Let´s twist again: Elevers kollaborativa lärande på fritids

Examensarbete

Let´s twist again

Elevers kollaborativa lärande på fritids

Let´s twist again: Children´s collaborative learning in leisure time

Herman Zacharias

Lärarexamen 210hp Fria tidens lärande

Examinator: Jonas Qvarsebo Lärarutbildningen

Sammanfattning

Undersökningen tar utgångspunkt i en musikalisk aktivitet inom en fritidsverksamhet. Genom att belysa elevernas lärande från ett kollaborativt perspektiv, som tar fasta på hur kunskapen formas genom ett förhandlande i sociala processer, är syftet att försöka förstå vilka konsekvenser detta perspektiv får för synen på kunskap och lärande. Frågan om hur eleverna blir redskap för varandras lärande undersöks genom deltagande observation. Utifrån olika aspekter, såsom musikaliskt språk och kulturella referenser, framträder ett ömsesidigt beroende mellan eleverna men också mellan eleverna och det materiella, exempelvis teknisk utrustning. Undersökningsmaterialet visar hur eleverna formar en kollektiv praktik, men hur det inom denna ryms ett lärande som är komplext och mångdimensionellt. Härigenom framstår det kollektiva som ett spelrum, inom vilket eleverna utforskar och förhandlar om identitet, normer, värden och betydelser. Undersökningens huvudsakliga slutsatser är för det första att den musikaliska aktiviteten inte har någon given innebörd eller riktning, utan att det snarare handlar om ett uppmärksammande av olika aspekter av ett kunskapsinnehåll, vilka blir meningsfulla utifrån elevernas förståelse av situationen. I denna process är det musikaliska en av flera språkliga och kroppsliga praktiker som definierar och ger mening åt aktiviteten. För det andra att elevernas lärande inte kan förstås oberoende av det kollaborativa samspelet i gruppen.

Som konsekvenser av ett kollaborativt perspektiv på lärande framträder pedagogiska utmaningar. Dels när det gäller att lyfta fram och ta vara på lärandets många dimensioner, dels när det gäller hur den enskilda individens lärande ska betraktas i förhållande till kollektivet. Undersökningen kan ses i ljuset av pedagogisk dokumentation, med syftet att synliggöra, utveckla och förändra den pedagogiska praktiken och dess förhållningssätt.

Nyckelord: deltagande observation, fritidsverksamhet, identitet, kollaborativt lärande, musikaktivitet, mångdimensionellt lärande, pedagogisk dokumentation, redskap

Innehållsförteckning

Inledning 4

Syfte och frågor 6

Centrala begrepp 7 Kollaborativt lärande 7 Redskap 7 Språk 8 Praktik 9 Tidigare forskning 10

Det sociokulturella perspektivet 10

Musik och lärande 10

Det estetiska 11

Metod 13

Den musikaliska aktiviteten 13

Deltagande observation 14 Pedagogisk dokumentation 15 Deltagare 16 Etiska hänsyn 17 Forskarroll 17 Konstruerad situation 18

Urval, presentation och analys 19

Empiri och analys 21

Det musikaliska språket 21

Musikalisk handling 21

Källa till idéer 22

Det verbala språket 23

Identitet och mening 23

Ord och musik 23

Ord och innebörder 25

Kulturella referenser 25 Sånger 25 Musiktävling 26 Soluppgång 27 Internet 27 Praktik 28 Kollektiv praktik 28 Praktikens logik 29

Det kollektiva som spelrum 29

Hur blir eleverna redskap för varandras lärande? 30

Diskussion 32 Frågeställningen 32 Perspektivet 32 Luckor 34 Användning 34 Litteraturförteckning 35

Inledning

Sjung en sång som handlar om … kärlek /…/

Let´s twist again … den är en kärlekssång

Är det?

Jo, det är nåt med love i den Det är att han älskar att dansa /…/

Det handlar om … han träffar en tjej Gör det?

Ja … tror jag

… och så twistar de på någon dans typ

Situationen utspelar sig under en musikaktivitet inom en fritidsverksamhet, där några elever från tredje klass gör sin egen variant av musiktävlingen ´Dobidoo´ från TV. Följande undersökning dyker ner i denna musikaktivitet för att skärpa blicken mot en problematik som ryms i frågor rörande kunskap och lärande.

I en artikel beskriver Hillevi Lenz Taguchi (2010) hur det idag går att skönja två riktningar när det gäller synen på kunskap och lärande. Båda tycks dela uppfattningen om att i en värld som präglas av komplexitet och mångfald har utbildning blivit ett alltmer sammansatt område. Skillnaden ligger i sättet att bemöta och hantera denna komplexitet. Den ena riktningen, menar Lenz Taguchi, strävar efter att finna generella och förenklande modeller för lärandet för att på så sätt skapa inkludering och rättvisa. Den andra riktningen vill istället skapa inkludering genom att ta fasta på mångfalden och komplexiteten. Den senare förespråkas av Lenz Taguchi som här talar om ett kollaborativt lärande, med vilket hon avser ett lärande där kunskap och mening formas genom ett ständigt förhandlande och omförhandlande mellan mänskliga och icke-mänskliga aktörer i sociala processer. De olika perspektiven får givetvis pedagogiska konsekvenser och frågan är på vilka sätt de formar synen på kunskap och lärande.

Det inledande exemplet visar hur en sång bildar utgångspunkt för elevernas förhandlande om innebörder. Frågan om sångtextens innebörd innefattar också frågan om vad kärlek är och hur den uttrycks, vilket i sin tur handlar om sociala och kulturella koder och normer. I undersökningen framträder flera dimensioner i elevernas lärande, ett lärande som inte går att skilja från deras identitetsskapande och där samspelet dem emellan är en förutsättning.

kollaborativ läroprocess, där kunskapen förhandlas fram i ett socialt sammanhang. I denna process använder eleverna både det verbala och det musikaliska språket. De finner också gemensamma kulturella referenser, bland annat i sånger, genom vilka deras meningsskapande tar form. Förutsättningar för elevernas lärande skapas dessutom genom den språkliga och kroppsliga praktik inom vilken läroprocessen äger rum.

Syfte och frågor

Med utgångspunkt i musikaktiviteten belyser undersökningen läroprocessen från ett kollaborativt perspektiv. Syftet är därigenom att försöka förstå vilka konsekvenser detta perspektiv får för synen på kunskap och lärande.

Den övergripande frågan som ställs är:

Hur blir eleverna redskap för varandras lärande?

Frågeställningen behandlas med hjälp av följande underfrågor: Vilken betydelse får det musikaliska respektive verbala språket? Vilken betydelse får kulturella referenser?

Centrala begrepp

Kollaborativt lärande

Undersökningen tar utgångspunkt i Lenz Taguchis (2010) användning av begreppet kollaborativt lärande. Vilket tidigare nämnts betonas härmed hur lärandet sker genom förhandlande mellan aktörer i sociala processer. Med detta perspektiv finns det sålunda inga generella eller neutrala modeller för att förstå läroprocessen utan varje lärandesammanhang har sina speciella förutsättningar, sociala och fysiska. Lenz Taguchi talar här om lärandets ´singularitet´, ett lärande som inte kan skiljas från den som lär. Härigenom framhäver hon också det ofrånkomliga sambandet mellan lärande och identitetsskapande. Lärandets kontextbundenhet beskrivs även av Donna Haraway (Lykke 2009:19-22) som använder begreppet situerad kunskap.

Lenz Taguchi beskriver den kollaborativa läroprocessen som multidimensionell. Denna process följer inte en linjär bana utan består av en komplex mångfald av förbindelser och förgreningar, där mening förhandlas fram mellan de lärande subjekten. Sålunda har det multidimensionella lärandet inget givet centrum och det går heller inte att fastställa dess ursprungspunkt eller slutmål. Istället, menar Lenz Taguchi, kan det sägas börja ´mitt i´ en pågående social process och därifrån ta oregelbundna och oförutsägbara vägar. Här kan det också uppstå så kallade diffraktioner. Begreppet används av Haraway (Lykke 2009:172-173) för att beskriva hur olika perspektiv möts och likt ljusstrålar korsas och bryts mot varandra. I detta möte uppstår nya mönster, vinklar och sammankopplingar, vilket i sin tur skapar nya betydelser och möjligheter.

Med det kollaborativa perspektivet betonar Lenz Taguchi det ömsesidiga beroendet mellan de lärande subjekten i läroprocessen. Som aktörer i de kollaborativa läroprocesserna innefattar Lenz Taguchi även icke-mänskliga och materiella ting och talar då om intra-aktivt lärande. Hon utgår här från bland andra Bruno Latour och menar att materiella ting blir så kallade ´performativa agenter´ genom att de påverkar och förändrar situationer.

Redskap

Begreppet redskap har haft stor betydelse inom forskningen om lärande i dess strävan att förstå hur medvetande formas och mening skapas hos människor. Med hjälp av bland andra

beskriva hur medvetandet uppstår genom vårt användande av redskap. När Tomas Saar (1999:71) diskuterar begreppet i en avhandling om unga musikers lärande gör han ingen skillnad på mentala och fysiska redskap, utan menar att redskap är ´(a)llt som används för att orientera oss och skapa mening´. Det är dessa betydelser som i föreliggande undersökning innefattas i begreppet redskap.

Genom att se eleverna som redskap för varandras lärande förs redskapsbegreppet samman med det kollaborativa lärandet, för att härmed fokusera hur interaktionen mellan de lärande subjekten formar läroprocessen. Intressant i sammanhanget är också Saars (2005:35) belysande av hur lärandet är beroende av vilka aspekter av ett innehåll som uppmärksammas. De ´uppmärksamhetspunkter´ som skapas är i sin tur beroende av de redskap som används, där olika redskap formar olika kunskaper.

Språk

Som det inledande exemplet visar är kommunikationen mellan eleverna en avgörande faktor i den kollaborativa läroprocessen. För att förstå hur eleverna blir redskap för varandras lärande är därför olika former av språkliga uttryck centrala i undersökningen. Språket kan i detta fall ses som en av redskapets många funktioner, eller ett slags redskap i redskapet. För att ansluta till tidigare resonemang kan eleverna ses som redskap som genom språkliga handlingar formar varandras medvetande och där olika uttryck uppmärksammar olika aspekter av ett sammanhang.

I undersökningen är det främst två språkliga uttryck som fokuseras. Det ena är det verbala språket, vilket avser kommunikationen med de talade orden. Det andra är det musikaliska språket innefattande den kommunikation som sker med instrumenten. Undersökningen kommer också att belysa hur dessa språkliga uttryck förhåller sig till varandra i läroprocessen. Genom en hänvisning till en genusteoretisk diskussion kan här tillföras en aspekt gällande språkliga maktstrukturer, där det verbala och skrivna språket har en dominerande ställning (jmf Lykke 2009:77-80). I denna fråga framträder en intressant problematik beträffande sång, genom att detta uttryck många gånger befinner sig i gränslandet mellan det musikaliska och det verbala.

Praktik

I en strävan att förstå lärandet utifrån det specifika sammanhanget kommer undersökningen att belysa den praktik som elevernas agerande ingår i. Begreppet innefattar här språkliga och kroppsliga handlingar (jmf Fundberg 2003) med avseende på hur ett handlingsmönster formas och ges mening i en viss kontext, d.v.s. i det betydelsesammanhang som uppstår i mötet mellan individen och den fysiska och sociala miljön. Den praktik som härigenom formas kan sålunda sägas följa ett slags logik, en praktikens logik. Genom denna logik skapas också ett visst handlingsutrymme, där vissa handlingar legitimeras medan andra utestängs. I ett undersökande av skolans praktik identifierar Tomas Saar (2005) vad han kallar för träningslogik, som han menar blir ett hinder för estetiska läroprocesser i skolan. Saar (ibid:55) beskriver hur träningslogiken bland annat innebär ´reproduktion av färdiga kategorier´ och ´procedur istället för meningsskapande´. En intressant fråga för undersökningen är hur eleverna skapar betydelser utifrån det specifika sammanhanget.

Tidigare forskning

Det sociokulturella perspektivet

Undersökningen ansluter till det sociokulturella perspektivet inom den pedagogiska forskningen. Med förankring i Vygotskijs idéer innebär det en syn på lärande och utveckling som utgår från att kunskap formas genom människors samspel med varandra och sin omgivning. Utifrån detta perspektiv lyfter Roger Säljö (2000) fram vissa centrala faktorer i lärandet. Dels människans utveckling och användning av fysiska och mentala redskap, dels kommunikation och samarbete mellan individen och kollektivet.

Inom språkforskningen har exempelvis Olga Dysthe (1995) undersökt vilken betydelse skrivande och samtalande har för kunskapsutveckling. Med Bakhtin tar hon utgångspunkt i ett dialogiskt perspektiv och lyfter fram betydelsen av ett flerstämmigt klassrum, där lärarens röst är en av många inom ett gemensamt lärande. I föreliggande undersökning intar det talade språket en central plats, men blicken vänds ut från klassrummet och riktas mot lärandet inom en fritidsverksamhet.

Musik och lärande

Det sociokulturella perspektivet gör sig också gällande inom forskningen om musik och lärande. Els-Mari Törnquist (2000, 2006) har undersökt kollektiva processer inom ramen för musikdramatiska produktioner. Hon har dels fokuserat elevers upplevelser av den kreativa processen där hon bland annat lyfter fram deltagandet och formerna för lärandet som värdefulla faktorer. Dels lärares reflektioner kring det konstnärliga arbetets potential att forma en praktikgemenskap, där Törnquist liknar musikalproduktionen vid en så kallad arkitektur för lärande.

Thomas Saar (1999) har i sin avhandling Musikens dimensioner undersökt unga musikers lärande, med utgångspunkt i deras sätt att erfara musicerandet samt i förhållande till olika musikaliska kontexter. Utifrån musikernas sätt att uppmärksamma olika aspekter i musiken urskiljer han tre dimensioner i detta lärande, vilka musikerna rör sig inom och mellan – den kontextuella, den evaluativa och den temporala. Även om följande undersökning inte berör dessa dimensioner finns ett värde i hur Saar, liksom Lenz Taguchi (2010), lyfter fram ett mångdimensionellt perspektiv på lärandet.

Vidare behandlar även denna undersökning det musikaliska lärandet, men till skillnad från Saar och Törnquist intar den ett kollaborativt och därmed vidare perspektiv på det lärande som kan tänkas ske i en musikalisk process.

Det estetiska

Musik brukar av tradition betecknas som en estetisk verksamhet (jmf Aulin-Gråhamn m.fl. 2004). I en undersökning om en musikalisk aktivitet blir det därför nödvändigt att förhålla sig till estetikbegreppet. Estetik är inget entydigt begrepp, vilket framhålls av bland andra Jan Thavenius (ibid). I sitt resonemang urskiljer han dock några centrala betydelser av begreppet, däribland den traditionella synen på estetik som syftar på det ´sinnliga´ och ´konstnärliga´. Thavenius (ibid:99-101) vill också vidga betydelsen av begreppet genom att se estetiken som ´en del av samhällets sociala och kulturella liv´. Estetikens styrka, menar Thavenius, ligger i dess nyfikenhet och frågande. Vad gäller skolan förespråkar han en så kallad ´radikal estetik´, som inte utesluter det ´konfliktfyllda eller oförutsägbara´ och som har möjlighet att ´vända på perspektiven och ställa saker på huvudet´ (ibid:120). Detta perspektiv på det estetiska har många beröringspunkter med Lenz Taguchis (2010) beskrivning av det kollaborativa lärandet, med betoning på det oförutsägbara och möjligheten för nya mönster och riktningar att uppstå genom så kallad diffraktion.

En annan aspekt gäller en utbredd syn på det estetiska som ett uttryck för ´något inre´ hos individen, varigenom det reproduceras en skillnad mellan det subjektiva skapandet och det ´riktiga´ och påverkbara lärandet (Saar 2005:20-22). Thomas Saar (2008) problematiserar dock denna syn och påvisar behovet av dess omvärdering, genom att i en undersökning visa hur exempelvis föreställningar om genusidentiteter har betydelse för det estetiska lärandet i skolan. Saar (2005:35) framhåller också problematiken med att dela in kunskapsformer i kategorier, såsom antingen ´teoretiska´, ´praktiska´, ´sinnliga´ eller ´gestaltande´, och menar istället, såsom tidigare beskrivits, att det handlar om vilka aspekter som uppmärksammas av ett innehåll.

Undersökningen strävar inte efter att reda ut estetikbegreppet, och även om den kretsar kring det musikaliska uttrycket är det inte specifikt det estetiska i traditionell bemärkelse som fokuseras. Med sina perspektiv på begreppet väcker dock Thavenius och Saar frågor som kan vara angelägna i sammanhanget.

Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv framstår här ett sammanhang, där undersökningen finner sin position dels genom att fortsätta på etablerade vägar inom forskningen och dels genom möjligheten att bidra med alternativa perspektiv.

Metod

Undersökningen bygger på videomaterial insamlat i samband med en musikaktivitet som genomfördes inom fritidsverksamheten på en grundskola. Aktiviteten involverade en grupp elever från tredje klass och leddes av mig. Under ca två sammanhängande veckor träffade jag gruppen vid sex tillfällen, ett par timmar åt gången. I följande avsnitt diskuteras undersökningens metod och urval samt dess uppbyggnad och förutsättningar. Vidare förs resonemang angående etiska överväganden och även den problematik som är förbunden med rollen som deltagande forskare. Som bakgrund till denna diskussion ges inledningsvis en sammanfattad beskrivning av den musikaliska aktiviteten och det sammanhang den ägde rum inom.

Den musikaliska aktiviteten

Aktiviteten ägde rum i skolans musiksal tillika aula, en öppen och rymlig lokal med högt i tak. Här fanns tillgång till diverse musikinstrument; elpiano, trumset, elbas, elgitarrer och akustiska gitarrer samt olika slagverk. Här fanns också ett par datorer, en stor mängd stolar och en filmduk hängande från taket.

Aktiviteten kan beskrivas som en öppen process. Förutom att vi skulle vara i musiksalen och använda instrumenten var det på förhand inte planerat vad som skulle ske. Sålunda varierade inslagen under processen beroende på vad eleverna styrde in aktiviteten på.

Till stor del handlade aktiviteten om elevernas musikaliska skapande. Det bestod bland annat i ett gemensamt komponerande, vilket framför allt kom att kretsa kring en låt som gick under arbetsnamnet ´We have a rockband´. Skapandet ägde också rum under mer improviserade former, vilket både kunde innebära ett spontant komponerande i stunden och ett utforskande av ljud och klanger. I denna skapande process hade jag som pedagog dels en handledande roll där jag försökte fånga upp och lyfta fram elevernas idéer samt delvis organisera musicerandet och dels en roll som uppmuntrande inspiratör. Förutom att skapa egen musik använde sig eleverna även av befintliga sånger i sitt musicerande, exempelvis sådana de sjungit på musiklektionerna.

Ibland grep jag på ett tydligare sätt in i handlingen och satte min prägel på aktiviteten. Ett sådant inslag var när vi arbetade med en så kallad porta-studio (en bärbar

inspelningsutrustning) som eleverna fick pröva att spela in musik med. Detta moment gick ut på att eleverna var och en utifrån egna idéer fick spela in ett musikspår med valfritt instrument som sedan bildade en musikalisk helhet. En elev spelade först in en rytm med trumsetet varpå nästa elev lade till en basgång och så vidare i ett slags musikaliskt kedjebygge.

Vid några tillfällen organiserade jag även musikaliska övningar. En av dessa gick ut på att eleverna skulle spela tillsammans utan att kommunicera med ord. De fick då välja tre toner på sitt instrument, som de sedan spelade i valfri ordning under två fjärdedelstakter vardera i en cirkelrörelse. Eleverna fick därefter spela fritt på instrumenten, fortfarande utan ord, i först fem och sedan tio minuter och så vidare.

Förutom musicerandet med instrumenten tog eleverna även initiativ till andra aktiviteter under processen. Det kunde handla om att organisera musikaliska lekar med förlagor från TV eller att hämta videoklipp från internet. Processen innehöll också spontana och lekfulla aktiviteter som involverade gester, dans och rörelse. Intresset som väcktes kring videodokumentationen ledde dessutom till att ett tillfälle ägnades åt att titta på utdrag från detta material.

Deltagande observation

Aktiviteten dokumenterades med en videokamera uppställd på ett stativ. Genom att studera detta material gör jag sedan observationer av elevernas interaktion i processen. Intresset är sålunda inte elevernas berättelser om aktiviteten utan deras agerande i den. Min egen medverkan som pedagog innebär också en form av deltagande observation, där mina erfarenheter och iakttagelser inifrån processen får betydelse för undersökningen. Sålunda blir videodokumentationen dels ett sätt att ´minnas´ mina egna observationer under processen och dels ett öga utifrån som fångar skeenden som jag inte uppfattar i stunden. Metodvalet grundar sig på undersökningens fokusering av elevernas handlingar och blir också nödvändigt med tanke på ambitionen att synliggöra de multidimensionella aspekterna av läroprocessen. Den deltagande aspekten av observationen är till att börja med en konsekvens av aktiviteten, då undersökningen är formad kring en redan etablerad aktivitet som initierades och leddes av mig. Min pedagogiska medverkan i aktiviteten kan också sägas vara en förutsättning för undersökningen, dels genom möjligheten att härigenom få arbeta tillsammans med en grupp elever under dessa former, vilket inte hade varit möjligt utan den pedagogiska inblandningen.

som studeras och därmed svårigheter att uppfatta vad som händer mellan eleverna. Enligt Benny Henriksson och Sven-Axel Månsson (Svensson & Starrin 2007:13) är syftet med den deltagande observationen att ´försöka se verkligheten som de sociala aktörerna själva ser den, vilket kräver att forskaren så långt möjligt låter sig införas den värld han/hon studerar´. Vidare framhåller de graden och typen av deltagande som en central fråga där det krävs en medvetenhet om hur forskarens involvering påverkar sammanhanget. Sålunda hade även ett observerande vid sidan om inneburit ett deltagande genom närvaron i rummet och utifrån detta resonemang framstår mitt deltagande i aktiviteten som det alternativ som skapar störst meningsfullhet för eleverna.

Pedagogisk dokumentation

Undersökningsmetoden kan också hänföras till Reggio Emilia-pedagogiken och dess användande av pedagogisk dokumentation som centralt arbetsverktyg. Hillevi Lenz Taguchi (1999) beskriver hur dokumentationen här blir ett sätt att synliggöra dels den pedagogiska praktiken och de ´förhållningssätt till barnen, till kunskap, till lärande´ (ibid:12) som formar den, och dels barnens läroprocesser. Vidare menar Lenz Taguchi att dokumentationens främsta uppgift inte är att endast återberätta vad som hänt utan att bilda underlag för att omvärdera och få nya perspektiv på lärandet, i syfte att utveckla och förändra den pedagogiska verksamheten. En central aspekt i arbetet med pedagogisk dokumentation handlar, enligt Lenz Taguchi, om att inta en reflekterande och medforskande hållning. Häri framträder också pedagogens tudelade ansvar, vilket innebär att både vara i dialog med barnen och samtidigt ha en observerande roll i situationen. Denna tudelning återknyter till det tidigare resonemanget om forskarens involvering och Lenz Taguchi talar i detta sammanhang om en närvarande pedagog, varigenom även observationen betraktas som en interaktion. Hon beskriver denna närvaro som en så kallad ´aktiv passivitet´ (ibid:63), där pedagogen genom att observera och dokumentera riktar uppmärksamhet och intresse mot barnen, och därmed snarare förstärker den kommunikativa handlingen mellan pedagogen och barnen. Med detta synsätt framhävs ett ömsesidigt beroende mellan pedagoger och barn där det inte går att skilja objekt från subjekt.

Lenz Taguchis framställning utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, vilket innebär en syn på tillvaron som föränderlig och där vi alla är delaktiga i denna förändring som aktiva subjekt. Den pedagogiska dokumentationen blir på så sätt ett verktyg för att synliggöra barnen

sålunda inga definierade slutmål utan pedagoger och barn ses som ´aktivt omskapande subjekt´ i ständigt pågående och gemensamma läroprocesser (ibid:12).

I ljuset av pedagogisk dokumentation framträder en metod som positionerar undersökningen inom vad som kan kallas praktikbaserad forskning. Ylva Gislén (2003) diskuterar begreppet i sin avhandling där hon beskriver metoden som att stå ´mitt i´ det som undersöks, vilket också innebär att ´agera i situationer av komplexitet, osäkerhet och värdekonflikter´ (ibid:14, utifrån Schön). Gislén problematiserar också åtskillnaden mellan att befinna sig i eller utanför/ovanför handling, då hon ifrågasätter föreställningen om en betraktande position utanför varifrån forskaren inte påverkar skeendet och därigenom skulle generera mer tillförlitlig kunskap. I likhet med Lenz Taguchi menar Gislén istället att all forskning oundvikligen innebär att befinna sig i handling, genom dess påverkan på och förändring av situationen.

Deltagare

Utgångspunkten för valet av deltagare var en grupp elever som tidigare deltagit i en liknande musikalisk aktivitet tillsammans med mig. Jag var sålunda bekant med eleverna redan från början vilket har underlättat samarbetet. Förutom elevernas intresse som ett givet kriterium för deltagande har även andra faktorer påverkat gruppens sammansättning. En sådan är gruppens storlek, där aktivitetens förutsättningar, såsom tillgången på instrument, samt en strävan efter ett hanterbart undersökningsmaterial varit avgörande. Vikt lades också vid att skapa en så könsmässigt blandad grupp som möjligt, dels som ett försök att motverka könssegregerade aktiviteter och därmed skapa variation, dels på grund av svårigheten att motivera en uppdelning utifrån kön. För att praktiskt kunna organisera aktiviteten riktade jag dessutom in mig på elever från samma klass. De elever som sedan tillfrågades hade alla varit med vid ett flertal tillfällen tidigare och då visat stort intresse. Ordningen och urvalet i tillfrågandet följde dock inget givet mönster. Delvis var det tillfälligheter som avgjorde, såsom vilka som råkade vara närvarande vid ett visst tillfälle. Delvis handlade det om nödvändig gallring med hjälp av mitt krassa godtycke. Sålunda utelämnades även elever som både visade stort intresse och som medverkat flera gånger tidigare.

Med dessa förutsättningar skapades en grupp bestående av fem elever från tredje klass, varav två tjejer och tre killar. I undersökningen går de under namnen Tove, Joakim, Sonny, Nadja

Etiska hänsyn

Att observera och analysera en grupp elevers handlingar och beteenden innebär etiska aspekter att ta hänsyn till. Det handlar framför allt om att värna om elevernas integritet och ansvara för att de inte skadas eller upplever sig kränkta på ett eller annat sätt. En sådan aspekt är dokumentationen med videokamera. I detta fall informerades till att börja med eleverna om denna omständighet i samband med att de bjöds in till aktiviteten och därefter fick föräldrarna/vårdnadshavarna skriftligen ge sitt medgivande. Att kunna bli filmad var sålunda en förutsättning för att kunna delta i aktiviteten. Medgivandet innebar också en försäkran om att det dokumenterade materialet endast skulle användas för undersökningens syfte samt att det därefter raderades. Dessutom garanterades att elevernas identiteter inte skulle röjas, varför framställningen använder fingerade namn på deltagarna samt att platsen aldrig namnges eller lokaliseras. Den etiska hänsynen har också handlat om att synliggöra för såväl elever som föräldrar/vårdnadshavare det undersökande syftet med aktiviteten. Vidare har det varit angeläget att redan från början framhålla elevernas möjlighet att när som helst och omedelbart avbryta sin medverkan (jmf Vetenskapsrådet 2011:43-44).

Forskarroll

Vilket redan framgått har undersökandet av den musikaliska aktiviteten inneburit två roller för mig, dels som pedagog under aktiviteten och dels som forskande student. Dessa två roller påverkar varandra och på flera sätt flyter de också samman. En central fråga blir sålunda vilka konsekvenser det får då jag undersöker en aktivitet som jag själv utformar och leder. Innebär det att jag styr aktiviteten utifrån undersökningens intressen för att på så sätt framhäva vissa fenomen? Kan situationen betraktas som autentisk och därmed uppfylla kravet på giltighet? Exempelvis är en av grundidéerna med aktiviteten att vi ska göra någonting tillsammans, vilket jag också vid olika tillfällen poängterar för deltagarna under processen. Härmed måste elevernas samspel också ses som en konsekvens av mina intentioner. Dock är det inte förekomsten av samspel som jag främst fokuserar på utan de kvalitativa aspekterna av denna interaktion. På samma sätt innebär min medvetet öppna hållning att jag skapar utrymme för uttryck och idéer att flöda mellan deltagarna och härigenom goda förutsättningar för en kollaborativ process. Återigen ligger inte undersökningens huvudsakliga intresse i att ta reda på huruvida det kollaborativa lärandet ´finns´ eller inte utan vad som framträder med detta perspektiv. Ett sätt att hantera problematiken med min egen involvering är att jag placerar mig

Konstruerad situation

På olika sätt har situationen avgränsats och anpassats för undersökningens syfte. Med detta avser jag dels den rumsliga miljön där valet av musiksalen gav en tydlig och överblickbar inramning åt aktiviteten. På samma sätt valdes deltagargruppens omfattning och sammansättning utifrån en strävan efter att skapa en hanterbar situation. Således kan sammanhanget kring aktiviteten sägas vara konstruerat för att passa undersökningen. Samtidigt är sammanhanget format utifrån aktivitetens förutsättningar, vad gäller såväl organisation som deltagande. Dels erbjuder musiksalen det utrymme och den utrustning som den musikaliska aktiviteten kräver. Dels har tillgången på instrument i kombination med ett givet intresse för aktiviteten varit avgörande faktorer i urvalet av deltagare. Det ska dock betonas att omständigheterna kring undersökningen har gjort aktiviteten till ett undantag från den ordinarie fritidsverksamheten.

Vad gäller frågan om autenticitet ska det därför inte undanhållas att den undersökta aktiviteten äger rum i en riggad situation. Dessa omständigheter behöver dock inte hamna i konflikt med den musikaliska aktiviteten. Den har sin egen existens och mening, sina egna förutsättningar, syften och drivkrafter. Till detta hör också att dessa elever även tidigare ägnat tid tillsammans med mig i musiksalen under liknande former, vilket gör att aktiviteten delvis kan ses som en fortsättning på en redan etablerad verksamhet. Från deltagarnas perspektiv är det alltså denna musikaktivitet som nu blir föremål för en undersökning. Undersökningen har också beskrivits för deltagarna som att jag helt enkelt ska skriva om ´det vi gör i musiksalen´, vilket är fallet.

En annan aspekt rörande autenticitet är att det undersökta sammanhanget inte har för avsikt att spegla en föreställd idealsituation. Sålunda finns det ingen förebild som det är tänkt att situationen ska efterlikna, utan sammanhanget är vad de är och det är detta sammanhang som jag undersöker. I detta fall består sammanhanget av den musikaliska aktiviteten, undersökningen, mig, videokameran, deltagarna och så vidare. Något annat kan det inte vara. Jag finner här stöd i Saars (1999:68) resonemang om att det inte finns några icke-autentiska lärosituationer. Saar menar att uppdelningen artificiell/autentisk är en kulturell konstruktion och framhåller istället hur olika praktiker ger olika innebörder åt lärandet.

Även om sammanhanget till viss del är anpassat för undersökningen är aktiviteten i sig inte utformad för att tillgodose undersökningens intressen gällande syfte och frågor. Avsikten med aktiviteten är sålunda inte att eleverna ska påvisa vissa förhållanden gällande läroprocesser, utan i likhet med sammanhanget är också aktiviteten vad den är. Det kan också hävdas att dess form har en hel del gemensamt med andra aktiviteter som kan förekomma inom en fritidsverksamhet. Att undersökningen sedan närmar sig aktiviteten med vissa perspektiv är en annan fråga.

Urval, presentation och analys

Det insamlade materialet omfattar ca 8,5 timmar videofilm. Utifrån denna dokumentation har situationer och händelser valts ut som på ett eller annat sätt belyser hur deltagarna inverkar på varandras lärande. För att framhäva så många kvaliteter som möjligt av det kollaborativa lärandet har en strävan också varit att belysa materialet med stor variation, dock utan att göra innehållet för brett och därmed ohanterligt (jmf Saar 1999:72-73).

Urvalet innebär också att en stor del av materialet har valts bort och frågan blir sålunda vilka konsekvenser det får för undersökningen. Med underökningens intresse för de kollaborativa processerna blir det givetvis svårt att förneka att det utelämnade materialet hade bidragit till att definiera bilden av sammanhanget. Det bör därför framhållas att redan urvalet är ett led i tolkandet av materialet. Ambitionen att beskriva den praktik som formas är ett försök att hantera denna problematik, med avsikten att härigenom överblicka helheten i sammanhanget.

Det empiriska materialet presenteras genom en tematisering utifrån frågeställningens underkategorier. De exempel som lyfts fram under respektive tema tolkas och analyseras med hjälp av de teoretiska begreppen. Empiri- och analysdelen avslutas med att de centrala aspekterna av resultatet kopplas till frågeställningen. Att tematisera materialet innebär givetvis en förenkling av sammanhanget som dessutom kan sägas gå på tvärs med undersökningens belysande av lärandets komplexitet. Denna problematik visar sig också genom att materialet inte låter sig delas upp på ett övertygande sätt, utan temana går ständigt in i varandra. I likhet med urvalet ska det betonas att också tematiseringen innebär ett tolkande av materialet. I båda dessa fall vill jag åberopa Saar (1999:90) som utifrån Idhe liknar forskande vid ett fantiserande, varigenom möjligheter prövas, varieras och tematiseras. Ett liknande perspektiv framförs av Haraway (Lykke 2009:20) som talar om forskning som ´a

roll som ´delaktig (med)skapare´ av en historia snarare än producent av objektiv kunskap. Sålunda, menar Haraway, kan världen aldrig analyseras från en position ´utanför´.

Efter att materialet har redovisats och analyserats följer en avslutande diskussion som behandlar undersökningens frågeställning och perspektiv, dess brister och eventuella bidrag.

Empiri och analys

Det musikaliska språket

Musikalisk handling

Jag sitter och väntar på att eleverna ska komma till dagens träff i musiksalen. Omkring mig står fem tomma stolar i en ring, där jag tänkte att vi inledningsvis skulle samlas för att prata om dagens aktivitet. Joakim och Morgan kommer in genom dörren, säger hej och går direkt och sätter sig vid instrumenten och börjar spela, Joakim på trummor och Morgan på gitarr. Min planerade samling får vänta en stund.

Den självklarhet med vilken eleverna varje gång de kommer till musiksalen sätter sig vid instrumenten och börjar spela framhäver musikens ställning som det primära uttrycket i sammanhanget.

Ett annat exempel tilldrar sig efter en avslutad övning som gick ut på att spela på instrumenten utan att kommunicera verbalt. Tove utbrister: ´Vi hade nåt!´ och Joakim instämmer: ´Vi hade nåt!´. Vi diskuterade hur vi skulle går vidare utan att riktigt komma fram till något. Parallellt med vårt trevande samtal återupptogs en viss musikalisk aktivitet med instrumenten, som att de inte var riktigt färdiga än. Successivt tog musiken åter över sammanhanget och begravde därmed vår diskussion. Härefter följde tio minuter av musikaliskt utforskande som engagerade och väckte entusiasm hos eleverna.

Musiken blir här ett redskap för en kollektiv handling, varigenom eleverna driver processen framåt. Med utgångspunkt i diskussionen som föregick den musikaliska handlingen kan den tolkas som ett sätt för eleverna att uttrycka sina idéer eller helt enkelt att skapa rörelse i ett tillstånd av stillastående där det verbala språket inte räcker till. Härigenom skapas ett större språkligt sammanhang där det verbala och musikaliska ingår i en gemensam dialog. Situationen visar också hur det sker ett förhandlande om språkligt utrymme, med följden att det musikaliska språket många gånger blir det dominerande i sammanhanget. Detta förhållande framgår också av mina både överflödiga och overksamma försök att ordna situationen på verbal väg, eftersom musiken så att säga ´hände´ och existerade av sig själv. Dock ska elevernas agerande ses mot bakgrund av den övning som föregick händelsen, vilken sannolikt påverkat genom att lyfta fram det musikaliska språket som ett självständigt uttryck.

Källa till idéer

Sonny sitter till synes för sig själv och prövar sig fram med några toner på basen. Strax bakom sitter Tove och spelar en slinga på pianot som hon själv har hittat på. Efter en stund byter Sonny inriktning på sitt spel och påbörjar en idé som alldeles tydligt har sitt ursprung i Toves pianoslinga. Senare under processen plockar Sonny åter upp idén då han letar efter idéer till den gemensamma inspelningen med porta-studion.

Vid ett annat tillfälle sitter Sonny och skrapar med fingrarna på en sträng på basen. Morgan uppmärksammar det ´häftiga´ ljudet som uppstår – ´Gör det igen!´ – vilket leder till att skrapljudet senare införlivas som en del i den gemensamma låten ´We have a rockband´.

Dessa exempel visar hur eleverna på ett mer eller mindre medvetet plan blir en kollektiv källa till musikaliska idéer.

Puls

Elevernas idéer spretar åt olika håll och de försöker men lyckas inte hitta en gemensam form. Sonny konstaterar att ´alla vill olika´, för att sedan föreslå att ´vi kan blanda ihop allting´. Flera av eleverna uttrycker sin oförmåga att spela på instrumenten. Tove ger sin syn på saken och kommer också med en idé: ´Vi behöver inte spela som riktiga/…/ bara puls …´.

Exemplet visar hur Tove finner ett redskap för kollektiv handling och därmed en lösning på ett musikaliskt problem. Genom att föra in begreppet puls skapar hon en gemensam referenspunkt som för eleverna vidare i processen. Toves handlande blir på detta sätt centralt för situationens utveckling.

Portan

Arbetet med porta-studion inleddes med att Joakim spelade in en rytm med trumsetet. I tur och ordning spelade de övriga eleverna därefter in bas, gitarr och avslutningsvis sång. Med utgångspunkt i Joakims trumspel uppstod ett mönster som tydligt kom att prägla de efterföljande inspelningarna, genom att den rytmiska figuren identiskt återspeglades i samtliga elevers musikaliska bidrag.

skapar mening i den musikaliska kontexten genom ett slags musikalisk spegelrörelse. På detta sätt kan eleverna sägas fungera som varandras vägvisare i läroprocessen. Framträdande är också hur den kollektiva processen i detta fall inte främjar mångfald utan istället skapar en musikalisk likformighet.

Under inspelningen är elevernas ömsesidiga beroende inbyggt i arbetsformen. I detta fall representeras det kollektiva i och genom porta-studion, som härmed blir en aktör i processen. Genom samspelet mellan mänskliga och icke-mänskliga aktörer synliggör exemplet vad Lenz Taguchi (2010) kallar för det intra-aktiva lärandet.

Det verbala språket

Identitet och mening

We have a rockband, we have a rockband …

Så lyder den inledande sångfrasen i den låtidé som eleverna huvudsakligen utvecklar och arbetar med under processen. Förutom att vara en konkret byggsten i det gemensamma musikskapandet speglar frasen hur eleverna genom orden manifesterar det kollektiva. Genom att i texten framställa sig som ett band och uttrycka ett vi formulerar de och skapar därmed mening åt vad de gör. Med sin repetitiva karaktär bildar sångfrasen ett slags mantra som bidrar till att forma en kollektiv identitet. Bland eleverna framträder dock olika uppfattningar gällande huruvida de är ett band eller inte, där bland andra Nadja ställer sig frågande till att det skulle vara så. Denna oenighet tyder på att den kollektiva identiteten är under förhandling, både vad gäller dess existens samt vad den i så fall består i. I enlighet med Lenz Taguchi (2010) visar exemplet dock den starka förbindelsen mellan lärande och identitetsskapande.

Ord och musik

Efter hand som arbetet med ´We have a rockband´ utvecklar sig får eleverna en idé om att de vill lägga till ytterligare en textrad för att skapa variation. Idén går ut på att den inledande frasen repeteras tre gånger och därefter avrundas med ´… och alla får va´ med´. De kommer sedan fram till att de vill sjunga frasen på engelska och börjar pröva sig fram med orden. Efter en stund ber de mig om hjälp och jag ger några förslag. Till slut tycks de eniga om att frasen ska lyda ´and all can have a rockband´ och Nadja börjar sjunga de nya orden till musiken.

Ganska snart börjar de övriga eleverna påpeka hennes uttal av ordet ´all´ och tillrättavisar henne: ´Ååååhhl!´. Intresset för Nadjas uttal växer successivt för att inom kort engagera hela gruppen, med följden att varje gång hon ´misslyckas´ med uttalet av ordet avbryts spelandet för att korrigera ´felet´. Vad som började som ett enskilt påpekande utvecklas till ett slags engelsklektion, med fyra ´lärare´ som med en alltmer frustrerad intensitet försöker pränta in det korrekta uttalet av ordet i en alltmer generad och missmodig ´elev´. Jag försöker tappert med ett ´Det spelar väl ingen roll´.

I motsats till min kommentar tycks händelsen dock spela roll, i bemärkelsen att elevernas agerande framhäver vilka betydelser som är rådande i sammanhanget. Den så kallade engelsklektionen kan tolkas som att skolans praktik gör sig gällande genom en form av det Saar (2005) kallar för träningslogik. Med utgångspunkt i en kollektiv identitet kan situationen även tolkas som att eleverna upplever ett gemensamt ansvar för den musik som de skapar tillsammans. I vilket fall som helst är det tydligt att denna språkliga aktivitet är betydelsefull på något sätt, då eleverna ägnar en stor del av passets resterande tjugo minuter åt detta samt vid ett flertal tillfällen refererar till händelsen under processen. När vi skulle titta på utdrag från det dokumenterade materialet var det också denna situation som särskilt efterfrågades av eleverna.

En konsekvens av elevernas fokusering på det verbala uttrycket blir i detta fall att de rör sig bort från det musikaliska. När elevernas intresse riktas mot uttalet av det engelska ordet stannar således den musikaliska aktiviteten av. Exemplet skulle kunna vara ett uttryck för det verbala språkets överordnade position i en språklig hierarki (jmf Lykke 2009:77-80). I förhållande till den tidigare beskrivningen av det musikaliska språkets dominans framstår här ett mer varierande samspel mellan de språkliga uttrycken, där det verbala eller musikaliska inte har något givet utrymme utan ständigt förhandlas fram av eleverna.

I en föregående situation uttrycker Sonny att ´det blir svårare när någon sjunger´ och refererar till ett tidigare tillfälle då eleverna gjorde egen musik utan sång, med gitarr, bas och trummor. Uttalandet kan tolkas som att han upplever den särskilda ställning sången får, genom dess starka koppling till orden, som ett hinder i den musikaliska skapandeprocessen. I vissa situationer fungerar dock orden som redskap för att skapa rytm och klang i det musikaliska sammanhanget, varigenom orden kan förhålla sig mer fritt till det verbala språkets

sätt en konflikt mellan ord och musik, utan sånginstrumentet framstår i högre grad som en integrerad och jämbördig del i musiken, vilket skapar större interaktionsmöjligheter. Det ska också framhållas att även när det verbala språket hamnar i centrum innebär dess integrering i musiken alltid ett musikaliskt arbete utifrån flera olika aspekter, såsom rytm, melodi, klang och frasering. Belysandet av sång som instrument rör sig över, eller snarare suddar ut, gränserna mellan det verbala och det musikaliska språket och visar hur olika uttryck går in i varandra och där kategoriska uppdelningar blir problematiska. Med stöd hos Saar (2005) handlar det snarare om att uppmärksamma olika aspekter av ett kunskapsinnehåll.

Ord och innebörder

Då vi hade genomfört en musikalisk övning, vilken bestod i att spela på instrumenten utan att kommunicera med ord, frågade jag eleverna om de hade några förslag på andra ´utmaningar´. Responsen var omedelbar: ´JA! Vi gör en sångtävling!´. Till en början reagerade jag med en återhållen skepsis och tänkte att det var ju inte riktigt vad jag menade. Därefter påmindes jag om mina kollaborativa ambitioner och klämde ur mig: ´Ok … hur tänker ni då?´. Diskussionen mynnade ut i att eleverna organiserade en musiktävling med TV-programmet ´Dobidoo´ som förlaga.

Exemplet berör språkliga innebörder och uppmärksammar flera aspekter av det kollaborativa lärandet. Utifrån aktörernas olika erfarenheter och kunskaper formas situationen genom ett förhandlande, där den efterfrågade utmaningen får en ny betydelse. Mötet mellan de olika perspektiven kan också sägas skapa en diffraktion som leder aktiviteten i en oväntad riktning och på så sätt blir det även ett förhandlande om den musikaliska aktivitetens innebörd. Exemplet visar hur läroprocessen är oförutsägbar och ständigt rymmer möjliga förgreningar.

Kulturella referenser

Sånger

När eleverna alldeles i inledningen av processen får frågan av mig vad de vill göra kommer ett förslag om att spela ´Where lions sleep tonight´, en sång de har sjungit på musiklektionen. Nadja börjar sjunga de inledande fraserna och eleverna hjälps sedan åt att erinra sig och fylla i luckor i sången. Till detta sker ett slags improviserande med rytmer och prövande anslag på de övriga instrumenten. Att eleverna inte är förtrogna med sångens musikaliska form tycks till en början inte vara ett bekymmer, utan de verkar framför allt måna om att följa med i det

gemensamma musicerandet. Efter en stunds prövande uttrycker eleverna dock en upplevelse av oförmåga och syftar då sannolikt på den musikaliska formen, varpå de istället försöker hitta egna idéer för att ackompanjera sången.

Exemplet visar hur den delade erfarenheten av sången blir en utgångspunkt för elevernas musikaliska lärande. Det belyser också hur den kulturella referensen återskapas och träder fram i ett socialt sammanhang där eleverna genom samspel tillför olika bitar till en gemensam helhet. Härigenom framstår eleverna som betydelsefulla aktörer i formandet av ett slags kollektivt medvetande. Genom att börja i något för alla bekant blir sången dessutom en gemensam utgångspunkt som leder eleverna in i deras eget skapande.

Musiktävling

Som tidigare nämnts tog eleverna initiativ till att göra en egen variant av TV-programmet ´Dobidoo´, en musiktävling som går ut på att utifrån olika teman föreslå och framföra befintliga låtar.

Genom att använda en kulturell produkt som de alla känner till etablerar eleverna en form som ramar in och samtidigt bildar en gemensam plattform för deras lärande, ett slags kollektivt rum för lärande. Inom denna form finns sedan utrymme för ett tolkande av och förhandlande om innebörder, såsom det inledande exemplet med ´Let´s twist again´ visade. I detta fall uppstår en diskussion kring huruvida låten handlar om kärlek eller inte. Morgan menar att låten handlar om att dansa medan Joakim menar att eftersom det är en kille och en tjej som ska ut och dansa handlar den om kärlek. Exemplet belyser hur musikaliskt stoff kan bilda underlag för eleverna att gemensamt utforska och reflektera över frågor som berör betydelser av samt föreställningar om kärlek såväl som (hetero)sexuell identitet. Eleverna blir sålunda betydelsefulla i varandras identitetsskapande, vilket kan innebära att utmana och utveckla varandras föreställningar såväl som att begränsa dem.

Senare under musiktävlingen utlyser ´programledaren´ temat ´rockband´, varpå Morgan begär ordet och börjar sjunga deras egen låt ´We have a rockband´, vilken också godtas.

Här framträder hur eleverna skapar nya förbindelser i läroprocessen. Genom denna händelse sker en sammanvävning av flera dimensioner där elevernas eget skapande nu blivit en

sammanhang. Förutom att synliggöra ett multidimensionellt lärande påvisar exemplet även hur musiktävlingen kan sägas bidra till ett kollektivt identitetsskapande.

Soluppgång

Efter att en längre stund suttit vid sidan om och observerat musiktävlingen flikar jag in ett förslag som går ut på att deltagarna ska gestalta olika teman med instrumenten. Förslaget får viss respons varpå Morgan och Tove gör ett försök att gestalta temat ´soluppgång´. Med cymbaler och elpiano framställer de en musikalisk effekt, vilken kan beskrivas som en långsamt stegrande ljudbild med karaktären av ett ankommande. Musiktävlingen återgår därefter till sin ursprungliga form.

Genom sina ageranden påverkar och utmanar eleverna även mitt lärande som pedagog. Min inledande skepsis inför musiktävlingen övergår successivt till en upplevelse av att jag har fått syn på nya och oväntade aspekter av situationen, vilket i sin tur leder till att även jag försöker utmana elevernas uppfattningar om musiktävlingen. I mötet mellan mig och eleverna korsas våra olika föreställningar och det uppstår diffraktion.

Internet

Utifrån en upplevelse att det är ´svårt att lära sig spela´ föreslår Joakim vid ett tillfälle: ´Kan vi inte söka … och härma´, med syfte på internet. Idén får gensvar hos de andra eleverna och de kommer överens om att de vill söka efter ´21 guns´ med Green Day. Snart strömmar låten ut från högtalarna med musikvideon projicerad på en stor filmduk i rummet. Joakim sätter sig vid trummorna och börjar spela med musiken och strax därefter sätter sig Nadja vid pianot, men går sedan över till basen. Även jag bjuds in till att spela gitarr. Joakim uppmärksammar trumsetet i musikvideon och genom en jämförelse med det trumset han själv använder reflekterar han över möjligheterna att efterlikna trumspelet i låten.

Exemplet belyser hur eleverna med hjälp av kulturella referenser skapar förutsättningar för det gemensamma lärandet. Den interaktionsmöjlighet som uppstår genom musikvideon blir ett sätt för eleverna att dels medvetandegöra sina egna musikaliska handlingar och dels vidga perspektivet och därmed driva läroprocessen vidare. Samspelet mellan eleverna och musikvideon är sålunda ytterligare ett exempel på så kallad intra-aktion i läroprocessen.

Praktik

Kollektiv praktik

Vid ett tillfälle påkallar Sonny allas uppmärksamhet och sammankallar till ett möte. Vi slår oss ner på stolarna som står i en ring i mitten av lokalen, varpå Sonny uttrycker en önskan om att vi ska göra musik som är ´rappigare´. Härefter följer en kortare diskussion, där Sonny också demonstrerar sin idé genom att göra några rytmiska ljud med munnen.

Händelsen är ett exempel på hur eleverna förhandlar om aktivitetens innehåll. Sonnys agerande tyder även på en kollektiv inställning till aktiviteten, då han aktivt vänder sig till gruppen för att möjliggöra ett gemensamt musikaliskt handlande.

Vid ett annat tillfälle upplever Morgan bekymmer med sitt gitarrspel inför inspelningen med porta-studion. Joakim uppmärksammar för mig att Morgan behöver hjälp med att finna idéer. Med lite stöd kommer Morgan fram till hur han vill spela och börjar träna på tonerna. Joakim sätter sig då vid trumsetet och börjar spela den rytm som ligger till grund för deras musikaliska idé, varpå han vänder sig till Morgan: ´Testa och spela till´. De övar en stund. Morgan gör sedan ett första försök att spela in, men är efteråt missnöjd med resultatet. Joakim föreslår då att även jag ska vara med och spela på basen: ´Vi gör allt på riktigt… tillsammans/…/så hör man bättre tillsammans´.

Joakim försöker här skapa förutsättningar som kan gynna Morgans utveckling, och därigenom hitta en lösning på ett problem som uppenbarligen berör dem båda.

Dessa två exempel belyser hur det under processen formas vad som kan beskrivas som en kollektiv praktik, vilken innebär att eleverna på olika sätt skapar förutsättningar för att agera i en gemenskap. Härigenom lyfter eleverna fram både sig själva och varandra som betydelsefulla aktörer i en kollektiv process och betonar därmed det ömsesidiga beroendet av varandra.

Den kollektiva praktiken gestaltar sig också genom att eleverna formar en kollektiv identitet. Tidigare har det beskrivits hur detta tillblivande bland annat sker genom att eleverna framställer sig som ett band samt hur detta också manifesteras genom låten ´We have a

Praktikens logik

Vad som framgått i undersökningen formas en musikalisk praktik under processen, varigenom musiken framträder som det centrala uttrycket bland eleverna. Den musikaliska aktiviteten kommer även att samsas med andra aktiviteter. Sålunda kan Nadja på ett självklart sätt gå från att spela trummor till att för en stund ägna sig åt att stå på händerna. Ett annat exempel är när videokameran jag riggat för att dokumentera processen uppmärksammas av några elever och istället blir ett lekfullt redskap i processen. Eller när ett sökande efter inspirerande musikvideor på internet via tv-spelsklipp leder fram till Mr Bean. Vad som här framträder är en praktik där eleverna inte tycks dra några skarpa gränser mellan olika uttryck. Praktiken avspeglar också det multidimensionella lärandets icke-linjära och oförutsägbara vägar.

Det sätt på vilket den musikaliska aktiviteten förgrenar sig skulle från ett perspektiv kunna tolkas som ett oorganiserat och splittrande skeende, där utvecklingen leder bort från aktivitetens egentliga ändamål, nämligen ´att spela på instrumenten´. Från ett annat perspektiv kan dessa förgreningar tolkas som meningsfulla och logiska utvecklingar utifrån elevernas förståelse av sammanhanget, ett slags praktikens logik.

Vidare kan dessa varierande aktiviteter ses som isolerade företeelser som utesluter varandra och sålunda konkurrerar om utrymme. I enlighet med Saar (2005) går det också att betrakta dessa företeelser som olika uppmärksamhetspunkter av ett område, vilket då innebär en vidare syn på vad aktiviteten handlar om.

Det kollektiva som spelrum

Vad som framträder är en praktik som kan sägas bestå av elevernas samlade förståelse av sammanhanget, där olika meningsskapande faktorer samspelar. Praktiken kan beskrivas som konsekvensen av en diffraktion, där elevernas olika perspektiv, praktiker och tolkningar möts och korsas, varigenom nya betydelser och värden uppstår. På så sätt formas ett sammanhang som kan innefatta att stå på händer såväl som skolans träningslogik, här i form av den så kallade ´engelsklektionen´. Mellan dessa praktiker råder ingen given statusordning och aktiviteten kan inte heller sägas ha något självklart centrum.

huruvida de är ett band eller inte ett förhandlande om deras identiteter i sammanhanget, liksom musiktävlingen innebär ett förhandlande om vad den musikaliska aktiviteten kan vara. Musiktävlingen är också ett exempel på hur eleverna skapar ett kollektivt spelrum, och därigenom finner en gemensam mening i aktiviteten, och hur det inom detta ryms ett förhandlande. Såsom när eleverna genom ´Let´s twist again´, i likhet med vad sångens titel antyder, vrider och vänder på språkliga innebörder och kulturella värden. I förhållande till den kollektiva praktiken framträder här en mer komplex bild av sammanhanget, genom att det kollektiva kan sägas bilda en form inom vilken de kollaborativa läroprocesserna äger rum. Detta skulle kunna jämföras med den arkitektur för lärande som Törnquist (2006) formulerar utifrån musikalproduktioner.

Hur blir eleverna redskap för varandras lärande?

I den musikaliska processen blir eleverna redskap för varandra dels genom att aktivt söka samspel med varandra och dels genom en mer eller mindre omedveten interaktion där eleverna tar intryck och påverkas av varandras handlingar. Genom samspelet blir de förutsättningar för varandras sätt att förstå och agera i situationer, vilket innebär såväl ett skapande som ett begränsande av möjligheter, såväl variation som likformighet. Den sociala betydelsen för musikskapandet som här framträder talar sålunda, i enlighet med Saar (2005), emot uppfattningen om det estetiska som uttryck för något inre, eller påvisar snarare den problematiska uppdelningen mellan det inre och yttre ifråga om människans förhållande till sin omgivning.

Eleverna blir också redskap för varandra som tolkare av och i sammanhanget. Genom att tillföra olika perspektiv påverkar de processens form och innehåll såväl som dess utveckling. Deras tolkningar kan innebära ett utmanande av varandras (och även mina) föreställningar om den musikaliska aktiviteten såväl som ett befästande av kulturella normer och värden.

Vidare framträder således elevernas betydelse för varandra som bärare av kultur. Genom delade kulturella referenser bildas å ena sidan gemensamma utgångspunkter i läroprocessen, medan varierande kulturella präglingar å andra sidan bidrar till att vidga utgångspunkterna för gruppen. Eleverna som kulturbärande redskap innebär också att de för med sig olika praktiker in i processen. Härmed tydliggörs hur kulturella uttryck förs vidare genom elevernas aktiva handlingar i en praktik. Således uppmärksammar och förstärker eleverna vissa gemensamma

En utveckling av resonemanget handlar då om hur eleverna blir redskap för varandra i skapandet av en gemensam praktik, vilken formas i mötet mellan elevernas olika perspektiv och tolkningar i processen. Formandet av denna praktik är en identitets- och meningsskapande process, varigenom eleverna skapar förutsättningar för sitt lärande men som även innebär ett lärande i sig.

Utifrån dessa aspekter blir eleverna redskap för varandra med vilka de, i enlighet med Saar (1999), på olika sätt orienterar sig, skapar mening och formar sitt medvetande. I mötet mellan elevernas tolkningar, praktiker och perspektiv skapas vad Saar (2005) beskriver som olika uppmärksamhetspunkter i läroprocessen.

De förbindelser och förgreningar som uppstår i mötet mellan eleverna kan med Lenz Taguchi (2010) sägas synliggöra det multidimensionella lärandet, ett lärande som är komplext och oförutsägbart. Lärandet har ingen given kärna eller riktning utan formas genom ett förhandlande mellan aktörer (eleverna och mig) i en kollaborativ process. I enlighet med Lenz Taguchi (ibid) framträder också hur denna läroprocess oupplösligen är förbunden med elevernas identitetsskapande.

Diskussion

Undersökningen har belyst elevers lärande i en musikskapande process från ett kollaborativt perspektiv. Med utgångspunkt i frågan hur eleverna blir redskap för varandras lärande var syftet att förstå detta perspektivs betydelse för synen på kunskap och lärande. I denna avslutande diskussion granskas undersökningens frågeställning och perspektiv samt tillgång och brister.

Frågeställningen

Till att börja med kan greppet att se eleverna som redskap leda till svårigheter. Dels när det gäller att reda ut huruvida människan är ett redskap eller består av en uppsättning redskap, fysiska och mentala, som den använder sig av. Dels när det gäller att skilja människor från sin omgivning, alltså det inre från det yttre. Frågan kan därför ställas om det är relevant att se eleverna som redskap. Jag menar att det är just i dessa problem som värdet av begreppet uppstår. Vare sig det gäller inre eller yttre, mentala eller fysiska redskap, är det människors handlande, eller användande, som i strikt bemärkelse gör begreppet redskap meningsfullt. Med detta perspektiv på begreppet redskap ligger fokus sålunda på människan som aktör och meningsskapare. Dessutom framhävs hur människors handlingar ingår i ett oupplösligt samspel med den sociala omgivningen.

Det uppstår även problem gällande frågeställningens inriktning på elevernas lärande. Undersökningen fokuserar inte på frågor som berör om lärandet sker eller vad eleverna lär sig. Sålunda kan inte undersökningen påvisa huruvida processen egentligen har inneburit några nya upplevelser eller uppfattningar för eleverna. Den grundar sig istället på antagandet att lärandet är en ständigt pågående och aktiv process hos människor. Med denna utgångspunkt har intresset varit att lyfta fram kvalitativa aspekter av läroprocessen, ett belysande av lärandets mekanismer och förutsättningar med fokus på elevernas betydelse för varandra i detta skeende.

Perspektivet

Redan från början riktade sig undersökningen mot det kollaborativa lärandet. Vad som framträder i undersökningen ska därför inte betraktas som en upptäckt av något tidigare okänt utan som resultatet av prövandet av ett kollaborativt perspektiv på lärande.

Undersökningen framhäver huvudsakligen två aspekter av läroprocessen. Den ena är att den musikaliska aktiviteten inte har någon given innebörd. Genom elevernas praktiker uppmärksammas olika aspekter av vad som kan kallas en multidimensionell läroprocess, i vilken det sker ett ständigt förhandlande om mening. I denna process skapas ständigt och på varierande sätt förbindelser mellan eleverna, där de formar och formas av varandra genom sina handlingar. Härigenom framträder den andra aspekten som handlar om att individens lärande inte kan betraktas avskilt från kollektivet. På så sätt kan lärandet beskrivas som situerat, genom att vara en konsekvens av det specifika sociala sammanhang som det äger rum i. Det kan handla om elevernas musikaliska handlingar såväl som deras identitetsskapande eller tolkande och uppmärksammande av innehållet. I denna multidimensionella läroprocess är det inte givet vad som lärs, hur det lärs eller vem som lär vem.

I sammanhanget bör också beaktas att den musikaliska uttrycksformen i sig erbjuder strukturer som främjar kollektiva handlingar hos eleverna. Det ömsesidiga beroendet mellan aktörerna är sålunda en inneboende egenskap i formen, där samspel är en förutsättning. Vilket inledningsvis förklaras är det dock inte samspelet i sig som undersökningen avser att lyfta fram utan de kollaborativa aspekterna av detta.

Det ska framhållas att undersökningen inte främst handlar om huruvida lärandet är beskaffat på det ena eller andra sättet, utan om hur valet av perspektiv bidrar till att forma synen på kunskap och lärande. Sålunda kan de aspekter som framträder i undersökningen sägas vara en konsekvens av det kollaborativa perspektivet, samtidigt som det också är utifrån just dessa aspekter som perspektivet finner sitt värde. Att bortse från det mångdimensionella och situerade lärandet skulle med detta synsätt innebära en ofullständig förståelse för läroprocessen.

Det kollaborativa perspektivets betoning av den situerade kunskapen innebär att lärandet inte kan generaliseras, något som kan ses som en brist med undersökningen. Kan undersökningen då sägas ha någon allmängiltighet? Kanske är det just undersökningens svaghet som också rymmer dess styrka, att det är lärandets komplexitet och kontextbundenhet som går att överföra till andra sammanhang. Detta resonemang ligger också i linje med Lenz Taguchi (2010) som framhåller bristerna med generella och neutrala modeller för att förstå

Luckor

Undersökningen saknar ett fokus på och därmed ett problematiserande av hur maktförhållanden kan tänkas inverka på elevernas handlande. Sålunda behandlas exempelvis inte frågan om hur elevernas status utifrån könsidentiteter påverkar handlingsutrymmet i den kollaborativa läroprocessen. På samma sätt berörs endast sparsamt den problematik som är förknippad med min roll både som vuxen och pedagog i sammanhanget. Båda dessa perspektiv hade bidragit till en vidgad förståelse av sammanhanget, men hade också inneburit ett mer omfattande arbete och andra analytiska verktyg. Vidare framträdde flera intressanta aspekter i undersökningen gällande objekten som aktörer under processen och även detta perspektiv hade potential att ytterligare utvecklas. Utifrån resonemanget om perspektivets betydelse för resultatet hade dessutom en tänkbar utveckling av undersökningen kunnat innebära ett prövande av ett annat perspektiv, för att jämföra hur de olika synsätten påverkar bilden av läroprocessen.

Användning

Undersökningen syftar inte till att framställa några pedagogiska idéer eller att på något sätt bedöma lärandet som sker i processen. Däremot rymmer den en förhoppning om att kunna lyfta fram den variation och komplexitet som finns att upptäcka i läroprocesser inom en fritidsverksamhet. Betraktat som en form av pedagogisk dokumentation kan ett synliggörande av detta slag i sin tur ligga till grund för utvärderingar och pedagogiska ställningstaganden, i syfte att utveckla såväl pedagogers arbete som barnens läroprocesser.

De aspekter som framträder med det kollaborativa perspektivet innebär också pedagogiska utmaningar. En av dessa utgår från synen på lärandet som oförutsägbart och icke-linjärt, där frågan blir hur det mångdimensionella kan fångas upp och tas tillvara i läroprocesser. En annan gäller formerna för att bedöma ett lärande som sker mellan sociala aktörer, vilket väcker frågan om och i så fall hur det är möjligt att bedöma en enskild individs lärande i förhållande till sin omgivning.

Avslutningsvis ska det framhållas att undersökningen handlar om mitt eget meningsskapande i processen. Det är mina föreställningar om praktiken som beskrivs. På så sätt är undersökningen en del i en kollaborativ läroprocess, en av flera aktörer i ett förhandlande om vad aktiviteten i musiksalen kan tänkas handla om.