildning vill vi visa hur det ser ut i verkligheten ute på de verksamhetsförlagda skolorna.

4

Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka hur elever på gymnasiet i årskurs 1-3 anser sig bli motiverade till att delta i ämnet idrott och hälsa. Visionen med ämnet i skolan är att få eleverna till ett livslångt fysiskt aktivt liv. Vi ville undersöka om de blev motiverade med inre eller yttre faktorer av lärarna. Tidigare forskning visar att eleverna anser att betygen är till för andra än de själva. De ansåg att lärarna snarare använde betygen för att kontrollera eleverna och informera föräldrarna. Betygen ansågs dock vara en motivationsfaktor men som skapade mycket stress. Teorier som använts är självbestämmande teorin och Vallerands motivationsteori. Genom att dela ut enkäter till 121 elever kunde vi analysera svaren där vi fann att motivationsfaktorerna till deltagandet i idrott och hälsa skiljde sig mellan eleverna. Vi fann att de elever med lägre betyg tenderade svara att betyg var en motivationsfaktor, att de elever som inte intresserade sig för någon form av idrott eller motion på fritiden samt elever i årskurs 2 och årskurs 3 på gymnasiet tenderade att anse att de motiveras med betyget. Resultaten vi fann visade att eleverna fokuserade mest på betyget samtidigt som att ha roligt på idrotten spelade en stor roll. Slutsatsen vi kunde dra var att eleverna såg betygen främst som en motivationsfaktor snarare än en urval-, information-, kontroll-, och disciplineringsfunktion. Det är viktigt för praktiker inom ämnet att fundera över resultatet som vår undersökning visar. Att motivera med betyget innebär att vi hämmar en framtid med fysisk aktivitet hos dagens elever.

5

Abstract

The aim of the study was to investigate how students in high school in grades 1-3 consider themselves to be motivated to participate in physical education. The vision of the subject in school is to get students to a lifelong physically active lifestyle. We wanted to investigate whether they were motivated by internal or external factors of the teachers. Previous research shows that students think that grades are for others than themselves. They felt that teachers rather use grades to control students and inform parents. The ratings, however, considered being a motivating factor, but created a lot of stress. Theories used are self-determination theory and the Vallerand's motivation theory. By handing out questionnaires to 121 students, we could analyze the responses which we found that motivational factors for participation in sport and health differed between students. We found that those students with lower grades tended to respond more to ratings than to motivation, the students who are not interested in any form of sport or physical activity during leisure time tended to respond more to ratings and that student in grade 2 and 3 in high school tend to consider that they were motivated by the rating. The results we found were that students focused mostly on the rating while having fun in the sport also played a big role. The conclusion we could draw was that students saw the grades primarily as a motivating factor rather than a choice-, information-, control-, and discipline-function. It is important for practitioners in the subject to consider the results as our study shows. Motivating with the rating means that we inhibit a future physical activity among today's students.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Bakgrund ... 9

1.2 Visionen med ämnet idrott och hälsa ... 9

1.3 Betygets funktion ... 10

1.4 Syfte ... 11

1.5 Problemställning ... 12

2. Tidigare forskning ... 13

2.1 Idrott ur ett hälsoperspektiv ... 13

2.2 Definition av motivation ... 15

2.3 Yttre motivation i skolan ... 16

2.4 Elevernas föreställningar kring betyg och bedömning ... 17

2.5 Den dolda läroplanen ... 18

2.6 Summering ... 18

3. Teoretisk inramning ... 21

3.1 Vallerands motivationsteori till fysisk träning ... 21

3.2 Självbestämmandeteorin ... 22

3.3 Läroplansteorin ... 23

3.4 Summering ... 24

4. Metod och genomförande ... 25

4.1 Forskningsinriktning ... 25 4.2 Genomförande ... 25 4.3 Validitet ... 25 4.4 Reliabilitet ... 26 4.5 Urval ... 26 4.6 Forskningsetiska principer ... 27 4.7 Databearbetning ... 27 5. Resultat ... 29

5.1 Resultat av betyget i ämnet idrott och hälsa ... 29

5.2 Resultat av motivation och åsikt till ämnet idrott och hälsa ... 31

6. Analys ... 34

7. Diskussion ... 39

7

9. Bilagor ... 47

9.1 Bilaga 1 ... 47

9.2 Bilaga 2 ... 49

9

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Under lärarutbildningen får de blivande lärarna lära sig att motivera dagens elever med inre motivation. Eleverna ska alltså delta i idrottsundervisningen för att de tycker det är viktigt och meningsfullt. Anledningen till detta är att eleverna ska skapa ett livslångt intresse till idrott för att främja hälsotillståndet vilket är huvudsyftet och visionen med ämnet idrott och hälsa. Men frågan är ifall eleverna verkligen upplever att de motiveras med inre motivation. Faktum är att det finns de elever som inte upplever idrotten som meningsfull och verkar endast vara med på undervisningen för betygets skull. Vi ställer oss frågan vad lärarna kan tänkas motivera dessa elever med. Vi vill undersöka ifall problemet ligger i att lärarna lockar eleverna till att vara med på lektionerna med betyg. Ifall eleverna då inte väljer att delta riskerar de ett underkänt betyg snarare än ett hälsosamt liv.

För att göra det klart för läsaren vad vi menar med visionen i idrott och hälsa har vi valt att tydliggöra detta tidigt i arbetet. Vi beskriver även betygets funktion tidigt för att läsaren skall förstå vad vi menar när vi för vidare resonemang kring det.

1.2 Visionen med ämnet idrott och hälsa

I skolverkets läroplan för ämnet idrott och hälsa kan följande tolkas om syftet med ämnet. Där skriver skolverket:

Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar sin kroppsliga förmåga samt förmåga att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar intresse för och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande (…) Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet. (Skolverket, 2011a)

10

I skolans värdegrund skrivs det även att skolan skall sträva efter att ge eleverna förutsättningar att regelbundet bedriva fysiska aktiviteter. Det huvudsakliga syftet är alltså att få eleverna till att skapa ett idrottsligt intresse som ska få de till att vilja fortsätta med någon form av idrott/ motionsform efter att de slutat skolan, för att på så vis ta ansvar för sin egen hälsa (Skolverket, 2011a).

1.3 Betygets funktion

Resonemanget går om huruvida betyg fungerar positivt eller negativt för det pedagogiska syftet i skolan. Betygen är skolans form för bedömning. De allmänna funktionerna av betygen kan beskrivas genom urval-, information-, kontroll-, motivation-, och disciplineringsfunktion. Urvalsfunktionen kan beskrivas som att betygen avgör vilka som kommer att få förtur till de högre utbildningarna. Urvalet sker dels mellan gymnasiet till högskolan men även mellan grundskolan till gymnasieskolan. Urvalet kan även framställas som en utgallringsprocess där de mindre bra skiljs från de bättre. Urvalet är betygens grundfunktion menar Nordgren, Odenstad & Samuelsson (2012). Betyg har även en informationsfunktion vilket innebär att betyg ger en återkoppling till elev och förälder om vilka kunskapsmål eleven nått. På så vis ger betygen eleven och skolan en chans till att ändra ambitionsnivå och arbetsform. Kontrollfunktionen av betyg gör så att betygen hålls stabila i landet och så att det inte blir någon form av betygsinflation då dessa kommer att jämföras mellan skolor, nationellt som internationellt. Kontrollfunktionen fungerar som en säkerhet för att det ska finnas en likvärdighet i betygssystemet. För att uppmuntra eleverna till att studera används betyg. Denna motivationsfunktion ställs allt som ofta mot intresset av att lära sig. Betyg som motivationsfaktor kan både verka som en sporre för eleverna till att studera mera men då negativ återkoppling sker kan detta påverka självkänslan genom att studiemotivationen istället sjunker. Disciplineringsfunktionen är ett resultat av betygen som kan ses som en maktfaktor. Eleven anpassar sig efter skolan och läraren för att på så vis få ett bra betyg. Detta ses som en negativ konsekvens av betygen. För att summera de olika funktionerna av betygen så beskrivs de fylla flera behov samtidigt. Det behöver inte vara så att funktionerna behöver ställas mot varandra men de passar inte heller väl ihop med varandra (ibid.).

2011 infördes det nya betygssystemet där IG-MVG skalan slopades och ersattes av en femgradig skala, A-F. Denna förändring samt ett förslag om att införa betyg i de yngre åldrarna är ett försök för att öka informationsfunktionen av betyg. Denna förändring tros ge

11

tydligare och tidigare information om vart betygen är på väg för eleven. Förhoppningen är att betyg skall bli något naturligt, varken något som sporrar eller tynger eleven. Eleven skall känna att denne är i skolan för att lära och uppleva, inte för att tvingas jaga betyg för vidare utbildning, alltså en minskning av motivationsfaktorn (Nordgren et al., 2012). Anledningen till att det skedde ett skifte från det relativa betygssystemet till ett målrelaterat var för att det ansågs viktigare att ha fokus på informationsfunktionen snarare än urvalsfunktionen. Det målrelaterade betygssystemet innebär att elevenars kunskaper betygsätts istället för att jämföra eleverna emellan. Det relativa systemet ledde till konkurrens och ett negativt klimat i skolan (ibid.)

Idag använder sig läraren av två former av bedömning som gärna också ofta kombineras. Summativa bedömningar används för att kontrollera ifall eleverna har nått önskade mål. Denna form av bedömningar används därför till att avgöra vilket betyg en elev ska ha. Bedömning slutar i att summan av prestationerna räknats ihop. (Nordgren et al., 2012). Summativ bedömning kan även förklaras som bedömning av lärandet. Detta är en metod som används i slutet på en kurs för att få en översikt av vad eleven lärt sig i förhållande till målen (Nilsson, 2009).

Syftet med formativ bedömning är istället att utveckla elevernas lärande. Formativ bedömning kallas även bedömning för lärandet, vilket innebär att läraren intresserar sig för att förstå vad det är eleven förstår och inte för att sätta ett betyg. Denna form av bedömning är till för att hjälpa eleven komma vidare. Bedömningen som eleven får blir en hjälp för att rätta till sina fel för att på så vis nå målen (Nordgren et al., 2012). Flertalet studier har visat att elevernas lärande förbättras då den formativa bedömningen erhåller hög kvalitet. (Nilsson, 2009). Summativ och formativ bedömning behöver dock inte ställas i motsats till varandra utan kan samverka för att eleven på så vis ska kunna nå målen på bästa sätt (Nordgren et al., 2012).

1.4 Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur läraren motiverar eleverna till att vara med på idrotten. Problemet ligger i att lärarna många gånger idag väljer att locka eleverna med en yttre motivation såsom betyg för att få de till att vilja idrotta (sydsvenskan, 2012: Skolverket, 2011b). Idrott i skolan syftar till att skapa ett livslångt intresse för fysisk aktivitet vilket läraren ska underbygga med inre motivation. Inre motivation kommer genom att vi upplever

12

idrotten tillfredställande, viktig och njutningsfullt (Vallerand, 2004). Vi vill studera om elever upplever att lektionerna i idrott och hälsa underbyggs av visionen för ämnet eller om de upplever att de motiveras med betyget istället. Vi har en hypotes att dagens betygsättning kan ses som en struktur som är överordnad att motivera sina elever. Med det menar vi att vi tror att dagens lärare sporras med att underbygga inre motivation hos sina elever men känner sig tvingade att följa betygsystemet på grund av den överordning betyget har över inre motivering.

1.5 Problemställning

o Utifrån Vallerands teori till fysisk aktivitet; vad anser eleverna är den bakomliggande faktorn till att delta på idrott och hälsa lektionerna?

o Hur motiverar lärarna eleverna till att närvara på lektionerna i idrott och hälsa?

o Utifrån självbestämmandeteorin; hur motiveras de elever som inte tycker om idrott och hälsa till att delta i undervisningen?

13

2. Tidigare forskning

2.1 Idrott ur ett hälsoperspektiv

Vad innebär egentligen fysisk aktivitet då? Caspersen, Powell & Christensen (1985) definierar fysisk aktivitet som ”all kroppsrörelse gjord av skelettmusklerna som resulterar i energiförbrukning”. Med den definitionen känns det inte omöjligt att få barn fysiskt aktiva idag. De dagliga rekommendationerna av fysisk aktivitet är minst 60 minuter med variation av måttlig och högintensiv nivå. Dessa 60 minuter ska helst delas i flera pass under dagen för allsidig träning (Nordiska Rådet, 2004). Idag uppnår dock inte alla barn detta. Laakso, Telama, Nupponen, Rimpela & Pere (2008) visar i sin studie att det finns en tendens till minskad fysisk aktivitet hos barn och ungdomar. Den nedåtgående trenden är också störst i framförallt organiserad föreningsidrott.

Barndomen kännetecknas som ett fysiskt aktivt stadie i livet. Studier visar dock att barn blir alltmer inaktiva. Vi vet att fysisk aktivitet, kondition och rörlighet är viktigt för en sund tillväxt hos barn (Boreham & Riddoch, 2001). Det finns tydlig dokumentation om att regelbunden fysisk aktivitet minskar risken för hjärt-kärlsjukdomar, hypertoni, diabetes, och bröstcancer. Det har inneburit att flera nationella organisationer riktar in skolprogram för att öka barns fysiska aktivitet. Fokus har även riktats mot att öka den egna förståelsen och förtrogenheten för fysisk aktivitet vilket setts vara avgörande för en fysisk aktiv livsstil (Ignico, Richhart & Wayda, 2006). Vi bör därför fråga oss varför barn idag blir allt mer stillasittande.

En studie av Sollerhed (2008) visar att det finns ett samband mellan självupplevd fysisk kompetens och den uppmätta fysiska prestandan, vilket visar att barn och ungdomar har en ganska exakt känsla av deras fysiska status. En viktig konsekvens av studien för praktiker kan vara att barnens egna uppfattningar om sin fysiska kompetens i idrott & hälsa och aktivitetsnivå kan användas för att grovt identifiera grupper av barn som löper risk för fysiskt inaktiv framtid. Dessa är därmed mer benägna att vara ohälsosamma. Upplevd kompetens har visat sig vara en avgörande faktor för barns deltagande i fysisk aktivitet (ibid.).

Något som ytterligare bekräftar detta är att uppfattningar om sin fysiska kompetens hos barn verkar påverka både deras fysiska prestation men även motivationen till fysisk aktivitet. En

14

studie av Ferrer-Caja & Weiss (2000) visade att barn tenderar att bete sig och tolka sina erfarenheter på ett sätt som bevarar eller bekräftar just deras egna självbedömningar och förväntningar. Detta innebär att barnen lever upp till sin självbild. Förståelsen om detta ställer höga krav på oss praktiker att få våra elever att aldrig betvivla deras egen kompetens. Detta eftersom barns upplevda kompetens verkar vara en avgörande faktor till deras fysiska deltagande (Ferrer-Caja E, Weiss MR, 2000).

Debutåldern för att börja idrotta i en förening har sjunkit. Många barn är idag redan aktiva i en föreningsidrott vid 6-7 års ålder. Detta medför att många barn riskerar att tröttna redan vid 12 år. Anledningen till att barn tröttnar har visats bero dels på att de helt enkelt tappat intresset men också att den tidiga specialiseringen skapar hot och krav som får individen till att sluta. Den tidiga starten innebär också att barn som vill börja idrotta i senare ålder ofta ligger för långt efter de andra barnen som redan har varit aktiva i ett flertal år. Frågan om det går att avgöra vem som är talang före eller efter puberteten, lämnas osagd. Vad som däremot är väsentligt är att detta skapar en strukturell problematik där barn idag blir utestängda från idrottens rum på grund av elitsatsning (Engström & Redelius, 2002).

Idrott är ett populärt fritidsintresse bland dagens ungdomar. Varannan ungdom i ålder 13-25 är idag aktiv i en idrottsförening. Högst deltagande är det i ålder 10-12 för att sedan sjunka med stigande ålder. Engström & Redelius (2002) beskriver en longitudinell studie som Lars-Magnus Engström genomfört. I studien följde han samma grupp individer från 15 års ålder till 47 års ålder. Han bedömde deras motionsvanor utifrån kriteriet att minst en gång i veckan skulle de uppnå en ansträngningsnivå som motsvarande snabb promenad. Resultatet visade att över 70 % pojkar och flickor vid 15 års ålder nådde upp till detta krav. Däremot sjönk detta drastiskt efter studenten för att sedan öka vid 30 års ålder igen.

Tidigare studier har betonat att fysisk aktivitet i barndomen går att spåra i vuxen ålder. Det betyder att ett fysiskt aktivt liv i barndomen ofta följs upp med ett fysiskt aktivt liv i vuxen ålder (Boreham C & Riddoch C, 2001). Engström & Redelius (2002) motbevisar detta genom resultatet från Lars-Magnus Engströms studie. Studien visade att över 80 % ändrade sitt beteende från aktiv till passiv eller tvärtom någon gång under åldern 15-41 år. Att vara aktiv i ungdomsåren är alltså ingen garanti för att vara verksam i någon motionsform i vuxenålder. Vad som har visat sig vara betydande för ett fysiskt aktivt liv i medelåldern är förhållningssättet, kunskaper och färdigheter för att vara aktiv i de motionsaktiviteter och den

15

rekreationsverksamhet av friluftskaraktär som erbjuds. För det är tydligt att i medelåldern erbjuds annan fysisk aktivitet än vad som var fallet i ungdomsåren. Det förklarar det bristande sambandet mellan motionsvanor i ungdomsåren och i vuxenåldern. Resultatet av detta är att inlärningsmöjligheterna måste breddas och fördjupas. Det gäller att elever i skolan idag skall uppleva att de får sådan grundläggande undervisning att de tar med sig kunskaper och färdigheter som är nödvändiga förutsättningar för skilda motionsformer och friluftsaktiviteter (ibid.). Exempel på det är att elever idag skall få kunskap och förtrogenhet att kunna simma, åka skidor och skridskor, kunna orientera sig i olika terränger och på egen hand kunna utforma ett träningsprogram (Skolverket, 2011a).

2.2 Definition av motivation

Motivation är konstant och dör aldrig ut, däremot gör våra begär det. Begär är våra inre drifter som vi vill få tillfredställda. När ett begär tillfredställts gäller det att nya skapas för att bibehålla motivationen på en hög nivå. Begär kan därför ses som en viktig faktor för motivationens intensitet. Behov är en annan viktig faktor när vi skall förändra vår livsstil. Denne skall vara vinklad för den inre motivationen. Granblom (1998) gruppera in våra behov i tre grupper:

1. Behovet av att lyckas 2. Behovet av egen makt

3. Behovet av social tillhörighet

Dessa är behov som är viktiga att tillfredsställa. Anses dessa bli tillfredsställa i en aktiv handling är det större chans att individen anser att det finns hög inre motivation att fortsätta med aktionen. Det är viktigt att se begreppet motivation utifrån dess behov. Det innebär att inför en ny situation är det avgörande till vilken grad våra behov blir tillfredställda för att framtida motivation ska formas. Något som då är avgörande vid en sådan ny situation är belöning och förstärkning. Här kan kopplingar direkt göras kopplingar till en av de tre grupperna av behov som tidigare beskrevs. Behov som är viktiga vid förändring av livsstil är just behovet av att lyckas. Belönas du och får förstärkning av det du gör skapar det en känsla av att du har lyckats. Något som ökar chansen för högre motivation till att fortsätta med en ny handling. Förutom behov är drivkraft viktigt vid förändring av livsstil. Enligt Granblom (1998) har vi människor en referensram för vad som är gott/ ont, väsentligt/ oväsentligt och överordnat/ underordnat för oss. Denna referensram är uppbyggd efter vår personlighet och

16

våra självreglerade motiv. För största chans till förändring måste individen anse att det är gott, väsentligt och överordnat för denne att göra.

Alternativ drivkraft till motivation är incitament. Det är objekt, förhållanden, yttre motiverande faktorer eller stimuli som ger en motiverande lust till att utföra en viss aktivitet. Dessa incitament kan dels vara positiva och då saker du dras till eller negativa och då istället saker du försöker undvika. Motivationen till idrott och hälsa kan dels förklaras med positiva incitament med att du dras till prestationerna eller utvecklingen. Men det kan även förklaras genom negativa incitament, att du motiveras till idrott och hälsa för att undvika ohälsa (Granblom, 1998).

2.3 Yttre motivation i skolan

Att motivera eleverna i skolan med yttre motivation, alltså genom belöning och bestraffning är snarare en metod som skapar ångest än motivation. Genom den yttre motivationen känner sig eleverna tvungna att vara med på idrotten. Detta tvång kommer inte att upplevas som varken meningsfullt eller viktigt utan endast som något som ska härdas ut och genomföras. Detta leder inte till att eleverna fortsätter vara fysiskt aktiva i framtiden. Vad gäller inre motivation är detta något som skapar ett intresse för individen. Ämnet kommer att upplevas som något viktigt för individens inre tillstånd. För att få eleverna till fysisk aktivitet efter skolgången är inre motivation en nödvändighet (Pelletier et al., 1995).

Yttre motivation beskrivs av Hein., et al. (2012) vara en fara mot drivkraften. Kontrollerande lärare som använder sig av hot, kritik och deadlines får snarare eleverna till att inte vilja delta i ämnet idrott och hälsa. Lärarnas roll är att motivera och uppmuntra eleverna genom support och respons. Läraren ska vara uppmärksam på elevens känslor och livssituation för att lyckas skapa meningsfullhet. Att skapa meningsfulla lektioner anses vara ett av lärarens viktigaste verktyg för att fånga elevers inre motivation (ibid.).

Sydsvenskan (2010) skriver i en artikel att problemet med dagens skola är att den tar död på elevernas motivation. Endast ett fåtal lärare lyckas motivera sina elever på rätt sätt som leder till att eleverna upplever inre motivation. Yttre motivation med belöningar har visat sig ha en negativ påverkan på elevers motivation till att studera. Pedagogen Jerome Bruner yttrar sig i artikeln och menar att tre beståndsdelar som är viktiga för motivationen hos skolelever är

17

nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Med kompetens menar Bruner att du upplever glädje och stolthet över sin kompetens då denna anses hög. Ömsesidighet innebär att elever tycker om att nå mål tillsammans med andra. Vad gäller elevernas motiv till att vara med på idrottslektionerna har det bedrivits flera svenska studier kring ämnet. Larsson & Redelius (2004) skriver om tonåringar i 16-19 års ålder där de eleverna med lågt betyg och låg fysisk förmåga ansåg att ämnet idrott och hälsa var tråkigt. Det huvudsakliga motivet var dock att eleverna ansåg ämnet vara roligt. Då eleverna fick frågan om idrott och hälsa var ett viktigt ämne rapporterade 59 % att idrott och hälsa var lika viktigt som övriga ämnen, 39 % menade att det var viktigare än övriga ämnen och endast 2 % menade att det var mindre viktigt än andra ämnen. Anledningen till att idrott och hälsa var viktigt var för att eleverna ansåg sig få kondition, något som tolkades som en hälsoaspekt. Även Hassmen et al., (2003) skriver om vad det är som får eleverna till att vara med på idrotten. De främsta motiven till deltagandet är att eleverna helt enkelt vill ha roligt, det vill säga, de vill uppleva nöje. Även själva upplevelsen och utmaningen är starka förhållanden. Vidare redogörs det att kompetens, delaktighet, vinnarinstinkt och hälsa är faktorer som leder till deltagande i idrott och hälsa.

2.4 Elevernas föreställningar kring betyg och bedömning

Elevernas föreställningar kring betyg visade sig att de trodde att betygen var till för andra än de själva, de ansåg att betygen var till för att kontrollera samt ge information till föräldrarna. Flera elever anser att betyg är stressande och har en negativ påverkan på deras resultat i skolan (Petterson, 2007). Andréasson (2007) menar att det som påverkar elevernas förhållande till betyg är deras egna förväntningar och krav på sig själva. Många elever jämför sitt betyg med sina klasskamraters och får på så vis en känsla av ifall de är bra eller dålig. När eleverna upplever att det inte är deras prestation som betygsätts utan deras personlighet påverkar detta eleverna negativt. Trots detta vill eleverna inte ha en betygsfri skola, de menar att detta är ouppnåbart. Betygen krävs som ett urvalsinstrument. Trots känslorna som uppkommer i samband med betyg anser eleverna att betygen är viktiga för motivationen att fortsätta studera.

Betyg är en viktig faktor för att eleverna ska uppleva motivation menar Sköld (2010). Betygen var en morot för att eleverna skulle infinna sig på lektionerna och därmed delta. Förutom betyg var det även samhörigheten i klassen och glädjen som fick eleverna till att delta i idrottsundervisningen.

18

2.5 Den dolda läroplanen

Broady, (2007) för en diskussion kring begreppet den dolda läroplanen som kan ses som viktig för skolans utveckling. Den dolda läroplanen innehåller oskrivna regler och krav som ställs på den enskilde eleven. Dessa skapas omedvetet av lärarens iscensättning av klassrumssituationerna. Kraven och de oskrivna reglerna är följande på eleven; ”kravet att

arbeta individuellt, kravet att vara uppmärksam, kunna vänta, kunna kontrollera sig motoriskt och verbalt, undertrycka sina egna erfarenheter och underordna sig lärarens osynliga auktoritet” (Broady, 2007). Omedvetet är detta krav som läraren använder vid bedömning av

betyg. Londos (2010) konstaterar även att det finns fler bakomliggande faktorer vid bedömning än de som står i läroplanen. De elever som tenderar att få bäst betyg i idrottsundervisningen var de elever som visar upp starkast träningsvilja, har bäst kondition, tendenser att vara en bra ledare och en bra lagbollspelare. För att öka sina chanser till ett högt betyg i idrott och hälsa skall eleven generellt vara glad och uppskatta lärarens undervisning.

2.6 Summering

Att uppnå de dagliga rekommendationerna av fysisk aktivitet med minst 60 minuter fysisk aktivitet borde inte vara svårt idag (Nordiska Rådet, 2004). Dock visar allt fler studier på att barn och ungdomar blir allt mer stillasittande (Laakso et al., 2008; Engström & Redelius, 2002; Boreham & Riddoch, 2001). Fysisk aktivitet i vuxen ålder har tidigare beskrivits ha ett samband med aktiviteten i yngre ålder. Engström & Redelius (2002) motbevisar detta samband. I medelåldern är det tydligt att det är annan fysisk aktivitet som erbjuds än vad som var fallet i ungdomsåren, det går därför inte att utsäga sig om ett sådant samband. För att nå fysisk aktivitet i vuxen ålder är det istället viktigt att du finner en inre motivation för det. Vår motivation innehåller behov som måste tillfredställas för att den skall stärkas. Dessa behov är; behov av att lyckas, behov av egen makt och behov av social tillhörighet (Granblom, 1998). Belöning, bestraffning, hot, kritik och deadlines påverkar elever negativit. Det leder till yttre motivation och att elever tenderar att inte vilja vara med på idrotten (Pelletier et al., 1995; Hein., et al., 2012). För att eleven skall vilja vara fysisk aktiv i framtiden är det viktigt att eleven skapar en inre motivation för ämnet idrott och hälsa. Det viktigaste verktyget för läraren för att lyckas skapa ett klimat där eleven har möjlighet att göra detta är genom att skapa meningsfulla lektioner (Hein., et al., 2012). Broady (2007) diskuterar däremot att lärare genom den konstruerade klassrumssituationen skapar dolda krav på eleverna idag. Dessa krav

19

är något som läraren omedvetet använder vid bedömning. Det är något Londos (2010) också såg i sin studie där det visade sig att om elever visade glädje och uppskattning till lärarens lektioner så tenderade de att få bättre betyg. Enligt Andréasson (2007) har elever idag dock en föreställning om betygets funktion som kan ses som negativ. Elever anser att betyget är till för andra än de själv och att de försämrar prestationer.

Att sköld (2010) menar att betyg är viktiga för att elever skall infinna sig på lektionerna ställer vi oss kritiska till. Att locka eleverna med betyg för att få de att delta i undervisningen är fel metod och innebär också att du som lärare indirekt hotar och skapar deadlines. Det är något som Hein., et al., (2012) tydligt beskriver som en fara, då det hämmar elevens vidare intresse för området. Motivation och drivkraft skall komma inifrån för att eleven skall nå största intresse. Det är detta vi vill gå vidare med att studera. Vi anser att utifrån tidigare forskning så finns det en brist inom ämnet idrott och hälsa när det gäller vad elever anser att de motiveras med. Anser de att lärare i större utsträckning motiverar med betyg eller får de chansen att uppleva att de lyckas, har makt över sin egen utveckling och känner tillhörighet som är så viktig för den inre motivationen enligt Granbom (1998). Tidigare forskning visar idag bara de negativa konsekvenserna av att motivera elever med yttre motivation och elevers negativa uppfattning av betyg och bedömning. Det finns en brist när det gäller kvantitativa studier som förklara den bakomliggande faktorn till att elever deltar i idrott och hälsa lektionerna, är det betyget eller är det inre motivation?

21

3. Teoretisk inramning

3.1 Vallerands motivationsteori till fysisk träning

Vallerand & Ratelle (2004) har försökt kartlägga motivationen för att förstå viljan till att engagera sig i fysisk aktivitet. Det talar utifrån tre typer av motivation och dessa är inre motivation, yttre motivation och amotivation. Det som är avgörande för motivation till fysisk aktivitet är till vilken grad individen upplever självbestämmande. Vallerand och Losier (1999) anser att inre motivation är den motivation där individer upplever mest självbestämmande. Inre och yttre motivation skiljer sig avsevärt, de kan till och med ses som sina motpoler. Den inre motivationen drivs av egna krav och värderingar. Medan den yttre motivationen drivs av andras krav och förväntningar på individen. Något som är viktigt att ha i åtanke är att inre motivation inte är något som skapas. Den finns där ständigt mer eller mindre (Vallerands, 2004).

Vid inre motivation deltar individen i aktiviteten för själva nöjet och tillfredställelsen denne upplever i sig själv genom deltagandet. Idrottsutövare som drivs av inre motivation strävar efter att förbättra och överträffa sig själv, följa regler som besannar ens egna jag, följa sina egna värderingar, försöka uppnå egna uppsatta mål samt samarbeta med andra. Individen drivs även av upptäckten av nya upplevelser inom området, en form av nyfikenhet till att lära och uppleva något nytt. Det som kännetecknar den inre motivationen är den fria viljan hos individen och den egna kontrollen (Vallerand & Losier, 1999)

Begreppet inre motivation kan förklaras utifrån tre faktorer.

1. ”Inre motivation genom upptäckande” innebär att vi motiveras genom att vi utforskar, är nyfikna och genom lärandemål.

2. ”Inre motivation genom prestation” är motivation för skapande och tillfredställande. 3. ”Inre motivation genom stimulering” innebär att vi motiveras av sensorisk njutning,

nöje och spänning.

Vallerand & Losier (1999) beskriver yttre motivation som viljan att delta i fysisk aktivitet för att uppnå andras mål och inte som att viljan kommer från individen själv. Individens självbestämmande blir då också svagare. Yttre motivation brukar innebära deltagande för belöning eller deltagande för att undvika negativa konsekvenser. Yttre motivation beskrivs ha

22

fyra delar och dessa är yttre-, introjicerad-, identifierad- och integrerad reglering. Yttre reglering innebära att motivation avgörs av yttre medel som belöning och begränsningar. Introjicerad reglering innebär att motivation skapas genom skuldkänslor eller tvång. Genom att uppnå ideal eller mål inom samhället drivs individen till fysisk aktivitet enligt identifierad reglering. Integrerad reglering innebär att individens deltagande i fysisk aktivitet avgörs efter vad han/hon anser är bäst för sig. Yttre motivation anses vara sämre än inre motivation för individens deltagande till fysiskt aktivitet. Den motivation individen har vunnit via egen vilja och kontroll är starkare än den motivation individen tvingas på genom belöning eller andras mål (ibid.).

Yttre motivation förklaras utifrån fyra motivationsfaktorer. 1. “Yttre reglering” deltagande via belöning.

2. “Introjicerad reglering” deltagande för att undvika dåligt samvete. 3. “Identifierad reglering” deltagande på grund av ideal och normer.

4. ”Integrerad reglering” deltagande efter vad som är bäst för individen.

Amotivation är varken inre eller yttre motivation. Amotivation innebär att vi upplever oss vara utom kontroll. Vi uppfattar inga anledningar till att sysselsätta oss eller engagera oss i någon form av syssla (Vallerand, 2004). Enligt Vallerand och Losier (1999) saknas motivation på grund av att individen upplever brist på kapacitet eller förmåga. Det kan också bero på att individen redan på förhand har insett att resultat aldrig kommer leda till vad denne önskar, att individen anser det är för krävande att engagera sig eller att individen upplever hjälplöshet och brist på kontroll inför aktiviteten (ibid.). Upplevd kontroll är avgörande för motivation och drivkraft. Individens egen kontroll i samband med kompetens och samhörighet har visat sig vidare vare avgörande för graden av motivation.

3.2 Självbestämmandeteorin

Det grundläggande i självbestämmandeteorin är att människan har ett behov av autonomi, kompetens och samhörighet. Autonomi handlar om att individen vill känna att denne handlar från ett fritt val. Kompetens innebär att individen har ett behov av att öka sin kompetens. Samhörighet kopplas till individens behov av att känna sig uppskattad och önskvärd av sin omgivning. Självbestämmandeteorin innebär att då individen upplever kontroll över situationen upplevs även motivation. Ju mer kontroll individen upplever, det vill säga att

23

denne kan kontrollera sina val, desto mer vill denne fortsätta vara fysisk aktiv. Ju mer självbestämmande individen är desto mer motivation. Självbestämmande upplevs då det inte finns någon yttre påverkan (Moreno, Gonzalez-Cutre, Martin-Albo & Cervello, 2010).

Motivation skall komma inifrån och vi lärare är elevens främsta vägvisare för att hitta den. Men för att förstå problematiken bakom strukturerna kring betyg och motivation krävs förståelse för läroplansteorin.

3.3 Läroplansteorin

Linde (2006) beskriver läroplansteorin som en urvalsprocess genom arenorna formulering, transformering och realisering. I alla arenor sker det någon form av urval genom vad som ska gälla som giltig kunskap och då vad som skall läras ut till eleverna. I formuleringsarenan utformas läroplanerna, detta sker på riksnivå och det resulterar i de styrdokument som alla Sveriges lärare ska rätta sig efter. I transformeringsarenan är det upp till var lärare att tolka läroplanen för att på bästa sätt iscensätta vad denne föreskriver. Vad som dock framkommit är att det sker tillägg, fråndrag och omtolkning beroende på lokala resurser samt elevers och skollednings förväntningar enligt Ekberg (2009). Enligt Linde (2006) handlar realiseringsarenan om det som faktiskt sker i undervisningen. Här sker förverkligande av stoftet från transformeringsarenan. Formulering, transformering och realiseringsarenan kan ordnas enligt ett makro, mikro och meso system. Gränserna mellan perspektiven skall inte ses som hårddragna utan som påtagligt rörliga. Formuleringsarenan kan ses ur ett makroperspektiv där regering och riksdag fattar avgörande beslut om vad som ska belysas i nya läroplaner. Transformeringsarenan kan ses som mer rörlig och pendlar mellan ett meso och mikro system där skolan och lärare försöker tolka läroplanen i arbetslag på meso nivå. Den enskilde läraren kommer sedan att iscensätta den egna tolkningen på mikronivå. Själva iscensättningen och elevernas tillägnande av stoftet sker på mikronivå. Ekberg (2009) kom fram till att det är en stor diskrepans mellan formuleringsarenans stoft och realiseringsarenans stoft. Det innebär att det läroplanerna föreskriver är inte alltid det som läraren undervisar i skolan. Det är inte bara urvalet om stoffet som sker enligt denna modell. Lärarna uppmanas också om betygsättningen från de som befinner sig i formuleringsarenan. Formuleringsarenan följer i sin tur de beslut som riksdag och regering fattar.

24

3.4 Summering

Vallerands (2004) teori visar hur vi motiveras till fysisk träning. Detta kan ske genom inre motivation och då genom egen kontroll, där individen upplever att den själv upptäcker, presterar och stimuleras. Individen kan även motiveras genom yttre motivation och då genom andras krav. Individen motiveras då till fysisk träning på grund av yttre krav, samvetet och de rådande idealen. Enligt Moreno et al., (2010) är självbestämmandeteorin till för att se hur elever motiveras till fysisk aktivitet. Det är viktigt att eleven upplever att denne har egen kontroll och fritt val i det den gör, att eleven upplever att den erhåller ett behov av att öka sin kompetens inom området och att denne känner sig uppskattad och önskvärd i sin omgivning på idrott och hälsa lektioner för att skapa drivkraft. Urvalet av vad som undervisas och då vad elever skall fånga drivkraft till sker genom en process på makro, meso och mikro nivå. Lärarna följer i sin tur uppmaningar för att sätt betyg enligt samma modell (Ekberg, 2009). Skolverket (2011a) som tolkas som formaliseringsarenan framhäver en vision med ämnet idrott och hälsa. Det är en vision som lärare i sin tur skall se till att förmedla. Visionen är att få eleverna till att skapa ett idrottsligt intresse som ska få de till att vilja fortsätta med någon form av idrott/ motionsform efter att de slutat skolan, för att på så vis ta ansvar för sin egen hälsa.

25

4. Metod och genomförande

4.1 Forskningsinriktning

Strukturalismen har blivit allt mer framträdande inom den idrottspedagogiska forskningen. Strukturalism är att studera och skapa förståelse för mer eller mindre starka uttryck av samhällsstrukturer. Det är sällan ett enskilt begrepp står i centrum för en analys. Istället är det flera begrepp som är meningsbärande vid en noggrann undersökning av en samhällsstruktur. Det som blir väsentligt är att studera dessa begrepps funktioner och dominerande ordning i ett givet sammanhang. Den centrala innebörden av strukturalism är att strukturer kan betecknas som svåra eller enkla att förändra beroende på dess djup. Desto djupare inrotad en struktur är desto svårare är förändring och denna struktur kan lätt tendera att dominera över andra. Som forskare vill du förstå sammanhanget av dessa strukturer och förstå vilka strukturer som dominerar andra. Det är alltså utsagans plats i ett större sammanhang som är det intressanta och avgörande vid analys (Engström & Redelius, 2002). Vi vill nu utifrån ett strukturalistiskt perspektiv analysera vår frågeställning.

4.2 Genomförande

Vi kommer att använda oss utav strukturerade enkäter (se bilaga 1), det vill säga kvantitativ data då vi intresserar oss för hur två eller flera variabler korrelerar med varandra (Patel & Davidson, 2011). Enkäterna kommer att delas ut till eleverna i årskurs 1, 2 och 3 på gymnasiet. Där vill vi få fram variabler som kön, ålder, idrottslig bakgrund, betyg och hur ”moroten” till fysisk aktivitet ser ut. Frågan om tidigare betyg hänvisar till elevens betyg i grundskolan vilket följde skalan IG-MVG. Vi frågar eleverna hur de motiveras till att vara med på idrotten och ifall de upplever att undervisningen syftar till att skapa livslångt intresse.

4.3 Validitet

Validiteten är något som kan påverkas då vi inte vet ifall vi mäter rätt variabler. Detta då frågorna vi ska ställa möjligtvis inte är tillräckliga för att skatta elevernas inre motivation. Ett annat problem kan vara att eleverna svarar efter vad de tror är ”rätt”, enligt social önskvärdhet. Istället för att svara det de egentligen känner eller tycker, svarar de efter vad de tror att vi som undersökningsledare vill att de ska. Vi kommer dock försöka förebygga detta

26

problem genom att låta deltagarna vara anonyma. På så vis kommer de inte påverkas av att de vill framställa sig själva så bra som möjligt då de tror att de kan identifieras (Patel & Davidson, 2011). Vi har dessutom gjort en pilotstudie där vi testat våra enkäter. Detta för att se om enkäterna verkligen mätte det vi vill att de skulle mäta. Vårt arbete bygger på en del viktiga definitioner som skall skildra variabler i resultatdelen därav är det viktigt att vi i förväg vet att elever upplever det på samma sätt som oss. För att uppnå så hög intern validitet i arbetet har vi därför förtestat enkäterna med ett liknade urval och där vi sedan följde upp dessa med intervjuer för att se om de slutsatser vi gjorde från deras enkäter stämde med deras uppfattning. Vi har även varit noga med att presentera exakt samma information vid varje enkätutdelning. Vi har därför skrivit upp ordagrant hur vi skall presentera enkäterna varje gång (se bilaga 2). Vi vill att alla våra försökspersoner skall få samma information och inte få olika förutsättningar. Detta för att vi vill att de resultat vi drar skall bli så pålitliga som möjligt (Svartdal, 2001).

4.4 Reliabilitet

Reliabilitet innebär att data och resultat ska vara tillförlitliga. Hög reliabilitet innebär att då du gör samma undersökning flertalet gånger blir resultatet detsamma alla gånger. Varierar resultaten är dock reliabiliteten låg. Vad som kan påverka reliabiliteten är exempelvis försöksdelatagarnas hälsa, intresse, motivation, trötthet, distraherande miljö osv.(Svartdal, 2001). Vi kan ej veta hur deltagarna tolkar begrepp som motivation i enkäterna. Detta är något som kan ses som subjektiv granskning och då också som en brist i reliabiliteten. (ibid.).

4.5 Urval

Urvalet består av gymnasieelever i årskurs 1,2 och 3. Det kommer att vara ett bekvämlighetsurval på grund av arbetets bristande omfattning. Däremot är det ett randomiserat urval av elever på skolan med så jämn könsfördelning som möjligt för tillförlitlighetens skull och möjligheten till så stor generalisering som möjligt, d.v.s. extern validitet (Patel & Davidson, 2011). Alternativ data hade kunnat vara observationer och intervjuer, för att styrka den data vi får fram i enkäterna. Vi vet att detta hade styrkt vår reliabilitet, men arbetets omfattning var begränsat.

27

4.6 Forskningsetiska principer

Före insamlingen av data skickade vi ut papper till de föräldrar vars barn var under 18 år. Detta för att be om tillåtelse att få ta med dem i denna forskning. Vi kontaktade även rektorn för godkännande av insamling av data. Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra huvudkrav för individskydd som du som undersökningsledare måste ta hänsyn till. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vad gäller informationskravet innebär detta att forskaren ska informera deltagarna om forskningens uppgift och syfte. Vi skickar dels i förväg iväg formulär till deltagarnas föräldrar då de flest är minderåriga. Detta för att få föräldrarnas tillstånd att inkludera eleverna i enkätinsamlingen. Vi var även noggranna med att beskriva arbetets syfte för var elev efter ifyllandet av enkäterna. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan, vilket gör att eleverna får dra sig ur när de vill. Vilket vi var tydliga med att poängtera för elever före enkätundersökning. Vetenskapsrådet (2002) beskriver vidare konfidentialitetskravet vilket är kravet att alla uppgifter i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett säkert sätt. Då eleverna som svarar på enkäten är anonyma bör inte några sådana problem uppstå. Till sist beskrivs nyttjandekravet som innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Det empiriska material vi samlar in kommer endast att användas vid arbetet med examensarbetet och inte vid andra tillfällen. Björkdahl Ordell & Dimenäs (2007) påpekar att vid forskning inom skolan finns ett krav på att forskningen är relevant, vilket vi är tydlig med att uppfylla. Vetenskapsrådets (2002) etiska regler bör ses som riktlinjer och det är forskarens ansvar att tänka på eventuella konsekvenser för individerna.

4.7 Databearbetning

Efterarbetet med enkäterna efter att de samlats in har varit att sortera dessa efter de olika variablerna vi sökte. Enkäter delades ut till 121 gymnasieelever. Resultatet baseras på 114 inlämnade svar. Det skedde ett bortfall på sju stycken elever (3 kvinnor & 4 män) på grund av att försökspersonen antingen skrivit för otydligt eller valt att inte svara på flerparten av frågorna vilket har gjort det omöjligt att ha med dem i vår uträkning. Svaren sammanställdes i SPSS 20,0. Variablerna har studerats i crosstabs med hjälp av Symmetric Measures för att kontrollera korrelationen och då även kunna utsäga oss om möjlig signifikansnivå. När vi har

28

undersökt samband och signifikanta skillnader har vi använt oss av signifikansnivån p≤0,05 (Pearson’s R).

29

5. Resultat

5.1 Resultat av betyget i ämnet idrott och hälsa

Det finns ett samband mellan deltagandet i föreningsidrott och betyget i ämnet idrott och hälsa. Betyget G är högst förekommande hos elever som inte är aktiva i föreningsidrott. Av 12 elever som fick G i ämnet är 9 stycken inaktiva i föreningsidrottandet. Betyget MVG är däremot högst förekommande hos de elever som är aktiva i föreningsidrott. Av 56 elever som fick MVG i ämnet är 36 aktiva i någon form av föreningsidrott. Vi har funnit ett samband över korrelationen som bevisar en samvariation som är uppmätt till en signifikansnivå (0,05 ≤ 0,05 Pearson’s R). Resultatet visar att då eleverna är aktiva i någon föreningsidrott tenderar dessa till att ha ett högre betyg än de elever som inte är verksamma inom någon föreningsidrott.

Elevernas betyg jämfört med deltagandet i föreningsidrott

Crosstab Count Föreningsidrott Total Blankt JA NEJ Betyg Blankt 0 1 1 2 G 1 2 9 12 VG 0 20 24 44 MVG 0 36 20 56 Total 1 59 54 114 Symmetric Measures Value Asymp. Std. Errora

Approx. Tb Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R -,184 ,101 -1,977 ,050c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,229 ,094 -2,493 ,014c N of Valid Cases 114

Tabell 1

Det finns ett samband mellan elevers betyg i ämnet idrott och hälsa och deras fysiska aktivitet i motionsidrott utanför skolan. Elever som är fysiskt aktiva i motionsidrott utanför skolan är 105 av 114 elever och de är i större utsträckning de elever som får VG, 40 av 114, eller MVG, 55 av 114, i ämnet. Av de nio elever som inte är fysiskt aktiva i någon form av motionsidrott utanför skolan hade 4 elever G i ämnet och 4 VG. Samvariationen har en signifikansnivå (0,009 ≤ 0,05 Pearson’s R). Korrelationen visar att de elever som motionsidrottar är de som tenderar att få högre betyg.

30

Betyg jämfört med elevernas motionsvanor utanför skolan

Crosstab Count Motionsidrott Total JA NEJ Betyg blankt 2 0 2 G 8 4 12 VG 40 4 44 MVG 55 1 56 Total 105 9 114 Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx. Tb Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R -,243 ,092 -2,655 ,009c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,274 ,085 -3,009 ,003c N of Valid Cases 114

Tabell 2

Vi har funnit en stark tendens mellan betyget i ämnet idrott och hälsa och elevers åsikt till ämnet. De elever som har MVG i ämnet är de elever som i större utsträckning har en positiv åsikt om ämnet. De elever som har G i ämnet är de elever som i större utsträckning har en negativ åsikt om ämnet. Tabellen nedan förtydligar detta. Dock har vi bara funnit en stark tendens och kan inte uttala oss om ett samband och inte då heller någon möjlig signifikansnivå. De elever med de högre betygen är alltså de som tenderar att ha en positiv inställning till ämnet idrott och hälsa.

Betyg jämfört med idrottslig åsikt

Crosstab

Count

Rankad idrottsåsikt (1 lågt, 5 högt) Total

1 2 3 4 5 Betyg Blankt 0 0 0 1 1 2 G 1 3 8 0 0 12 VG 2 4 13 21 4 44 MVG 1 1 8 30 16 56 Total 4 8 29 52 21 114 Tabell 3

Det finns ett samband mellan elevers betyg och deras uppfattning om fysisk aktivitet i framtiden. Av de 12 elever som hade G i betyg i ämnet idrott och hälsa var det 6 stycken av eleverna som svarade att de inte kommer vara fysiskt aktiva i framtiden. Sambandet har en signifikansnivå (0,007 ≤ 0,05 Pearson’s R). Korrelationen visar att de elever som har ett ”lägre” betyg är de som inte tror sig vara aktiva i framtiden.

31

Idrottslig framtid jämfört med betyg

Crosstab Count Betyg Total Blankt G VG MVG Idrottsframtid JA 2 6 41 53 102 NEJ 0 6 3 3 12 Total 2 12 44 56 114 Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx. Tb Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R -,249 ,105 -2,726 ,007c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,259 ,102 -2,832 ,005c N of Valid Cases 114

Tabell 4

5.2 Resultat av motivation och åsikt till ämnet idrott och hälsa

Svaren från enkäterna visar att det finns en stark tendens mellan den upplevda anledningen till varför eleven är med på idrott och hälsa i skolan och ens betyg. Betyget G är högst förekommande hos de elever vars anledning att de är med på lektionerna i idrott och hälsa är för betygets skull. Betyget MVG är högst förekommande hos de elever vars anledning är att de är med på lektionerna i idrott och hälsa för att de tycker om idrott. Tabellen nedan förtydligar detta. Dock har vi bara funnit en tendens och ingen signifikans för detta samband.

Idrottslig anledning jämfört med betyg

Crosstab Count Betyg Total blankt G VG MVG Anledning till deltagande i idrott tycker om idrott 0 0 12 28 40 för betygets skull 1 11 28 25 65 för hälsans skull 1 1 4 3 9 Total 2 12 44 56 114 Tabell 5

Samband finns även mellan deltagandet i föreningsidrott och anledning varför eleven är med och deltar på lektionen i idrott och hälsa. Elever som inte är aktiva i föreningsidrott, 54 stycken, är de som i större utsträckning anser att de är med på lektion i idrott och hälsa för betygets skull, 36 stycken. Medan de elever som är aktiva i en föreningsidrott, 59 stycken, är de elever som i större utsträckning är med på lektionerna för att de tycker om idrott och hälsa, 28 stycken. Samvariationen har en signifikansnivå på (0,010 ≤ 0,05 Pearson’s R). Korrelationen visar att de elever som inte är föreningsaktiva deltar i ämnet idrott och hälsa på grund av betygets skull.

32

Föreningsidrott jämfört med idrottslig anledning

Crosstab

Count

Anledning till deltagande i idrott Total tycker om idrott för betygets skull för hälsans skull

Föreningsidrott blankt 0 1 0 1 JA 28 28 3 59 NEJ 12 36 6 54 Total 40 65 9 114 Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx. Tb Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R ,240 ,087 2,613 ,010c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation ,252 ,088 2,760 ,007c N of Valid Cases 114

Tabell 6

Tabellen nedan illustrerar hur elever beroende på årskurs anser att deras lärare motiverar de till att bli fysiskt aktiva i framtiden. Det finns en tendens till att elever som går årskurs 1 på gymnasiet anser att de motiveras genom lärarens attityd, genom hälsoaspekten och att det är roligt. De elever som går i årskurs 2 anser att deras lärare i störst grad motiverar de genom hälsoaspekten, av betyget eller att de inte alls motiveras. De elever som går i årskurs 3 anser att deras lärare motiverar de i störst utsträckning med betyget eller att de inte motiveras alls. Dock har vi bara funnit en tendens och ingen signifikans för denna samvariation.

Lärarnas motivering till idrott jämfört med elevernas ålder

Crosstab Count Ålder Total 1996 1995 1994 Lärarmotivering Vet ej / blankt 12 12 3 27 Attityd 9 3 3 15 Hälsa 9 6 3 18 Roligt 8 2 2 12 eget ansvar 1 0 1 2 Betyg 3 10 9 22

motiveras inte alls 1 11 6 18

Total 43 44 27 114

Tabell 7

Vidare finns det samband mellan hur eleverna anser att deras lärare motiverar dem och deras åsikt om ämnet. De elever som tycker sämst om ämnet anser att deras lärare motiverar dem med betyget eller att de inte motiveras allas. De eleverna som tycker bäst om ämnet anser istället att deras lärare motiverar dem med en bra attityd och genom hälsoaspekten. Tabell nedan förtydligar detta. Samvariationen visar en signifikansnivå på (0,001 ≤ 0,05 Pearson’s

33

R). Korrelationen visar att de elever som inte tyckte om ämnet idrott och hälsa var de elever som påstod att deras lärare motiverade de med betyg eller inte överhuvudtaget.

Idrottslig åsikt jämfört med lärarnas motivering till idrott

Crosstab

Count

Lärarmotivering Total

Vet ej / blankt

attityd Hälsa roligt eget ansvar betyg motiveras inte alls Rankad idrottsåsikt (1 lågt, 5 högt) 1 0 0 0 0 0 1 3 4 2 1 1 0 0 0 2 4 8 3 8 5 4 2 1 7 2 29 4 12 4 9 7 1 10 9 52 5 6 5 5 3 0 2 0 21 Total 27 15 18 12 2 22 18 114 Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx. Tb

Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R -,310 ,084 -3,452 ,001c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,238 ,091 -2,598 ,011c N of Valid Cases 114

Tabell 8

Resultat från enkäterna visar att 102 av 114 elever idag tror att de kommer vara fysiskt aktiva i framtiden. Dessa 102 elever är de som också i större utsträckning har en positiv åsikt, 70 stycken, om ämnet idrott och hälsa. Samvariationen har en signifikansnivå (0,003 ≤ 0,05 Pearson’s R). Korrelationen innebär att de som tycker ämnet idrott och hälsa är roligt är de som kommer att fortsätta idrotta i vuxen ålder.

Idrottslig framtid jämfört med elevens åsikt om idrott

Crosstab

Count

Rankad idrottsåsikt (1 lågt, 5 högt) Total

1 2 3 4 5

Idrottsframtid JA 3 6 23 49 21 102

NEJ 1 2 6 3 0 12

Total 4 8 29 52 21 114

Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx. Tb Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R -,272 ,087 -2,994 ,003c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,283 ,076 -3,123 ,002c N of Valid Cases 114

Tabell 9

Vi har även funnit samband mellan deltagande i föreningsidrott och elevers åsikt om ämnet idrott och hälsa. De som är aktiva i en föreningsidrott, 59 stycken, är de elever som också i

34

större utsträckning har en positiv åsikt om ämnet. De elever som inte är aktiva i en föreningsidrott, 54 stycken, är de elever som i större utsträckning har en negativ åsikt om ämnet idrott och hälsa. Samvariationen har en signifikansnivå (0,013 ≤ 0,05 Pearson’s R). Sambandet visar på en korrelation som innebär att de elever som är föreningsaktiva är de elever som har en positiv åsikt om ämnet idrott och hälsa.

Tabell 10

6. Analys

När det gäller våra frågeställningar så har vi både funnit starka tendenser och i vissa fall samband som bevisas med en signifikansnivå p≤0,05 (Pearson’s R). Gällande frågeställningen kring hur elever uppfattar ifall lektionerna i idrott och hälsa underbyggs med visionen till

Föreningsidrott jämfört med elevernas åsikt om idrott

Crosstab

Count

Rankad idrottsåsikt (1 lågt, 5 högt) Total

1 2 3 4 5 Föreningsidrott Blankt 0 0 1 0 0 1 JA 1 2 11 31 14 59 NEJ 3 6 17 21 7 54 Total 4 8 29 52 21 114 Symmetric Measures

Value Asymp. Std. Errora Approx. Tb Approx. Sig. Interval by Interval Pearson's R -,233 ,088 -2,537 ,013c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,239 ,090 -2,602 ,011c N of Valid Cases 114

35

framtida fysisk aktivitet eller motivering genom betyg fann vi endast starka tendenser för detta samband. Vår empiri visar att det finns tendenser att elever idag upplever att dagens lektioner i idrott och hälsa motiveras med betyget, starkast är tendenserna hos elever som går i årskurs 2 eller 3 på gymnasiet. Vi fann en signifikans (0,010 ≤ 0,05 Pearson’s R) för att elever som inte är föreningsaktiva är de som i större utsträckning upplever att de motiveras till lektionen på grund av betyget. När det gäller de andra eleverna som är föreningsaktiva anser även de i stor utsträckning att de motiveras av betyget, vi kan dock inte utsäga oss om detta samband, då dessa tendenser var för svaga. Resultaten kan kopplas till Vallerands (2004) motivationsteori då eleverna som motiveras av betyg endast upplever en yttre motivationsfaktor, något som i det långa loppet inte kommer leda till livslångt intresse. För att få eleverna intresserade av ämnet krävs det att lärarna väcker den inre motivationen, som enligt Vallerand (2004) finns mer eller mindre hos varje individ, då detta visat sig gynnande för att i längden leda till kunskap och färdigheter som används i framtiden. En annan teori som även den kan kopplas till vår empiri är Ferrer-Caja & Weiss (2000) tidigare studie som visade att elevernas resultat påverkades av deras självupplevda kompetens. Då eleverna ansåg sig kompetenta på ett område ökade även motivationen för intresset att fortsätta.

Vi var även intresserade av hur läraren motiverar sina elever att närvara på lektionerna ur elevernas perspektiv. Vi fann tendenser som visade att elever i årskurs 1 på gymnasiet anser att deras lärare motiverar de främst genom sin attityd och att läraren förespråkar visionen med framtida hälsa samt att läraren lyckas göra ämnet roligt. De elever som går i årskurs 2 och årskurs 3 på gymnasiet anser att deras lärare i störst grad motiverar de genom betyget eller att de inte alls motiverar dem. Ett intressant resultat vi fann var signifikansen för vår frågeställning om hur elever motiveras till undervisningen i ämnet idrott och hälsa om de inte tycker om idrott. Vi fann en signifikans (0,001 ≤ 0,05 Pearson’s R) över samvariationen att elever som inte tycker om idrott och hälsa också upplever att de motiveras av betyget i ämnet eller att de inte alls motiveras. Då eleverna inte upplever sig som självbestämmande med kontroll över situationen tenderar de till att förlora den inre motivationen. Resultatet från undersökningen kan tolkas genom Moreno et al., (2010) självbestämmandeteorin som menar att då eleverna inte upplever att de har kontroll över situationen svalnar den inre motivationen till att fortsätta med aktiviteten. Istället tenderar dessa elever att motiveras av yttre faktorer som enligt Vallerand & Losier (1999) är tvång och andras krav, vilket vi anser att betyg är.

36

Resultaten för enkätundersökningen visade också att både den eleven som är involverad i någon form av föreningsidrott eller den elev som motionsidrottar utanför skolan tenderar till att ha ett högre betyg än de elever som inte är involverad inom föreningsidrotten eller som motionsidrottar. Vi fann en signifikansnivå (0,05 ≥ 0,05 Pearson’s R) för detta samband. Våra resultat bekräftar Redelius (2004) tidigare resultat att elever som är föreningsaktiva tenderar att få bättre betyg. Våra resultat visar vidare att det är de elever som är delaktiga inom föreningsidrotten som även tenderar till att idrotta för nöjets skull medan de elever som inte är föreningsaktiva är de som deltar i idrott och hälsa på grund av betyget. Vi fann en signifikansnivå (0,010 ≤ 0,05 Pearson’s R) för detta samband. Detta resultat bekräftar Redelius (2004) tidigare resultat att de elever som är föreningsaktiva är de elever som också i större utsträckning tycker lektionerna i idrott och hälsa är roliga. Dessa resultat får också styrka i Moreno et al., (2010) självbestämmandeteorin. Då eleven upplever att denne har kontroll över situationen och behärskar övningen blir eleven mer motiverad och tycker det är roligt. Detta i sin tur kan då leda till att denne eleven får ett högre betyg.

De elever som är med på idrotten för att de tycker ämnet är roligt är de elever som tenderar till att få ett högt betyg i ämnet. De elever som idrottar för betygets skull är de elever som får ett lägre betyg. Vi har dock endast funnit en tendens för detta och ingen signifikans för sambandet. Tendenserna från vår empiri kan däremot kopplas till Londos (2012) tidigare resultat som visade att de elever som är glada och samarbetsvilliga är de elever som i slutändan får ett högt betyg. Ifall detta var en medveten eller omedveten betygsättning av lärarna låter vi vara osagt.

Syftet med ämnet idrott och hälsa är att eleverna ska skapa ett livslångt intresse för fysisk aktivitet. De elever som tyckte idrottsämnet var roligt i skolan var även de eleverna som enligt resultaten från enkäterna svarade att de skulle fortsätta med någon form av fysisk aktivitet i vuxen ålder, vilket styrks av Vallerands (2004) teori om inre motivation, att något är roligt under egen kontroll innebär större chans till framtida aktivitet. Vi fann en signifikansnivå för detta samband (0,003 ≤ 0,05 Pearson’s R). Samtidigt fann vi även resultat som visade att de med ett lägre betyg inte skulle fortsätta med idrott i framtiden. För detta samband fann vi en signifikansnivå (0,007 ≤ 0,05 Pearson’s R). Det livslånga intresset skapas genom inre motivation, det är tydligt att läraren är viktig för denna motivation.

39

7. Diskussion

Syftet med arbetet var att undersöka hur lärare motiverar sina elever i idrott och hälsa. Tidigare forskning har visat på att lärare ibland väljer att motivera sina elever med betyget, något som kan leda till att visionen med ämnet inte uppfylls. Som resultatet visar och som då även stödjer vår hypotes väljer lärare att emellanåt motivera sina elever med betyg. Betyget har en viktig funktion genom att det informera eleven om dennes kompetens i ämnet enligt Nordgren et al., (2012) däremot när vi använder oss av betyget för att motivera, hota, kritisera eller skapa deadlines är det hämmande för eleven, vilket också Hein., et al. (2012) och Nordgren et al., (2012) belyser. Det farliga med att motivera eleverna med betyg är att det leder till att studiemotivationen sjunker enligt Nordgren et al., (2012). Anledningen till detta skulle vi vilja framhäva med Vallerands teori om motivation för träning och med självbestämmandeteori. En elevs egen kontroll försvinner med motivering av betyg och yttre krav ökar, vilket gör att inre motivation minskar och yttre motivation ökar. Något som får eleven att göra det endast för betyget och inte för ett eget livslångt intresse. Betyg som formas genom formativ bedömning, där betyget ligger dolt under en process och där eleven istället har fokus på lärandet är något vi praktiker måste eftersträva. Betygen ska alltså inte ses som en motivationsfaktor utan betygen fyller en annan viktig funktion.

Vi måste se allvaret i de negativa konsekvenser som följer då vi motiverar elever med betyg och hur det drabbar undervisningen. Eleverna ska inte känna press över att de måste prestera varje lektionstillfälle utan skall snarare kunna koppla av och kunna samla kunskap och färdigheter som denne kan ta med sig vidare i framtiden. Viktigt som lärare är att lägga fokus på lärandet och försöka hitta glädje i den fysiska aktiviteten, syftet är trots allt ett livslångt lärande om idrott och hälsa. Som lärare är det viktigt att se till varje individ för att de ska kunna finna glädjen i idrotten. Enligt självbestämmandeteorin är det viktigt att individen upplever att den har egen kontroll genom fri vilja, att individen upplever nytta av den kompetens som området erbjuder och att individen upplever sig uppskattad. Att motivera eleverna med betyg skapas ångest och oro. Vi lärare är oerhört viktiga för att skapa detta klimat där eleven upplever egenkontroll, kompetens och uppskattning enligt Moreno et al., (2010) självbestämmandeteorin. Vi praktiker är elevernas hjälp till att finna den inre motivationen. Att välja den kanske enklare vägen att motivera eleverna med betyget innebär att vi som lärare hämmar eleverna framtida intresse till fysisk aktivitet.