Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Klasskapande i grundskolan - en studie i
lärares berättelser
Making Class in Compulsory School - a Study in Teachers’ Stories
Maja Mosca
Simona Tegman
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium 2021-03-18
Examinator: Frida Wikstrand Handledare: Robert Nilsson Mohammadi
1
Abstrakt
I det här arbetet undersöks lärares uppfattningar kring klass utifrån deras berättelser om sin egen bakgrund och om sina elevers bakgrund. Anledningen är att vi har saknat normkritik ur ett klassperspektiv. Vi har intervjuat sex grundskollärare på fem skolor i Malmö. Intervjuerna bygger på en kvalitativ metod och utgår ifrån en fenomenologisk ansats. Empirin har analyserats utifrån teorier om klass och normkritisk pedagogik. Vår studie bygger på frågan: “Vilka normativa klassprofiler hittar vi i lärarnas berättelser om sig själva och om sina elever?”. Vi kommer fram till att lärarnas berättelser återkommande bekräftar en medelklassnormativitet i skolan. En tydlig klassprofil som lyser igenom är också den som utgår från ett medelklassperspektiv. Forskningen är relevant för att skapa en medvetenhet kring klass och klassåterskapande praktiker.
Nyckelord: klass, kompensatoriskt uppdrag, kulturellt kapital, normkritisk pedagogik, social mobilitet
2
Förord
Detta arbete har varit otroligt spännande och samtidigt svårt att skriva eftersom både vi och andra verkar uppleva en laddning i ordet klass. Vi har tagit oss an denna uppgift som ett gemensamt arbete då vi bägge vill kunna stå för alla delar i texten. Maja Mosca har haft huvudansvar för kapitlet Tidigare forskning och teoridelen om normkritisk pedagogik. Simona Tegman har haft huvudansvar för kapitlen Metod och Inledning och delen om klass i teorikapitlet. De delar av texten som den ena skrivit har den andra senare läst igenom och korrigerat när det funnits behov av det. Analys och resultat har vi skrivit genomgående gemensamt liksom slutdiskussionen. Trots att det ibland varit tidskrävande så motiverar vi det med att texten har utvecklats till det bättre genom vårt samarbete. Vi vill ge vårt varmaste tack till lärarna som har ställt upp som intervjupersoner i vår studie. Vi vill också tacka vår handledare Robert Nilsson Mohammadi för stort stöd under hela arbetets gång. Tack!
3
Innehåll
Inledning 4
Syfte och Frågeställning 6
Teori 7
Normkritisk pedagogik 7
Klass 7
Normkritisk pedagogik och klass 9
Tidigare forskning 11 Klass i skolan 11 Normkritisk pedagogik 14 Kompensatorisk pedagogik 15 Social mobilitet 16 Sammanfattande diskussion 17 Metod 18 Intervjuerna 18 Urval 19 Genomförande 19 Etiskt tillvägagångssätt 20 Analysmetod 21
Analys och resultat 22
Biografier 22
Vilka normativa klassprofiler hittar vi i lärarnas berättelser? 24 Hur tar sig lärarnas uppfattning av normer uttryck i deras berättelser om eleverna? 26 Kompensatoriskt uppdrag tolkas utifrån en viss klassnormativitet 28
4
Inledning
Lena Martinsson (2020) skriver om hur skolans undervisning, genom metoder och material, ofta utgår från antagandet att en kan “leda barnet rätt”. För att utmana normer kring hur ett liv ska levas behöver en reflektera över vilka vi är och vilka de andra är. Därigenom bör en också reflektera över vilka elever som synliggörs och vilka som inte gör det. Hon nämner att ”Ingen kan stå utanför det normativa. Man kan inte ställa sig vid sidan av som en objektiv betraktare eller som en neutral kraft som kan ’hantera’ meningsmotsättningar. Däremot kan man bråka med de normer man själv och/eller andra förstår världen och sig själv genom.” (Martinsson, 2020, s.115) Normkritisk pedagogik är ett perspektiv på undervisning som syftar till att synliggöra och utmana rådande maktstrukturer och normer. Matilda Persson Sjödell skriver i Lotta Björkmans och Janne Bromseths bok Normkritisk pedagogik (2019) att det i klassrummet först och främst är läraren som är normbärare och som har makten att reproducera eller utmana normer kopplade till klass.
För att lärare ska kunna arbeta normkritiskt behöver de medvetandegöras om de normer som existerar kring klass. Martinsson (2020) skriver däremot att klassfrågan inte längre framträder som en kategoriseringsprincip i skolans värld. Hon beskriver dess avsaknad i såväl värdegrundsmaterial som diskrimineringslag. När lärare talar om klass så är det oftare kopplat till den egna bakgrunden och beskrivs då vara något som kan begränsa en eller ge en möjligheter i livet, den sociala dimensionen som berör normbildning utesluts. Problematiken ligger i att klass inte längre inkluderas i skolans värdegrundsarbete och att, enligt nyliberala principer, variation i elevers sociala bakgrunder betraktas vara en resurs kopplat till frågan om mångfald (Martinsson & Reimers, 2020). Klassbegreppet används vid sortering av individer/grupper med utgångspunkt i ekonomiska och sociala villkor. Magnus Hörnqvist (2016) menar att strukturera och analysera genom klass innebär att försöka förklara en ojämlikhet gällande livschanser. En del av lärarens uppdrag är att utgå från klassens olika erfarenheter vid planering av undervisning för att alla ska få chans till lärande och utveckling. Läroplanen lägger således tyngdpunkt vid att arbeta erfarenhetsbaserat och lärare ska arbeta för att ta tillvara på det som eleverna har med sig hemifrån (Lgr11, 2019). Samtidigt är det bara en del elevers erfarenheter som korresponderar med skolans kunskapsideal och vars erfarenheter synliggörs i klassrummet. Detta har en direkt påverkan på valmöjligheter senare i livet och upplevd förmåga att lyckas i skolan och därmed egna livet. Därigenom riskerar skolans undervisning att cementera ett
5
klassamhälle där elevers studieresultat och framtid definieras av deras sociala bakgrund. Enligt Skolverkets (2018) rapport om likvärdig utbildning har familjebakgrundens betydelse för elevers skolresultat ökat. Den kvantitativa studien redogör för en sexprocentig ökning av skolsegregationen utifrån klassbakgrund under 1998-2015 (Skolverket, 2018). Lena Martinsson och Eva Reimers gav år 2020 ut en tredje upplaga av sin bok Skola i normer som numera innehåller en normkritisk analys av skolan kopplad enbart till klassbegreppet. Det tolkar vi som att det inte längre är hållbart att negligera klassfrågan i skolans värld. Ytterligare en del av lärarens uppdrag är att arbeta kompensatoriskt med sina elever vilket innebär bland annat att försöka motverka sådana ojämlikheter (Lgr11, 2019). Det kompensatoriska uppdraget kan däremot tolkas utifrån olika perspektiv vilket omedvetet kan leda till att klasskillnader legitimeras snarare än att de ifrågasätts. Den normkritiska pedagogiken har uppmärksammat att skolan reproducerar makthierarkier med följd att resursstarka elever får en fördel i undervisningen skriver Elisabet Langmann (2019). Normkritisk pedagogik har ofta kopplats till genus och etnicitet men vad händer när kopplingarna till klass betonas starkare? För att ta reda på det har vi intervjuat grundskollärare som är verksamma på skolor belägna i Malmö.
6
Syfte och Frågeställning
Syftet med arbetet är att undersöka vilka normativa klassprofiler som får genomslag i lärares berättelser om sin egen klassbakgrund och om deras elever. Frågeställningen vi utgår från är: “Vilka normativa klassprofiler hittar vi i lärarnas berättelser om sig själva och om sina elever?”
7
Teori
För att kunna undersöka vilka normativa klassprofiler som får genomslag i lärares berättelser om sin egen klassbakgrund och deras elever kommer vi har att ha en redogörelse för vår teoretiska bakgrund. Det inleds med en genomgång av normkritisk pedagogik, följt av en kortare beskrivning av klassbegreppet, för att till sist finna kopplingar mellan dessa två.
Normkritisk pedagogik
Under 2000-talet utvecklades normkritisk pedagogik i Sverige. Perspektivet uppkom som en reaktion mot den tidigare toleranspedagogiken. Ett toleranspedagogiskt perspektiv på inkluderings- och värdegrundsarbete syftar endast till att majoritetsgruppen ska utveckla en tolerans för de som betraktas vara normavvikare i ett sammanhang. Normer är intimt förbundna med sociala värden och värderas högt av den grupp som bejakar dem (NE, 2021). Lotta Björkman (2019) skriver att det normkritiska perspektivet uppmanar lärare att istället medvetandegöra sig själva och sina elever om de normer som existerar i skolkontexten. Eftersom normer inte är något av naturen givet bygger perspektivet på att synliggöra dessa och ifrågasätta strukturella skillnader. Syftet med normkritiken är att ifrågasätta den över- och underordning som riskerar att återskapas omedvetet i skolan (Björkman, 2019). Normer som lärare bär med sig påverkar både deras handlande och bemötande av eleverna. Således besitter pedagoger och övrig personal på skolan en makt att såväl skapa som reproducera normer vilka vidmakthåller ojämlikheter i samhället. Det innebär däremot också att lärare har makten att synliggöra och ifrågasätta samma normer för att bidra till en högre grad av jämlikhet i skolan. Enligt den normkritiska pedagogiken handlar det om vems erfarenheter som får ta plats i klassrummet eller i materialet, det vill säga vem som erkänns och vem som inte gör det (Björkman, 2019). För att kunna vidare undersöka synliggörandet av makt kommer vi behöva gå djupare in på begreppet klass.
Klass
Ulrika Holgersson (2011) menar att en diskussion om klass är nödvändig för lång tid framöver då det är det enda redskap vi har för att kunna prata om sociala skillnader i samhället. Indelning i klasser har funnits språkligt åtminstone sen romarrikets dagar. Kanske mest känt är filosofen
8
Karl Marx kritik av 1800-talets ekonomiska förhållanden, med främsta utgångspunkt i industrisamhället England. Marx förklarade den ekonomiska strukturen i samhället genom två huvudklasser; arbetarklassen och borgarklassen. Borgarklassen utgjordes av de som ägde produktionsmedlen och som ägde kapital medan arbetarklassen var de som producerade eller arbetade och därmed inte satt på några kapitaltillgångar. På så vis beskriver Marx ett klassförhållande som är exploaterande eftersom borgarklassens rikedomar är beroende av arbetarklassens arbete (Hörnqvist, 2016). En av 1900-talets stora marxistiska tänkare var italienaren Antonio Gramsci. Mark McNally (2015) skriver att han betraktade världen som uppdelad i olika klasser, enligt marxistisk tradition, och utvecklade en hegemoniteori för att förklara hur en dominerande klass lyckades bibehålla sin makt över andra. Förutom att studera den härskande gruppens politiska makt undersökte Gramsci också deras världsbild, åsikter och värderingar. Marxistisk teori bygger på två analytiska kategorier som kallas för bas och överbyggnad. Bas utgörs av de materiella resurser som finns i ett samhälle medan överbyggnad beskriver fenomen som är människoskapade. Enligt dessa kategorier definierar Gramsci hegemoni som både ideologisk makt och makt över statsapparaten vilka han benämner som “staten” och “det civila samhället”. När en klass har makt över båda sfärerna benämns de som den hegemoniska klassen i ett samhälle. Den tyske sociologen Max Weber är verksam under tidigt 1900-tal. Han intar en mer individualistisk position när han utvecklar förklaringsmodeller genom marknaden, istället för som Marx gör, genom produktionen. Precis som Marx menar Weber att klasskillnader uppstår till följd av ekonomiska förhållanden, men kopplar det till individers värde på en marknad. Teorin lägger således ett större ansvar på individen vad gäller att skapa sig själv möjligheter i samhället vilket leder till ett perspektiv på samhällets hierarkier som kontinuerliga. Weberianer förklarar klasskillnader på individnivå och utesluter således det som sker på gruppnivå till exempel åsikter och värderingar som Gramsci nämner (Hörnqvist, 2016). Efter 1970-talet formas en postmodern kritik mot Marx som går ut på att det inte längre passar med deras fyrkantiga system i ett globaliserat instabilt samhälle där klass mer handlar kultur och konsumtion. Dennis Dworkin menar att klassberättelser “har skett på bekostnad av andra identiteter”. Kanske passar inte ens ordet klass längre argumenteras det, utan ord som rörelser används av till exempel Zygmunt Bauman (Holgersson, 2011). Den franske sociologen Pierre Bourdieu (1999) intresserade sig för synliga koder, det omedelbart observerbara, och valde att presentera sina kategorier som “kapital”. Kapitalen var symbolvärden och han benämnde dem ekonomiskt, kulturellt och socialt. Det var främst det kulturella kapitalet som intresserade Bourdieu och i hans fall räknades till exempel examina från fina skolor samt en bevandring inom klassisk konst och litteratur. Vi läser den svenske Bourdieu-uttolkaren Donald
9
Broady (1990): ”Ett i Bourdieus utbildningssociologiska studier återkommande exempel är lärarnas förmåga att utpeka bestämda elever som begåvade. Dessa elever besitter bestämda symboliska tillgångar, nedärvt kulturellt kapital, den speciella form av språkbehärskning som skolan premierar etc. – som lärarna är snara att tillerkänna värde av det enkla skälet att deras, lärarnas, egna dispositioner formats av en levnadsbana där just detta slag av tillgångar skattats högt” (s.172).
Beverley Skeggs gör en uppmärksammad studie 1997, som getts ut som bok under titeln Att bli respektabel (2000). Hon hävdar att klassanalysen fortfarande behövs men i uppdaterad version för att inkludera kvinnan (och andra). Skeggs kritiserar det postmoderna tänkandet för att tillbakavisa klass och ironiserar över att vi nu skulle befinna oss i ett tillstånd som inte är tyngt av vare sig struktur eller ojämlikheter (Holgersson, 2011). Magnus Hörnqvist (2016) menar att det ekonomiska systemet placerar individer i olika positioner vilka definierar deras livsval. Enligt perspektivet är klass exploaterande, precis som Marx beskrivit, eftersom en utifrån klasstillhörighet besitter en viss grad av makt baserat på ens ekonomiska tillgångar (Hörnqvist, 2016). Klassbegreppet bör rimligtvis också innefatta en social dimension för att kunna förklara människors möjligheter i livet något som Martinsson och Reimers (2020) kopplar till normbildning. Däremot kan vi inte frångå materialitetens påverkan på en livssituation. Sammanfattningsvis kommer uppsatsen utgå ifrån en definition av klass som en materiell ojämlikhet mellan grupper i samhället vilken aktivt reproduceras genom social normbildning.
Normkritisk pedagogik och klass
Martinsson (2020) menar att jämställdhet i skolan bygger på att lärare utmanar de sociala normer som reproduceras kopplat till materiella resurser. Hon skriver om skolans skapande av en medelklassnorm men menar samtidigt att medelklassen inte bör ses som en stabil, given grupp. Medelklassnormativitet menar hon snarare är “den process i vilken medelklass görs till kategori, position och subjekt” (Martinsson, 2020, s. 146). Medelklassen tillskrivs makt i samhället, inte bara baserat på kapitalresurser utan främst genom sociala normer. För elever som inte identifierar sig med medelklassens ideal kan det skapa ett utanförskap vilket motsäger sig idén om en likvärdig skola. Klassfrågan behöver således ta mer plats för att skolan ska kunna utmana ojämlikheter och motarbeta skapandet av en över- och underordning. Det handlar initialt, för Martinsson, om att erkänna skolan som klasskapande (Martinsson, 2020).
10
I arbetet kommer vi att leta efter berättelser om klass genom lärares egna beskrivningar av hur de själva är uppväxta, om hur de beskriver skolornas upptagningsområden, det vill säga hur eleverna bor exempelvis hyresrätt eller villa. Vidare kommer vi att notera iakttagelser kring föräldrars yrkesval, eventuell arbetslöshet samt uppfattningar om studiestöd i hemmet. För att koppla till Bourdieus idéer om kapital kommer vi ta tillvara på de delar av lärarnas berättelser som beskriver uppväxtmiljö, föräldrars yrken och preferenser av fritidsintressen.
11
Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras befintlig forskning på området. Studierna som ingår är från flera länder. Utgångspunkter, metodval och resultat i de olika studierna redovisas. Artikelsökningen utgår från vårt syfte och vår frågeställning genom vilka vi kom fram till sökorden: “klass”, “kulturellt kapital”, “normkritisk pedagogik”, “kompensatorisk pedagogik”, “social mobilitet”, “kritisk teori” och “orättvisa”. Vi eftersträvade en internationell forskningsöversikt och översatte därför begreppen i en andra sökning. Eftersom forskning och begrepp är kontextuellt bundna så har vi beaktat komplexiteten i att direkt översätta begrepp från svenska till engelska. Det har krävt att vi lägger mer tid på att läsa in oss på det vetenskapliga material som vi fått fram eftersom vi ville ta reda på om det var applicerbart på fenomenet som vi vill undersöka, i skolor som är belägna i Malmö. När vi har läst avhandlingar, som passat med vårt syfte, har vi också letat efter mer forskning i deras referenslistor. Vetenskapligt material sökte vi efter i “Google scholar”, “Libsearch”, “Swepub” och “ERIC”. Vi inledde sökningarna med att markera “peer review” och för att vidare bedöma materialets vetenskapliga relevans letade vi efter ett abstract i texterna. När vi studerade texternas metodavsnitt kunde vi få syn på graden av transparens genom det urval och den metod som forskningsstudierna grundat sig på. Vi har under artikelsökningen lagt märke till att det finns rikligt med material kring skola och klass när vi sökte efter artiklar från 1990-talet och bakåt. Vi tolkar detta som att klassbegreppets relevans har ifrågasatts eller att begreppet tar sig uttryck i andra former i modern tid. Genom den forskning vi studerat kan vi också ana att forskningsläget gällande klass har förändrats över tid och att studier om inkludering, demokrati och normkritik är de studier där klassbegreppet åter får sin relevans. Forskningen visar tydligt att skolans kunskapsideal premierar elever som har en viss typ av klassbakgrund. Därmed sagt att ekonomiskt och kulturellt resursstarka elever har en fördel redan när de kliver in i skolans värld.
Klass i skolan
Forskning kring skola och klass har återkommande kopplats till Bourdieus kapitalteori. Det kulturella kapitalet är kontextuellt bundet och kan ta sig olika uttryck i olika studier. Dessa applicerar också kapitalteorin på varierande områden till exempel för att förklara identitetsskapande, uppväxtförhållanden eller undervisningsmetoder. Återkommande är däremot att forskare använder klass och kapital för att förklara relationen mellan skola och hem.
12
Georgianna L. Martin, Brittany Williams och Carley Reynolds Young (2018) beskriver hur klass kan vara en viktig del av individers identitetsskapande. De skriver i sin artikel om universitetsstudenter och klassbakgrund där de menar att yttre attribut inte längre går att härleda till social klasstillhörighet. I sin studie förhåller de sig till dagens intersektionella förståelse av begreppet klass. Med början i Bourdieus kapitalteori undersöker Martin, Williams och Reynolds Young individers klassidentitet över tid utifrån tre faktorer: klassbakgrund, upplevd social klasstillhörighet i realtid och hur andra upplever den. Därigenom synliggörs dynamiken i klassbegreppet och de beskriver det faktum att även om en individ lyckas ackumulera ett högre ekonomiskt kapital än de haft tidigare så innebär det inte alltid att de identifierar sig med den nya klasstillhörigheten, som i sig kan kopplas till normer, språk och föreställningar inom gruppen. Författarnas slutsats är att det inom skolsystemet inte talas om social klass som en identitetsskapande faktor och att klassanalysen därför ofta uteblir (Martin, Williams & Reynolds Young, 2018). Donald Broady, Mikael Börjesson och Peter Waara (2008) tar i sin studie avstamp i Bourdieus kapitalteori när de studerar gymnasieskolor i Sverige. I studiens empiri kombineras kvantitativ och kvalitativ metod genom registeruppgifter, enkätundersökningar och intervjuer. Det som undersöks är relationen mellan skolsystemets resurser och elevers individuella kapital. Kapitaltillgångar utreds också på gruppnivå och på så vis skriver författarna in en social dimension i sin forskning (Broady, Börjesson & Waara, 2008). En slutsats som dras är att elevers klassbakgrund påverkar deras studieresultat. Det som framgår är att elever med en medelklassbakgrund har bättre förutsättningar för att nå de högre betygen än de som har bakgrund i den lägre arbetarklassen (Broady, Börjesson & Waara, 2008). En avgörande faktor för att nå goda studieresultat menas vara förståelsen för utbildningssystemets struktur vilken i högre grad återfinns i de kulturellt bemedlade familjerna. Här drar forskarna en parallell till det faktum att familjer som besitter en högre grad av kulturellt kapital tenderar att förlita sig på sin egen förmåga att kompensera där utbildningen brister (Broady, Börjesson & Waara, 2008). Anette Lareau (1987) har gjort en kvalitativ studie av förhållandet mellan skola och hem i USA. Hon utvecklar resonemanget som Broady, Börjesson och Warda presenterar genom slutsatsen att vårdnadshavarnas förmåga att förstå och tolka lärarens krav kan räknas som ett kulturellt kapital i sig. Det kopplar hon till ett klassperspektiv genom att lyfta hur familjers olika resurstillgångar påverkar hur de bemöter och bemöts av skolan. Lareau har gjort deltagande klassrumsobservationer på skolor belägna i varierande upptagningsområden. Observationerna kompletterades sedan med intervjuer av elever och vårdnadshavare på skolorna. I undersökningen delade skolorna en idealbild av ett integrerat förhållande mellan skola och hem för att främja elevernas akademiska framgångar. En slutsats
13
som dras är att social positionering genom klassbakgrund tillsammans med samhällets klasskultur blir till en form av kulturellt kapital i skolans värld. Hon kritiserar Bourdieu för att ha lagt för stort fokus på “elitens” högkultur som leder till att den anses vara den enda kultur som har ett allmängiltigt värde. Avslutningsvis problematiseras begreppet kulturellt kapital genom att hon trycker på dess förgänglighet och tidsbundenhet (Lareau, 1987). I en annan vetenskaplig artikel som bygger på en australiensisk studie av lärarstudenters föreställningar av socioekonomisk klass, lyfter Andrea C. Allard och Ninetta Santoro (2006) avsaknaden av forskning kring hur lärare och elevers klasserfarenheter tar sig uttryck i undervisningen. De nämner hur forskare ofta kopplat klass, genus och etnicitet till identitetsskapande för såväl lärare som elever men menar att studiet av hur det utspelar sig i interaktionen har uteblivit. Med motiveringen att skolan har en stark roll som återskapare av sociala normer har de genom kvalitativa intervjuer undersökt hur lärare kan utveckla sin undervisning för att möta en bredare grupp elever. Författarna problematiserar det faktum att lärare med en privilegierad klassbakgrund tenderar att undervisa inom den diskurs som korresponderar med samhällets normativa kunskapsbild. Det leder i sin tur till att en del perspektiv uteblir eller osynliggörs i undervisningen (Allard & Santoro, 2006). Kajsa Yang-Hansen och Ingrid Munck (2012) har genom kvantitativ metod undersökt sambandet mellan familjers socioekonomiska bakgrund och elevers studieresultat i Sverige. De förtydligar den materiella ojämlikheten bland elever med variabler hämtade från svenska register och enkäter skickade både till hem och skola. Ekonomiska tillgångar har forskarna definierat enligt olika resurser som finns tillgängliga i hemmet exempelvis ett skrivbord, en dator, internetuppkoppling, TV et cetera. Förekomsten av dessa kapitalvaror i hemmet, visar forskarna, är något som hänger samman med goda resultat i skolan. Det ekonomiska kapitalet som en familj besitter är dock inte tillräckligt för att förklara hur väl en elev presterar i skolan. En annan slutsats Yang-Hansen och Munck drar är att elever med högt kulturellt kapital har en god utgångspunkt för att få höga studieresultat (Yang-Hansen & Munck, 2012). I en sociologisk studie av Basil Bernstein och Dorothy Henderson (1969) läggs fokus på språkets användning kopplat till socioekonomisk bakgrund. De har intervjuat mödrar som har en typisk medelklassbakgrund och mödrar från mer socioekonomiskt utsatta förhållanden för att se om det finns någon skillnad i hur de socialiserar sina barn genom språket. Studien är kvantitativ och baseras på ett slumpartat urval där respondenterna har fyllt i enkäter med bestämda svarsalternativ. Resultaten presenteras sedan i korstabeller och en slutsats som forskarna drar är att mödrar med ett lågt ekonomiskt kapital använder språket som ett verktyg för att lära ut basala praktiska egenskaper. Mödrar som är mer ekonomiskt bemedlade lägger större vikt vid språkets funktion för interpersonella relationer. Detta kopplas i sin tur till att den
14
tidiga socialiseringsprocessen för barn från socioekonomiskt utsatta positioner riskerar att krocka med skolans uppfattning om språket som verktyg för lärande och relationsprocesser. Det benämner de som en kulturell diskontinuitet mellan skola och hem (Bernstein & Henderson, 1969).
Av forskning om klass i skolan får vi en bild av att fokus ofta ligger på det kulturella kapitalet som i sin tur används för att förklara förhållandet mellan skola och hem. Studierna som presenterats innefattar både en ekonomisk aspekt och en social aspekt för att definiera klasskillnader. Problematiskt är dock att Bourdieus kapitalteori används som förklaringsmodell i majoriteten av den forskning som berör skola och klass. Fler perspektiv hade kunnat bidra med ett större fokus på lärares metoder. Kapitalteorin riskerar också att legitimera antagandet att ens bakgrund definierar ens framtid vilket kan leda till klassförväntningar som blir till självuppfyllande profetior, precis som att det påverkar lärares syn på barnens möjligheter,
Normkritisk pedagogik
Den normkritiska pedagogiken flyttar fokus från elevers klassbakgrund till skolans och pedagogernas förmåga att förändra och utmana klasstrukturer. Vanja Lozic (2020) har gjort en studie av hur normer uppkommer i skolans värld. Empirin är insamlad i en större svensk stad och bygger på observationer samt kvalitativa intervjuer. Lozic skriver i sin artikel att normer utgörs av de förväntningar som vi har på vår omvärld. Sådana förväntningar har inverkan på individers beteenden och meningsskapanden. Eftersom majoritetsgruppen i en kontext sällan blir ifrågasatt är det också den grupp som vanligen är omedveten om normers inverkan på individer. Grupper, eller individer, som avviker från normen uppfattas i kontrast till majoritetsgruppen som onormala eller ogiltigförklaras i det sociala rummet. Lozic lyfter också hur avvikare från normen ofta uppfattas vara en homogen grupp vilket blir problematiskt eftersom det riskerar att skapa sociala klyftor. När varierande bakgrunder eller erfarenheter inom en grupp buntas ihop till en och samma blir följden att individuella upplevelser inte erkänns. För att motverka det bör en kontinuerligt utmana sociala kategoriseringar kopplade till exempelvis etnicitet, genus eller klass, något som Lozic menar utgör grunden för en normkritisk pedagogik. Han nämner att avvikande grupper främst lyfts, inom skolväsendet, när en diskuterar majoritetsgruppens behov av att utveckla en tolerans för dem (Lozic, 2020). Lynne A. Bercaw och Lisa M. Stooksberry (2005) skriver i sin vetenskapliga artikel om normkritisk
15
pedagogik som ett demokratiskt verktyg i skolans värld. Således betonas, precis som i Lozics studie, perspektivets samhällsrelevans. Normkritik är ett perspektiv på undervisning som syftar till att synliggöra och utmana normer, det vill säga fokusera på de sociala normerna istället för på dem som betraktas som avvikare i ett sammanhang. Genom en kvalitativ studie har författarna undersökt lärarutbildningen och verksamma lärares praktik. De tar avstamp i antagandet att det finns ett tydligt mål gällande akademisk framgång för eleverna. Detta går att koppla till synen på utbildning för vidare utbildning. Genom normkritisk pedagogik lyfter en däremot också det demokratiska uppdraget som skolan har, det vill säga det som gör eleverna till aktiva samhällsmedborgare. Något som författarna menar lägger ett ansvar på lärare att försöka utmana rådande sociala ojämlikheter. En slutsats som dras är att lärarutbildningen kan fungera som en katalysator för förändring av social orättvisa. Det kopplar de till ett normkritiskt perspektiv på undervisning genom vilket lärare kan motverka förtryck och marginalisering av individer och/eller grupper i samhället exempelvis utifrån etnicitet, kön eller klass. En annan slutsats i artikeln är att sådana principer behöver implementeras av lärare och institutioner för att leda till social förändring vilket lägger ansvar på lärares praktik och tolkningar av fenomen. Det som krävs av lärare, enligt författarna, är kritisk självreflektion och att aktivt agera mot sociala orättvisor för att en normkritisk pedagogik ska nå sitt syfte (Bercaw & Stooksberry, 2005).
Forskningen kring normkritisk pedagogik kopplar skolan till sin omvärld vilket visar att perspektivet kan användas för att ifrågasätta rådande klasstrukturer. Däremot lägger forskarna sällan fokus på just klass utan snarare på andra identitetsskapande faktorer.
Kompensatorisk pedagogik
Forskningen kring kompensatorisk pedagogik ger en tydlig bild av att lärares uppfattningar om vad det kompensatoriska uppdraget innebär tolkas utifrån en viss klassnormativitet.
I en etnografisk studie, som bygger på en deltagande observation av svenska klassrum under tre års tid, har Åsa Möller (2012) undersökt hur den kompensatoriska pedagogiken tar sig uttryck. Forskningen kompletteras också av intervjuer med lärare och elever i grundskolan. Syftet var att undersöka hur normskapande sker i grundskolans undervisning. Resultaten tyder på en otillräcklighet i det kompensatoriska arbete som bedrivs av lärare eftersom de sällan
16
inkluderar arbetarklassens perspektiv. Snarare än att utmana rådande medelklassnorm tenderar det kompensatoriska arbetet att bekräfta konstruktionen av avvikande grupper. För att göra undervisningen mer representativ menar Möller att lärare behöver vara kritiskt medvetna om normer och hur de kan vara begränsande för individer för att lyckas förändra sina undervisningspraktiker. Huvudsyftet med det kompensatoriska arbetet måste vara att eliminera sociala orättvisor (Möller, 2012).
Möllers (2012) studie ger ett exempel på hur det kompensatoriska uppdraget kan upprätthålla en social norm snarare än att dekonstruera den. Kanske kan kompensatorisk pedagogik inte nå sitt fulla syfte utan ett normkritiskt perspektiv?
Social mobilitet
Social mobilitet handlar om att “skapa eventuella klassresor” det vill säga skapa en skola där alla elever har möjlighet att välja vad de vill göra med sin framtid. Kate Hoskins och Bernard Barker (2019) har gjort en studie i Storbritannien om social mobilitet genom utbildning. Metoden bygger på kvalitativa intervjuer av studenter som går i gymnasiet. Forskarna kommer fram till att akademiska framgångar fortfarande är nära relaterat till klassbakgrund vilket återigen lyfter klassfrågans relevans inom skolan. Utan att förneka skolans förmåga att bidra till social mobilitet lägger de stor vikt vid hemmets roll relaterat till social klassbakgrund. De menar avslutningsvis att skolan behöver mer kunskap om den kontext som eleverna kommer ifrån för att kunna utmana rådande hierarkier och för att förstå att elevers val inte alltid är fria (Hoskins & Barker, 2019). Deras forskning förtydligar behovet av skolans förståelse för elevernas klassbakgrund.
17
Sammanfattande diskussion
Vi har med tidigare forskning påvisat att skolan riskerar att återskapa klasskillnader. De artiklar som presenterats ger också ett tidsperspektiv på klassbegreppet och klassfrågan. Tydligt är att begreppet klass i modernare forskning används på ett mer nyanserat sätt än före 90-talet. Klass har kommit att innefatta fler aspekter än den ekonomiska till exempel frågor om kultur. Att klass inte längre enbart kopplas till resurstillgångar verkar bidra till att materialitetens påverkan på individen negligeras när en talar om orättvisor i skolan. Sammanfattningsvis trycker de utvalda artiklarna på påståendet att den som är privilegierad, i fråga om klass, också är den som sist upptäcker att klassbakgrund kan vara något begränsande. Normkritisk pedagogik är ett perspektiv som lärare kan bygga sin praktik på för att synliggöra och utmana normativa föreställningar om klass. Med den empiriska studien vill vi undersöka om lärare uppfattar att det finns någon normativ klassprofil i grundskolan och hur den kommer till uttryck i deras berättelser.
18
Metod
För att undersöka vilka föreställningar lärare har kring klassprofiler samt hur det kan yttra sig i undervisningen har vi använt oss av en kvalitativ metod då det hjälper oss att förstå informanternas livsvärldar mer djupgående. Arbetets vetenskapliga utgångspunkt är fenomenologisk eftersom det som undersöks är lärares upplevelser av ett fenomen, vilket vi beskriver som föreställningar kring klassprofiler och hur dessa tar sig uttryck. Empirin utgår således från subjektiva uppfattningar om den sociala verkligheten som lärare möter och berättelser från deras egna erfarna liv. I det empiriska arbetet innebär en fenomenologisk ansats att vi som forskare strävar efter att placera vår individuella förförståelse i bakgrunden och istället sätta informanternas upplevelser i fokus. Det för att försöka fånga upp fenomenet så explicit som möjligt (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Intervjuerna
I intervjuerna har vi fokuserat på att låta lärarnas egna berättelser hamna i centrum. Det har inneburit att vi inte alltid kunnat styra samtalet eftersom vi då hade riskerat att gå miste om en del av deras upplevelser. Genom intervjupersonernas berättelser kunde vi få insyn i deras sociala verklighet eftersom berättelser skapar mening kring den. Det har inledningsvis handlat om att få lärarna att biografera sig själva för att ta reda på hur de presenterar sig eller identifierar sig (Nilsson Mohammadi, 2015). De centrala utgångspunkterna har varit hur de själva uppfattat sin resa i klassamhället och vad de har för föreställningar kring elevernas klassbakgrund. För att få fram empiri kring ämnet vi intervjuat sex lärare på fem grundskolor i Malmö. Varje intervju varade i 35-45 minuter. Den kvalitativa metoden har använts för att få fram information om hur lärare skapar mening kring olika fenomen samt kunskap om deras levda erfarenheter. Intervjuerna har varit semistrukturerade i sitt utförande eftersom fokus i dem har legat på teman med öppna frågor (Kvale, 2009). Vår uppgift har varit att leda intervjupersonerna till våra utvalda teman samtidigt som vi har uppmuntrat dem till att själva skapa det material som ska ingå. Frågorna i intervjuguiden, se bilaga 1, syftade bland annat till att få lärarna att biografera sig själva. Inledningsvis ställdes frågor som var helt öppna eftersom vi ville ta reda på hur lärarna skapar mening kring sin bakgrund, sin undervisning och sina elever genom att berätta. Däremot har ledande frågor, som har syftat till att styra informanternas svar mot våra teman, ibland varit avgörande för att öka tillförlitligheten i informanternas svar, eventuellt går det aldrig att ta del av någons sociala verklighet utan att undersökaren lägger in sin förförståelse av
19
ett fenomen. Utifrån vårt syfte har validiteten således ökat när vi ibland valt att använda oss av ledande frågor (Kvale, 2009).
Urval
Studien är kvalitativ och av den anledningen ligger tyngden i urvalet på ändamålsenlighet det vill säga målgruppen för den empiriska studien måste ha vissa erfarenheter för att kunna ge informationsrika svar i relation till vår forskningsfråga (Christoffersen & Johannessen, 2015). Intervjupersonerna som ingår är sex grundskollärare, varav tre förstelärare, som arbetar på fem olika kommunala grundskolor i Malmö. Vi har använt oss av ett strategiskt urval med kravet att lärarna ska ha varit verksamma i minst fem år. Vi anser att det då är större sannolikhet att de har hunnit reflektera över klassfrågor kopplade till undervisningen samt att de då har en bild av skolan de arbetar på och likaså de elever som de arbetar med. De som har svarat på intervjuerna upplever vi är stolta över sitt läraryrke vilket kan diskuteras i förhållande till representativiteten. Bland intervjupersonerna finns också tre förstelärare som eventuellt är mer måna om att berätta om sitt yrke eftersom det ingår i deras uppgift att representera skolan i offentligheten. För att höja reliabiliteten i vår undersökning eftersträvades variation gällande skolornas upptagningsområden då informanterna rekryterades. Detta då syftet med studien är att undersöka hur det ser ut för lärare i Malmö, en stad vars skolor och områden rymmer stora variationer i fråga om klass. Vi har varit ute efter en så representativ bild av stadens upptagningsområden som möjligt inom ramarna för vår studies omfång. Då vi skickat ut vår förfrågan har vi tittat i SCB:s statistik över stadsdelars medelinkomst för lönearbetare i Malmö och skickat ut förfrågan till skolor i både övre och undre delen av tabellen (SCB, 2021). För att belysa vårt syfte var det viktigt att påvisa en varians av lärares erfarenheter därav också avgörande att de lärare som svarade på intervjun hade en viss spridning i förhållande till fenomenet. Hos den intervjuade gruppen finns en spännvidd gällande kön, etnisk bakgrund och generation. Samtliga lärare är dock behöriga vilket innebär att de själva har en akademisk utbildning.
20
Genomförande
På grund av rådande pandemi utgick vi från antagandet att fler intervjupersoner skulle ställa upp på en digital intervju. Därför genomfördes dessa i Zoom, ett digitalt verktyg som också möjliggjorde en ljudupptagning av intervjuerna. För att intervjuerna utifrån en fenomenologisk ansats skulle vara så valida som möjligt, har vi som intervjuare varit noggranna med att låta intervjupersonerna berätta sina tolkningar av ett fenomen, utan att själva försöka påverka svaret (Kvale, 2009). I intervjuerna har båda deltagit som intervjuare om än med olika roller. När den ena intervjuaren har haft någon slags relation till intervjupersonen har vi låtit den andre ta huvudansvaret för intervjun och vice versa. Det har varit fördelaktigt eftersom den andra intervjuaren då haft möjlighet att ta ett steg tillbaka och observera intervjun med viss distans. Observatören har också kunnat inflika med frågor för att föra samtalet vidare och gå mer på djupet kring en del teman. Reliabiliteten i intervjuerna vilar på att intervjuaren inte använt sig av ledande frågor som kan påverka de svar som ges av respondenten. För att inte hämma kreativiteten hos intervjupersonerna har vi, ur ett reliabilitetsperspektiv, försökt att hitta en balans mellan ledande och öppna frågor (Kvale, 2009).
Etiskt tillvägagångssätt
Följande forskningsetiska huvudkrav utgår från individskyddskravet och ligger till grund för den empiriska studien i arbetet. När vi kontaktade intervjupersonerna tydliggjorde vi syftet med arbetet samt vad deras deltagande skulle innebära, för att de skulle kunna ta ställning till om de ville delta i studien eller inte enligt informations- och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vidare tydliggjorde vi att alla deltagare kommer att vara anonyma i texten och att samtliga uppgifter kommer att förvaras oåtkomligt för att förhålla oss till frågan om offentlighet och sekretess vilket ingår i konfidentialitetskravet. Anonymiseringen har inneburit att vi redan vid transkriberingen valt att avidentifiera deltagarna för att det inte ska finnas någon möjlighet att återidentifiera dem när arbetet är färdigt. Således har vi inte skrivit ut namn, kön, ålder, namn på skolor eller bostadsområden et cetera i någon av texterna. Vi har innan intervjuerna också klargjort att dessa kommer spelas in och att inspelningarna kommer raderas efter arbetets färdigställande. Slutligen har vi beaktat nyttjandekravet vilket innebär att materialet från intervjuerna endast har använts i det här examensarbetet (Vetenskapsrådet, 2002). All information som har samlats in har enbart använts i forskningssyfte och personal på berörda skolor kan endast ta del av våra resultat såsom de presenteras i uppsatsen. Före intervjuerna i
21
Zoom läste vi åter upp samtyckesformuläret och påbörjade inte intervjuerna förrän respondenterna på nytt samtyckt till sitt deltagande.
Analysmetod
Då vi gjorde intervjuerna hade vi några idéer till teman som vi provat att sätta stolpar kring och allt eftersom vi kom framåt i intervjuarbetet började ett mönster formas. Vi fortsatte förhålla oss öppna till alla typer av svar, samtidigt blev vi alltmer säkra på att vi hittat våra teman. Inför analysen av intervjuerna har vi transkriberat dem i sin helhet för att tydligare få syn på eventuella mönster eller variationer i lärarnas svar. När transkriberingen var färdig plockade vi ut meningsbärande enheter från texterna det vill säga direkta citat från intervjupersonerna. De meningsbärande enheterna har sedan tolkats av oss båda genom tabeller för kodning. I tabellerna gjorde vi kolumner efter våra övergripande teman och kunde då sortera in materialet från olika intervjupersoner för att få syn på gemensamma nämnare. Efter att ha gjort en tolkning av helheterna kopplade vi det som lärarna berättade till de teoretiska begreppen: normkritisk pedagogik, kompensatorisk pedagogik, kulturellt kapital och klass. Sammanfattningsvis har vi med syfte att öka trovärdigheten i vår forskningsstudie båda deltagit vid utformandet av de analytiska modellerna och vid tolkningen av empirin (Alvehus, 2019).
22
Analys och resultat
I analys och resultat redogör vi för pedagogernas berättelser och hur vi kopplat dem till befintliga teorier kring klass, normkritisk pedagogik och kulturellt kapital. Informanternas svar har tolkats, analyserats och placerats in under övergripande teman i vilka vi presenterar både variationer och gemensamma förklaringsmodeller som lärarna beskrivit för oss under intervjuerna.
Flertalet intervjuade lärare beskriver sin uppväxt som “medelklass” liksom “trygg”. En nämner tidigt i intervjun att den gjort en klassresa, i och med att föräldrarna saknade utbildning. Det varierar i utbildningsgrad mellan föräldrarna och spänner mellan högskoleutbildning och okvalificerat arbete eller hemmafru. Definitionen medelklass verkar hos informanterna snarare röra en ekonomisk sådan, man nämner “villa”, “pool” och “sommarhus”. De lärare vi har intervjuat har en tydlig uppfattning om sin egen bakgrund i klassamhället och även en bild av vilka elever som tenderar lyckas i skolan något som de härleder till att dessa har en passande klassprofil. Lärarna uttrycker att skolan är byggd på en viss typ av ideal och kunskap som passar en särskild grupp vilken definieras som “medelklass”. Lärarna är måna om det kompensatoriska uppdraget och de flesta delar bilden av att en bra lärare kan göra skillnad. Endast en lärare visar på en övertygelse där det är elevens personlighet som enskilt är av störst vikt. Flertalet informanter uttryckte att de tidigt velat bli lärare och att de tyckt om skolan och haft bra lärare. Några har tyckt tvärtom, men då har också det inspirerat till yrkesvalet.
Biografier
Lärarna som har intervjuats beskriver sin bakgrund på olika sätt, däremot uppfattar vi att flertalet intervjupersoner definierar, som tidigare tagits upp i detta kapitel, sin bakgrund som medelklass. Begreppet rymmer förvisso olika definitioner men de själva använder det för att beskriva sin uppväxt och som en identitetsskapande faktor. Bland de lärare som inte benämner sin egen bakgrund som medelklass finns det ändå beskrivningar som definierar olika klasstillhörigheter. Ett exempel är när Lärare A och F berättar om hur de gjort en klassresa.
23
Och jag har föräldrar som för ovanlighetens skull inte är skilda så det var en vanlig kärnfamilj. Med arbetarbakgrund kan jag säga, så att jag har gjort en klassresa. Så mina föräldrar har vanlig grundskola, sju år, och har arbetat hela sitt liv. (Lärare A)
Jag bodde hos mamma, hon hade vårdnaden. Hon jobbade som städare på skolan där jag gick (...)
Hur var din egen skolgång? (...) Kanske en känsla av orättvisa i många år, i hög- och mellanstadie,
man blev behandlad annorlunda… inte alltid jag, men kompisar, då var det svårt att lyssna på läraren som skulle vara auktoritär (...) Om jag träffar på äldre personer som är från området så säger de att där kan man inte bo och leva men där har jag vuxit upp och levt i 20 år! Kolla, det gick ju bra för mig. (Lärare F)
Idén om klassresor bygger på att det finns skikt mellan olika klasser som en kan röra sig mellan och att det inneboende i dessa grupper finns gemensamma referensramar eller livsstilar (Hörnqvist, 2016). Biografierna refereras återkommande till en medelklassnorm, lärarnas berättelser upprätthåller på något vis medelklassen som måttstock trots att de beskriver olika livshistorier.
Men de kompisar jag umgicks var det inte så många föräldrar heller som hade utbildning… den byggnadstyp som var i xxxxx när vi flyttade ut det var ju såhär Riksbyggen så man ägde halva huset. Det var riktat till medelklass… ja stabil inkomst, men ingen jätteinkomst, liksom mer en så här arbetartanke vid den tiden så det var nog ingen diskussion vad man skulle jobba med senare liksom. (Lärare E)
Pappa jobbade på (...) en stor fabrik, som plåtslagare. Mamma är sjuksköterska och ja... Stor villa med pool, kanske är intressant att veta. (Lärare B)
Bodde i villa största delen av uppväxten med en akademiker till förälder som är lärare också då. Men som själv kommer ifrån arbetarklassen. Och en förälder som inte är akademiker så vi hamnar väl i den undre delen av medelklassen skulle man kunna säga. (Lärare C)
Svensson, medelklass, båda föräldrar, först i Malmö. Sedan i xxxxx. Tryggt och harmoniskt. Sommarstuga. (...) Mycket fokus på att jag och min bror skulle läsa vidare. Aldrig tvång. Läste mycket hemma. (...) Jag har alltid tänkt på att bli lärare. Jag har alltid älskat skola. Det är väl ett medelklassfenomen. (Lärare D)
Genom lärarnas biograferingar tydliggörs således antagandet om att det existerar normer kring en medelklassidentitet. De talar förvisso om medelklass på olika sätt men genom att använda ordet medelklass för att beskriva en grupp människor med varierande ekonomiska tillgångar
24
och varierande värderingar och åsikter återskapas bilden av denna grupp som homogen. Likväl reproduceras klasskillnader genom den sociala uppdelningen av medelklass och arbetarklass (Martinsson & Reimers, 2020).
Vilka normativa klassprofiler hittar vi i lärarnas berättelser?
Våra intervjupersoner tycks värdera utbildning högt, främst kopplat till det kulturella kapital som det medför men också i fråga om att få en yrkestitel. Böcker, hur man för sig och bildning är exempel som informanterna nämner. Endast Lärare F talar om att lyckas i form av att tjäna pengar det vill säga genom ett ekonomiskt kapital.
(...) Jag har kompisar jag växte upp som var från den här adressen där de ansåg att barnen skulle misslyckas. Jag har kompisar som tjänar 80 000, på företag, som köpt flera bostäder i 28 årsåldern. På pappret borde det varit en drömelev, men han var en störig elev i skolan men honom gick det bra för. (Lärare F)
Lärare F ger å andra sidan exempel på att det finns en samhällelig bild av vad som är högt värderat kulturellt kapital.
Det har ändå varit ett nödvändigt ont, skolan den måste man göra för att få jobb, mina föräldrar har alltså varit väldigt, inte allmänbildande, men bildade och har alltid slängt med namn på författare, konstnärer (...) de kunde alltid prata flytande om allt möjlig, de drog med oss mycket på museum och sådant, de kunde allt om allt vi tittade på, det var tecknet för mig på att nån var smart och jag har alltid tyckt det är fett när folk låter smarta. (Lärare F)
För Lärare A fungerar utbildning också som en statusmarkör något vi antar att hen också kopplar till ett kulturellt kapital som är legitimt på samhällsnivå.
...mina söner är civilingenjör och socionom. Och min man är ingenjör. Så att jag alltid har prioriterat utbildning. Jag är nog väldigt intresserad av sådant, jag tycker att det är spännande. Jag brukar fråga människor om deras utbildning. Sen värderar jag inte det. Du får vara sophämtare om du vill det! Men jag prioriterar och jag uppmuntrar alltid folk till utbildning. (Lärare A)
Påståendet om att inte värdera det men att sedan uttrycka att sophämtare får vara det om de vill tyder dels på att informanten uppfattar att alla människor har samma möjlighet att välja fritt vad de ska jobba med. Vidare att sophämtare är ett yrke som inte tillskrivs lika hög status som de yrken som kräver en akademisk utbildning.
25
.. men du kan ju bara se.… jag har arbetarbakgrund och jag har en universitetsutbildning, som jag har byggt på, och jag har gått oerhört många kurser så jag har ganska mycket poäng. (Lärare A)
Det är på något vis identitetsskapande för Lärare A och F att besitta ett högt kulturellt kapital, kopplat till ett medelklassideal, och det skapas ett avstånd mellan livsstilar genom beskrivningen av dennes egen klassresa. Medelklassnormativitet ifrågasätts sällan eftersom det uppfattas vara något naturligt “bra” och tillskrivs ett högt värde av hela samhället (Martinsson & Reimers, 2020). För Lärare B finns det ett hierarkiskt system även inom den akademiska världen.
Så han har aldrig pluggat liksom. Men mamma själv, som har en utbildning och flera andra utbildningar också innan sjuksköterska, så har det alltid varit en självklarhet att jag ska plugga. Det var ju vad man skulle plugga till som var på tapeten liksom. Jag fick ju inte lov att bli frisör från början. Nej, jag skulle bli åklagare eller så skulle jag bli läkare. Så jag fick inte gå frisörlinjen på gymnasiet, det fick jag inte, jag var tvungen att gå samhälle. (Lärare B)
Att besitta möjligheten att själv välja sin framtid går eventuellt att härleda till resursstarka uppväxtförhållanden men det utgör också en norm inom vilken stor vikt läggs på akademisk framgång. Eftersom förväntningarna under lärarens uppväxt var att hen skulle skaffa sig en utbildning med av samhället ansedd högre status än lärare kan det tolkas som en klassresa i motsatt riktning. Däremot är endast den ena föräldern högskoleutbildad så eventuellt går det också att koppla till en ekonomisk aspekt. Förväntningarna på medelklassbarn och arbetarbarn, som Martinsson och Reimers benämner dem, skiljer sig åt. Det är något som Lärare B ger ett exempel på genom att berätta om sina egna erfarenheter. På teoretiska utbildningar utgörs majoriteten av så kallade medelklassbarn vilket författarna härleder till just normativa förväntningar på dem under barndomen. Det finns en bild av att dessa barn har en vilja att plugga vidare och att de är ambitiösa. Sådana förväntningar blir självuppfyllande och upprätthåller samtidigt en social norm. Enligt Martinsson och Reimers (2020) bör en istället för att lyfta skillnader mellan en så kallad medelklass och det som benämns som arbetarklass, trycka på de normer och föreställningar som kategoriserar elever i sociala skikt med risk att naturalisera olikheter.
Vi uppfattar att informanterna kopplar utbildning och kulturellt kapital till framgång även om en materiell förklaring ibland uttrycks. Eftersom kulturellt kapital alltid speglas mot det
26
kulturkapital som erkänns på nationell nivå är det ett begrepp som rymmer olika tolkningar och definitioner (Broady, 1990). Däremot härleds det i lärarnas berättelser till det kulturella kapital som korresponderar med medelklassens värderingar vilket också är den normativa klassprofil som lyser igenom. Detta bör problematiseras i förhållande till det som presenterats av Broady, Börjesson och Waara (2008). De drar genom sin studie slutsatsen att det kulturella kapital som medelklassen besitter delvis inkluderar förmågan att förstå skolans struktur och uppbyggnad vilket ger dessa elever ett försprång i undervisningen. Enligt det våra intervjupersoner ger uttryck för fortsätter eventuellt samma mönster att reproduceras trots att det riskerar att begränsa en del av elevgruppen.
Hur tar sig lärarnas uppfattning av normer uttryck i deras
berättelser om eleverna?
Något som våra intervjupersoner lägger stor vikt vid är samarbetet mellan skola och hem för att gynna elevernas lärande. Här beskrivs ibland “kulturkrockar” där exempelvis arbetslösa beskrivs som “svårare att få tag i” eller “glömt att påminna elev om provet”, något som krockar med skolkulturen. En lärare tar upp frågan om trångboddhet vilket hen menar påverkar förmågan att göra läxor. Även det ger en antydan till att det existerar ett ideal i skolans värld om en växelverkan mellan hem och skola för att gynna elevers kunskapsutveckling. Hoskins och Barkers (2019) forskning handlar om skolans förståelse för elevernas hemmiljöer. Det som forskarna lyfter är att lärare behöver utvidga sin kunskap om elevers olika förutsättningar i förhållande till klassbakgrund istället för att förneka samhällets orättvisor. Yang-Hansen och Munck (2012) slår dock fast att ekonomiskt kapital inte uteslutande kan förklara en elevs skolframgångar. Det som framgår av informanternas berättelser är att ett visst mått av ekonomiskt kapital antas sammanfalla med en specifik norm.
Hur en talar om sin elevgrupp eller sin skola kan vara ett uttryck för befintliga normer kring klass. Våra intervjupersoner nämner egenskaper som studiemotivation, självförtroende och disciplin när de beskriver vad en elev behöver för att lära sig i skolan. Vi pratar också om var dessa egenskaper kommer ifrån och i lärarnas berättelser kan vi urskilja en koppling till hemmiljön och uppväxtförhållanden. Att hemmet har en avgörande roll och att elevers erfarenheter alltmer blir en del av lärares undervisning behöver problematiseras eftersom det är något som riskerar att vidmakthålla de klasskillnader som finns i samhället. Bakgrundens
27
funktion för lärande knyter an till klassfrågan enligt Hoskins och Barkers (2019) studie av social mobilitet. Vi upplever att lärarna har kännedom om sina upptagningsområden när vi pratar om klass men när vi frågar om eleverna får vi svar som är mer personlighetsrelaterade. Det tolkar vi som att mer forskning krävs för att förstå hur normer kring klass kan vara begränsande för vissa elever i skolan. Klass nämns främst i fråga om materiella tillgångar och normperspektivets betydelse uteblir.
Föräldrar med högskoleutbildning tycks enligt våra intervjupersoner vara en avgörande faktor för de som har lätt att sätta sig in i skolans struktur. Lärarna uttrycker också hur Malmös områden skiljer sig väsentligt i fråga om socioekonomiska förutsättningar.
Föräldrarna i xxxxx sitter redan på ett kunskapskapital. De har så mycket i sin genpool redan. Förstår du vad jag menar? Här ute är det ju högutbildade föräldrar. (...) De har så mycket gratis. Barnen i xxxxx kommer ju från ett underläge. Varken språk eller utbildade föräldrar. Det måste de skaffa sig själva. (...) Startsträckan är ju längre. (Lärare B)
Genom citatet görs en skillnad på hemmiljöer relaterat till klass. Det handlar om att elever som kommer från ett hem med medelklassvärderingar inte behöver kompletteras något i samma utsträckning. Däremot kan vi genom citatet urskilja att finns det grupper som behöver kompenseras med det kulturella kapital som värderas högt i skolans värld.
Inte för att nå E, är den inte så viktig (klassbakgrunden, förtydligande). Men för att nå höga betyg så är den det. (...) Då krävs så himla mycket egna initiativ. Saker som du inte kan få om du inte har varit runt omkring dig lite grann. Där är såklart en medelklass/överklassbakgrund mer gynnsamt för att få höga betyg. Det betyder inte att det är omöjligt. I alla fall om de är närvarande, det kan ju också vara en klassfaktor. (Lärare C)
Lärare C nämner i sin berättelse att det finns en del egenskaper som kan underlätta för en elev att klara skolan. Att ta egna initiativ är något som en del barn redan har tränats i av sina närstående. Det kan å andra sidan också förklaras utifrån lärares förväntningar på eleverna och rådande normer i en klassrumssituation. När en elev tar egna initiativ är det lätt att förvänta sig att hen är ambitiös och vill lära sig. Om en elev istället möts av låg tilltro till sin förmåga att utvecklas och lära sig riskerar det att bli självuppfyllande. På så vis sorteras eleverna fortsatt in i grupper av klass (Martinsson & Reimers, 2020). I berättelserna om elever beskrivs klasskillnader både i fråga om personliga egenskaper och kunskapskapital. Lärarna som
28
intervjuats förnekar inte klassbakgrundens påverkan på individen men de tycks inte heller försöka ifrågasätta den utan uppfattar den i någon mån vara av naturen given.
Kompensatoriskt
uppdrag
tolkas
utifrån
en
viss
klassnormativitet
Hur det kompensatoriska uppdraget tolkas av informanterna går att relatera till deras bild av vad det innebär att “lyckas”. Att skolan ska komplettera för de brister som finns i hemmet riskerar att vara nedvärderande. Det är också ett sätt att betrakta det kompensatoriska uppdraget som något som mynnar ur ett ideal vilket återspeglar medelklassens. Perspektivet riskerar då att cementera klasskillnader eftersom mindre bemedlade familjer anses bära runt på ett kapital som inte korresponderar med utbildningssystemets.
Vissa elever bor liksom åtta stycken i en tvåa eller trea och då är det inte så lätt att sätta sig hemma och göra läxorna. Så antingen får man utforma läxor som kan fungera för alla eller så får man försöka hinna med det i skolan. Men det är svårt för man vill ju att de ska prata hemma om vad som var typiskt för Frihetstiden i Sverige till exempel, men hur många föräldrar kan det i Sverige? (Lärare C)
Martinsson (2020) skriver om läxor som klassåterskapande instrument. Liknande tankar diskuteras när Lärare D berättar om samarbetet mellan skola och hem i den stadsdel hen arbetar i.
Alla föräldrar vill hjälpa sina barn, definitivt. Men förmågan att hjälpa skiljer sig åt. Inte alla föräldrar, såklart, men ska jag plocka något ur huvudet så här, ska jag få tag på föräldrar och har svårt att få tag på dem. De ringer inte upp eller mailar tillbaka så kommer 8/10 av dessa föräldrar att bo i centrum, och inte ute i xxxxx, då är det också de föräldrarna som saknar ett arbete. Så de borde liksom kunna svara. Av någon anledning missas tiderna varje gång. Av någon anledning, de flesta som det inte funkar för, bor där. Det ser vi i stödet de får hemma också. Skickar jag ut på Infomentor om prov och läxor… så är det också de barn som kommer till prov och inte har förberett sig. Så vi är i en diskussion där vi landar i att vi kanske inte ger läxor. För då får vi ju samma elever som är back varje vecka. Det blir ett system byggt för att samma elever ska misslyckas. (Lärare E)
Kopplat till det Martinsson skriver menar således Lärare D att läxor lämnar utrymme för en del elever att få försprång i undervisningen det vill säga de elever som har goda chanser att klara av och göra läxorna hamnar i framkant. “Läxhjälp återskapar i vissa fall en kompensatorisk
29
retorik och praktik, elever ska beredas något de inte får i hemmen, men som de borde ha fått där” (Martinsson & Reimers, 2020, s.147). Kompensatorisk, kostnadsfri läxhjälp som en del skolor erbjuder riktar sig till de som är “ovana” menar Martinsson (2020) och kan bidra till att någon rör sig från den ena klassen till den andra. Det förmedlar däremot också att ojämlikheten är en brist som kan kompenseras i vissa fall. I citaten blir det tydligt att det finns en önskan att vårdnadshavarna ska ha tid för och visa engagemang för skolarbetet även utanför skoltid. En normativ klassprofil som lyser igenom är den som kan relateras till utbildningsnivå, eller kunskap om det ämne som studeras i skolan, utbildade föräldrar beskrivs i lärarnas berättelser tillhöra medelklassen eller högre klass. Något som samtliga lärare berättar är att det vanligen är elever vars föräldrar inte kommer från en medelklassbakgrund som är i behov av det kompensatoriska arbetet. Det kompensatoriska uppdraget kan i kontrast till detta tolkas på ett sätt där en accepterar att världen är orättvis och med det att en del individer är underordnade i samhället. Då skulle eleverna snarare kompenseras utifrån enskilda behov det vill säga lärarens uppdrag blir i så fall att ge eleverna det de behöver för att klara sig i livet. Lärare D ger ett exempel på ett sådant förhållningssätt till det kompensatoriska uppdraget.
För att lyckas i skolan? Nu är jag kanske jättenaiv. Jag vill liksom tro att allas person får en chans. Jag kan liksom inte döma en elev, eller tvärtom, jag känner mer jäklar anamma, när det en elev som kanske inte har studerandeförhållanden hemifrån. Det är mitt uppdrag. Alla ska lyckas. (...) Sen behöver vi praktiker, alla kan inte läsa. Men de ska ha möjlighet att välja vad de vill jobba med. Jag bryr mig sällan vad de har för bakgrund. (Lärare D)
Det kan finnas en fördel med att ta utgångspunkt i lärares egna iakttagelser och tankar om förändring. Anja Norell och Marit Nygård (2019) föreslår att pedagoger ska arbeta som aktivister för att motarbeta ojämlikheten mellan elever. I kollegiala samtal finns möjlighet att dela erfarenheter och insikter som kan användas för att utmana normer som upprätthåller en obalans grundad i klassbakgrund (Norell & Nygård, 2019). Lärare E reflekterar också över elevernas klassbakgrund och hur det kompensatoriska arbetet ibland behöver tolkas mer nyanserat.
Att tro att den kommer klara det. Alltså självförtroende. Du behöver inte va duktig på att läsa eller skriva men om du tror att du ändå kommer klara det här så kan du ju få hjälp, om du ber om hjälp, till exempel. Om du tror att du inte kommer klara det, är det rätt lätt att du gör annat liksom. (...) Var
får man det här självförtroendet? Hemifrån. Föräldrar men också skolan. Där kompenserar vi ju,
30
Det som Martinsson och Reimers (2020) vill poängtera är hur lärares förväntningar relaterade till elevernas klassbakgrund riskerar att bli självuppfyllande. Eftersom elever med medelklassbakgrund är överrepresenterade inom högre akademisk utbildning är det också lätt för lärare att anta att det är vad som eftersträvas hos just dessa elever, då ställs högre krav och större förväntningar vilket mynnar ut i högre skolresultat (Martinsson & Reimers, 2020). Men vad får det för konsekvenser för de elever som betraktas vara arbetarklassbarn?
Min bror har inte gått klart gymnasiet och jobbar i livsmedelsbutik och har jättesvårt med ingen erfarenhet som räknas när han söker jobb. Man behöver ändå papper på att man gått dessa utbildningar ju. Så det ligger ju i bakhuvudet, att med utbildning kommer valmöjligheter. (Lärare E.)
31
Slutdiskussion
För att normkritisk pedagogik ska förankras i lärares arbete krävs en större förståelse för den kontext som eleverna kommer ifrån.
Syftet med den här studien har varit att ta reda på hur normativa klassprofiler kommer till uttryck i lärares berättelser om sin egen bakgrund och om sina elevers bakgrund. Vi har undersökt hur skolan kan vara klassåterskapande och analyserat detta utifrån ett normkritiskt perspektiv. För att ta reda på hur lärare skapar mening kring fenomenet klass har en kvalitativ metod varit avgörande då det har gett oss insyn i informanternas sociala verklighet. Den bild vi fått fram genom studien är beroende av de lärare som vi har intervjuat. Om vi hade intervjuat andra lärare hade vi eventuellt fått fram en något annorlunda kunskap kring ämnet.
Vi har genom befintliga teorier om klass bekräftat klassfrågans avsaknad som kategoriseringsprincip i skolan. Däremot visar forskningen tydligt att det är fortsatt nödvändigt att diskutera klass eftersom det är ett viktigt redskap för att förklara sociala skillnader i samhället. En del av att inta ett normkritiskt perspektiv på undervisningen handlar som Martinsson (2020) skriver om att erkänna skolan som klasskapande vilket vi uppfattar att lärare sällan gör. Ordet medelklass visar sig ha olika betydelser för våra intervjupersoner men det utgör en norm, den oproblematiska positionen, till skillnad från de andra som har en problematisk position. Medelklass är utgångspunkten när de beskriver andras klassprofiler och det är den sociala grupp vars värderingar, åsikter och livsstilar inte ifrågasätts eftersom dessa uppfattas vara det normala. Om fokus istället riktas mot denna grupp skulle vi troligtvis upptäcka stora variationer och lärarna skulle kunna få syn på hur de skapar denna grupp och på så sätt gynnar deras värderingar. Klass är idag och har kanske alltid varit en identitetsskapande faktor. Vad som är problematiskt är att en del grupper ifrågasätts men andra inte. En del tillskrivs värderingar medan andra väljer själva. En grupp kan inte naturaliseras i skolan på bekostnad av andra, då tillskrivs medelklassens barn rätten att benämna och betrakta övriga som annorlunda. Det är givetvis en lika viktig diskussion när vi talar om genus, etnicitet eller funktionsvariationer.
32
Genom vår analys upptäcker vi att det existerar klassförväntningar som tenderar att missgynna vissa elever i fråga om social mobilitet, åtminstone om denna förväntas gå från arbetarklass till medelklass. Lärarna som har intervjuats berättar återkommande om hur elevers klassbakgrund skiljer sig åt och om hur det kan vara begränsande för dem rent materiellt. Däremot kopplas det sällan samman med normbildning. På så vis uteblir den sociala dimensionen av begreppet klass vilket också omöjliggör att klass ifrågasätts eller diskuteras. För att lärare ska kunna utmana normer behöver dessa inledningsvis synliggöras. För att förändra dem behövs också att lärare anammar en kritisk självreflektion samt agerar aktivt mot sociala orättvisor i skolan (Bercaw & Stooksberry, 2005).
En slutsats som kan dras utifrån våra intervjuer är att lärares berättelser ofta speglar ett kunskapsideal som antas vara allmängiltigt. Flera av informanterna pratar om skolans kompensatoriska uppdrag ur ett medelklassperspektiv. Det vill säga det kulturella kapital som värderas högt inom den sociala gruppen medelklass är också det som lärarna anser sig behöva komplettera elevernas kunnande med. Främst talas det om tillgång till böcker och läsutveckling vilket går att koppla till Bourdieus teori om kulturellt kapital. Både lärare som har vuxit upp i en familj med ett högt kulturellt kapital, och lärare som inte har haft sådana resurser att tillgå tycks värdera dessa högt. Fler perspektiv hade kunnat bidra med ett större fokus på lärares metoder. Allard och Santoro (2006) lyfter i sin studie bristen på forskning kring klasserfarenheters uttryck i undervisningen vilket hade kunnat flytta fokus till lärares praktiker. Kapitalteorin riskerar också att legitimera antagandet att ens bakgrund definierar ens framtid vilket kan skapa klassförväntningar som i sin tur blir till självuppfyllande profetior.
Hoskins och Barker (2019) undersöker social mobilitet och beskriver det som att skapa eventuella klassresor. Det bygger de på en individualistisk syn på samhället där alla elever ska ges möjligheten att välja sin framtid. En liknande världsbild lyser igenom i lärarnas berättelser när de talar om sin kompensatoriska uppgift. Det kompensatoriska uppdraget tolkas då som ett uppdrag att kompensera för avsaknaden av en medelklassbakgrund eftersom tyngdpunkten i lärares uppfattningar kring klass ligger vid den individuella klassresan. Av Möllers (2012) forskning framgår att ett sådant perspektiv på det kompensatoriska uppdraget tenderar att vidmakthålla en medelklassnorm och att bekräfta den sociala konstruktionen av avvikande grupper. Genom intervjupersonernas berättelser tolkar vi det däremot som att en av skolans uppgifter idag är att producera individuella klassresor snarare än att lära ut kollektiva strategier för att överleva i ett orättvist samhälle. Om inte detta är målet krävs en insikt om och en ansats
