Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängKampen för ämnena: Reaktioner på den
svenska gymnasiereformen Gy 2007
The struggle for the subjects: Reactions on the Swedish High School
reform Gy 2007
Anders
Wernersson
Lärarexamen 60 p
Höstterminen 2005
Examinator: Börje Lindblom Handledare: Haukur Viggosson
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Wernersson, Anders. 2005. Kampen för ämnena: Reaktioner på den svenska gymnasiereformen Gy 2007 (The struggle for the subjects: Reactions on the Swedish High School reform Gy 2007. Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p. Malmö Högskola.
Arbetet är en källstudie över inlägg publicerade på skolverkets hemsida. Studien undersöker reaktioner gentemot förändringar i det samhällsvetenskapliga programmet gällande ämnena religionskunskap, filosofi och psykologi. Skolverkets förslag att slå samman filosofi med psykologi kritiserades utifrån administrativa problem. Ämnena ansågs dessutom vara alltför olikartade för att slås ihop med hänsyn till deras vetenskapliga metoder, innehåll och historik. Resultatet är i linje med Lindes begrepp ämnesprofessionell kod och Hargreaves begrepp påtvingad kollegialitet. Religionskunskapens förstärkta ställning och filosofin och psykologins försvagade ställning kritiserades utifrån en mängd olika synvinklar. Religionsämnets vetenskaplighet och konfessionslöshet ifrågasattes. Kursplanen i religion kritiserades för att vara alltför omfattande, och religionslärarnas kompetens att undervisa i etik ifrågasattes. Filosofin försvarades utifrån dess nära koppling till styrdokument, och psykologin försvarades utifrån mänskliga behov och intresse. Studien fann en stark vilja bland lärarna att avgränsa sina egna ämnen gentemot andra ämnen.
Nyckelord: skolreformer, kursplaner, koder, påtvingad kollegialitet, avgränsning, inramning
Anders Wernersson Handledare: Haukur Viggosson
Båtyxevägen 28 Examinator: Börje Lindblom
Innehållsförteckning
1) Bakgrund
4-6
2) Frågeställningar och
syfte
6
3) Tillvägagångssätt: Källor, urval, metod och teori
7-11
3.1) Källor 7-8
3.2) Urval 8
3.3) Metod 9
3.4) Teori 10-11
4) Resultat
11
4.1) Debatten kring sammanslagningen av ämnena psykologi och filosofi 11-14 4.2) Debatten om ämnesförflyttningarna i programstrukturen 14-20
5) Diskussion
20-22
6) Sammanfattning
22-23
7) Referenser
24-25
Bilaga 1
26-27
1. Bakgrund
Under våren fram till hösten 2005 har Skolverket arbetat med den nya gymnasiereformen Gy 07. Till sin hjälp har de bland annat haft expertgrupper för varje program i gymnasieskolan bestående av ett undervisningsråd, en programsamordnare, samt ett antal ämnesansvariga för de ämnen som finns representerade i de olika programmen (Skolverket a, 2005: sid. 5-6).
Arbetet med gymnasiereformen har sin bakgrund i den proposition, Kunskap och kvalitet - elva steg för utveckling av gymnasieskolan som regeringen lade fram i 2003. Som namnet antyder fanns det elva steg som Skolverket skulle ta hänsyn till då de arbetade fram reformerna för den framtida gymnasieskolan. Av dessa steg var två av särskilt intresse för mitt eget arbete.
I regeringens proposition fanns en uttalad målsättning (steg) att minska antalet kurser i gymnasieskolan, samt att öka antalet poäng på de befintliga kurserna som blev kvar. Orsaken till den föreslagna reformen var att den nuvarande gymnasieskolan ansågs alltför fragmentiserad i en massa små kurser.
Detta i sin tur, skapade problem med helhetsförståelsen för eleverna. I samband med införandet av mindre antal, men större kurser (t ex 100 p kurser istället för 50 p kurser) skulle eleverna få en bättre helhetsförståelse av ämnena. I propositionen fanns även en tanke om att reformen indirekt kunde leda till bättre förutsättningar för ämnesintegrering och ämnessamverkan mellan lärare (A.a sid 32-33).
Den andra målsättningen (steget) av betydelse för arbetet var den nya betygsreformen. Det tidigare betygssystemet skulle dock inte förändras i grunden. Det skulle även i fortsättningen vara mål- och kunskapsrelaterat. Förändringen låg i att arbeta fram ett ämnesbetyg istället för ett kursbetyg.
I det nuvarande systemet får eleven ett betyg efter varje avslutad kurs. Om en elev i dag får ett betyg G i t ex matematik A, så följer detta betyg med i den sammanslagna beräkningen av betygssumman. Det spelar således ingen roll om han/hon uppnår ett VG på en senare kurs (matematik B). Han/hon får ändå dra med sig sitt G genom hela sin gymnasiala period. I samband med utvärderingar av Skolverket hade det framkommit att detta förfarande skapade en negativ betygsstress bland eleverna. Därför lade man fram ett förslag på ett ämnesbetyg.
I ämnesbetyget fanns möjligheten att eliminera ett tidigare sämre betyg, med ett bättre betyg. En elev som fick G i matematik A kunde således eliminera detta betyg genom att få ett VG i matematik B (A.a, sid. 37-41).
I samband med betygsreformen fanns ett direktiv till expertgrupperna att anpassa kursplanerna till de nya betygen. Fortsättningskursen skulle bygga på grundkurserna; det skulle med andra ord finnas ett tydligt samband mellan A-kursen och kursen, och med B-kursen med C-B-kursen osv. Tanken med de mer sammanhållna kursplanerna var att även här att öka möjligheterna till en bättre helhetsförståelse hos eleverna (A.a, sid 37-41).
En ytterligare betydelsefull aspekt i regeringens proposition, var införandet av tre nya perspektiv i gymnasieutbildningen. Det fanns sedan tidigare ett etiskt perspektiv, ett miljöperspektiv, ett historiskt perspektiv samt ett internationellt perspektiv (Lpf 94 i Lärarboken sid. 44-45) som expertgrupperna var tvingade till att förhålla sig till då de arbetade fram programmål och kursplaner.
Nu fick de även ta hänsyn till ett genusperspektiv som hade till uppgift att uppmärksamma och förhindra könsdiskriminering, ett entrepenörsperspektiv som syftade till att förbereda inför yrkes- och samhällsliv, samt ett naturvetenskapligt perspektiv som var nära relaterat till det tidigare miljöperspektivet och som behandlade kunskaper om kretslopp, energiomvandling och ekosystem (Prop. 2003/04:140, sid. 31-32).
Sammanfattningsvis kan man nämna att regeringens proposition hade en tydlig målsättning att öka möjligheterna till ämnessamverkan och ämnesintegrering, samt att minska elevernas fragmentiserade kunskapsförståelse, genom att skapa större kurser men färre kurser, mer sammanhållna betyg och kursplaner, samt gemensamma perspektiv för alla ämnen.
I arbetet med gymnasiereformen hade alltså expertgruppen för det samhällsvetenskapliga programmet (som det här arbetet kommer att fokusera på) i uppgift att skapa utrymme för större kurser, och i vissa fall förflytta mindre kurser i programstrukturen1. Utifrån detta scenario låg kurserna i psykologi och filosofi (tillsammans med geografi) illa till. De var enbart 50 p kurser och det fanns ett starkt incitament att förflytta dem till förmån för kurser med mer poäng (t ex 100 poängskurser) eller med en starkare position i programstrukturen (t.ex. etablerade kärnämnen).
1 För en förklaring av termen programstruktur se Bilaga 1. Bilagan visar hur ämnena psykologi, filosofi och religionskunskap förflyttades i samband med arbetet med den nya gymnasiereformen. Bilagan bygger på källorna Gy 2000: Samhällsvetenskapsprogrammet, sid. 13, Skolverket a (2005), Program-PM, sid. 43, samt Skolverket b (2005), Skolverkets förslag till gemensamma ämnen och inriktningar, sid. 1.
Kunde man dessutom hitta överlappande kunskapsfält med andra ämnen som religion (kärnämne) i fallet med filosofi och psykologi (gemensamma karaktärsämnen) fanns det dessutom inte bara formella skäl till att förflytta en kurs utan även innehållsmässiga skäl till att göra det.
Under arbetet med gymnasiereformen presenterade expertgruppen för det samhällsvetenskapliga programmet ett förslag där kurserna i filosofi och psykologi hade förflyttats från sin position som gemensamma karaktärsämnen; dvs obligatorisk ämnen för samtliga samhällsvetare, till en position som valbara kurser; dvs som möjliga kurser att välja för elever på samhällsprogrammet.
Samtidigt hade religionskunskap fått en alltmer framträdande position i programstrukturen. Religionskunskap var i detta förslag både representerat som 50 p kärnämne (gemensamt för samtliga gymnasielever), 100 p gemensamt karaktärsämne samt representerat med 100 p inriktningsämne för inriktning - samhälle (gemensamt för en delgrupp inom samhällsprogrammet). Religionsämnet förfogade alltså över 150 p för samtliga samhällselever och 250 p för de elever som valt inriktningen samhälle.
Expertgruppen gjorde dock ett försök att "rädda" ämnena filosofi och psykologi genom att slå ihop dem till ett gemensamt ämne (Skolverket a, 2005 sid. 27-28). Genom att slå ihop dem kunde man dessutom, på ett mer direkt sätt, verka för den ämnessamverkan som regeringen eftersträvade.
2. Frågeställningar och syfte
Utifrån mitt resonemang i bakgrunden har jag konstruerat följande frågeställningar:
1) Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att slå samman psykologin med filosofin? 2) Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att utöka religionskunskapens position i programstrukturen samt begränsa filosofin och psykologins position i programstrukturen?
Syftet med att beskriva och analysera de reaktioner som beskrivs i frågeställningarna är att se vilka typer av argument som används för att försvara sina "egna" ämnen. Vad är det som utmärker argumenten och vad visar de på för mönster? Jag vill även sätta in reaktionerna gentemot religionskunskapen i ett historiskt perspektiv.
3. Tillvägagångssätt: källor, urval, metod och teori
3.1 Källor
Arbetet kretsar kring tre källor, dels de nämnda källorna Kunskap och Kvalitet - elva steg för utveckling av gymnasieskolan (2003), och det program-PM där tankarna till reformeringen av samhällsprogrammet lades fram (Skolverket a, 2005). Utöver dessa källor ingår de inlägg som publicerades på Skolverkets hemsida (Diskussionsforum) våren och fram till hösten 2005. Inläggen utgörs av fyra mycket omfattande dokument. Av dessa har jag använt mig av tre stycken dokument; Skolverket-diskussionsforum 1, från tiden 2005-04-06 - 2005-05-22, diskussionsforum 2, från tiden 2005-05-23 - 2005-08-16, samt Skolverket-diskussionsforum 3, från tiden 2005-08-16 - 2005-10-13.
I inläggen finns de reaktioner som jag avser att beskriva och analysera. De utgörs av olika typer av argument för att försvara sitt ämnes position i programstrukturen, samt olika argument för att försvara sitt ämne mot att slås ihop. Mer om detta kommer jag att gå igenom i metoddelen.2
I mitt arbete har jag som jag tidigare nämnt använt mig av olika typer av källor. Av dessa källor är inläggen av speciellt intresse för arbetet. I Holme och Solvangs bok Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder (1997, sid. 126-130) kan källor kategoriseras utifrån följande typer. De kan vara kognitiva och berätta om något specifikt fenomen eller normativa, dvs värdera något fenomen eller förslag. Ofta är källor varken det ena eller det andra utan har både normativa respektive kognitiva inslag.
Mina källor är i huvudsak normativa. De inlägg som publicerats på diskussionsforumet har till stor del varit värderande synpunkter på reformförslag, samt synpunkter på förändringar till förbättringar. Källor kan även vara historiskt inriktade respektive framtidsinriktade. I mitt arbete har källorna varit framtidsinriktade, de har yttrat sig om förslag som gäller den framtida gymnasieskolan.
Svårare är dock att klassificera huruvida källorna varit personliga eller institutionella. I vissa fall har lärare yttrat sig i egenskap av enstaka personer, medan i andra fall ha yttrat sig utifrån sin egen skolas vägnar. Det har förekommit inlägg av personer som varit lärare, men samtidigt representanter för intresseföreningar.
2 Skolverket-diskussionsforum 1 är benämnt som D1 i notapparaten, Skolverket-diskussionsforum 2 som D2 och Skolverket-diskussionsforum 3 som D3.
Således skulle man kunna säga att materialet av källor, i huvudsak varit normativa, framtidsinriktade. Samtidigt har det funnits en glidande skala huruvida källorna varit institutionella eller personliga. Ett viktigt inslag i källorna är dock att de inte varit konfidentiella. De har publicerats på en öppen plats för synpunkter och förslag, med namn och i vissa fall titel. Detta gör att jag i mitt arbete kan referera till de dessa personer då jag analyserar mitt resultat. Det är inte som i fallet med intervjuer nödvändigt för mig att anonymisera mitt material.
3.2 Urval
Vilka är då urvalet av personer? Ett alldeles korrekt svar på denna fråga är att det rör sig om personer som publicerat inlägg på Skolverkets diskussionsforum. Detta torde dock inte vara ett så intressant svar för det säger inte så mycket om personernas bakgrund och egenskaper. De som publicerat sig på diskussionsforum har i huvudsak varit gymnasielärare, ofta med bakgrund som ämneslärare i de berörda ämnen, filosofi, psykologi eller religion.
Det har dock även, som jag tidigare nämnt, funnits representanter för föreningar (ordförande för psykologi och filosofilärarnas förening Lotta Knutsson), samt en lektor i psykologi, vid Stockholms Universitet (Bertil Törestad). Även elever har lagt in inlägg på diskssionsforum, men dessa ingår inte i analysen.
Representerar urvalet gymnasielärares generella synpunkter eller finns det en viss snedfördelning i urvalet? Naturligtvis kan det förekomma en viss snedfördelning i urvalet. Är man inte berörd, eller positivt inställd till/av de förändringar som läggs fram är chansen troligtvis mindre att man publicerar ett inlägg. Fördelningarna mellan de som är negativa till ett förslag respektive positiva eller likgiltiga till ett förslag torde därför vara snedfördelade. Kanske förklarar det mitt intryck att religionslärares åsikter förekom mer sällan en filosofi och psykologilärares åsikter.
Det finns dock tecken som tyder på att urvalet illustrerar vanligt förekommande åsikter bland gymnasielärarna i filosofi och psykologi. Antalet inlägg som publicerades i diskussionsforumet för samhällsprogrammet var nämligen betydligt större än de för de andra programmen (Skolverket c, 2005, sid. 4-5).
3.3 Metod
Vad har då metoden varit? Det första momentet har varit att läsa samtliga inläggen i diskussionsforumen. Under läsningen har jag försökt finna olika former av argument som författarna använder sig av för att försvara sin position. Sedan har jag kodat inläggen utifrån de olika argumenten. Kodningen har gått till så att jag har strukit under argumentet samt betecknat det med förkortning som representerat en typ av återkommande argument.
För att ta ett exempel. Anta att ett inlägg argumenterar för att filosofiundervisning inte kan ersättas med religionsundervisning. Författaren menar att detta inte kan göras för att religionslärarna saknar förmåga att undervisa i normativ etik eftersom de saknar den utbildning som krävs. Författaren menar att religionsläraren inte har den kunskap som krävs och därför inte är legitimerad att undervisa. Ett sådant argument har därför blivit betecknad med ett KL, där K står för kunskap och L för legitimitet. Nedan följer de övriga kodnigskategorier som användes i undersökningen.
AD: Administrativa problem vid sammanslagning av psykologi och filosofi, ST: Separativa tankegångar om ämnenas innehåll och metod som försvårar
sammanslagningen, I: Ämnet bör kvarstå för att det är intresseväckande, MB: Kunskaper i ämnet fyller viktiga mänskliga behov, VF: Ämnet har nått vetenskapliga framsteg, VK: Ämnets vetenskaplighet kontra dess konfessionalitet, UA: Ämnets utbredningsanspråk, BS: Ämnets beröring med styrdokument.
Efter kodningen har jag skrivit av dem (eftersom de kommit från en pdf-fil har jag inte kunnat klippa ut och klistra in dem) och satt in dem under dess gemensamma kodningskategori. Vi den senare analysen har jag använt mig av dessa separerade argument, men jag har även läst texterna som helhet för att få en bättre förståelse för argumentens sammanhang.
Den metod jag använder mig av är kvalitativ. Mitt syfte är inte att göra en objektiv generell analys utan snarare ge en förståelse för de reaktioner som uppkommer bland lärarna och de andra berörda. Med tanke på det stora antal inlägg som publicerades skulle en kvantitativ analys kunna göras, men tiden har dock varit för kort. Jag tror dessutom att det skulle krävas fler personer som arbetade fram kodningskategorier, och som oberoende av varandra läste texterna och klassificerade dem efter beteckningarna. I så fall skulle någon form av objektivitet kunna nås.
Även om jag inte har använt någon statistisk metod har jag dock fått intrycket att vissa argument förekommer oftare för att försvara ett ämne i förhållande till ett annat ämne. Det är
viktigt att påpeka att detta naturligtvis är min tolkning av materialet, senare studier kan komma fram till andra tolkningar.
En annan viktig sak att påpeka är min egen position i arbetet. I den kvantitativa forskningen finns det ett ideal att vara objektiv i sina undersökningar. Ett sätt att vara objektiv är att inte vara en del av det man undersöker (Maykut & Morehouse, 1994, sid. 19-21).
Man skall så att säga vara en oberoende observatör. I mitt fall så gäller frågan reformer som kommer att ha konsekvenser för mitt framtida arbete som lärare i psykologi, filosofi (samt samhällskunskap) på gymnasiet. Jag ingår naturligtvis inte i de inlägg som jag avser att studera, men jag är onekligen inte helt opåverkad av den debatt som varit.
3.4 Teori
De teorier och de begrepp som används i detta arbete utgår framförallt från arbeten av Basil Bernstein i hans On the Classification and Framing of Educational Knowledge (1971). Det är framförallt hans begrepp classification och framing som har varit av särskilt intresse. Begreppen används även i den svenska pedagogiska litteraturen där de benämns som avgränsning och inramning eller som klassificering och kontroll. Jag har valt att använda mig av den tidigare benämningen eftersom den verkar vara den mest förekommande.
Basil Bernsteins begreppsapparat är ganska svår att ta till sig eftersom hans texter är ganska abstrakta. Därför har jag även använt mig av Göran Lindes bok Det skall ni veta! En introduktion till läroplansteori (2000). Göran Linde har i tidigare arbeten studerat den svenska gymnasieskolan. Dessa studier finns sammanfattade i hans bok Yrket som livsform: En studie av gymnasielärares arbetsförhållanden (1986). Här lanserade han begreppet ämnesprofessionell kod, för att beskriva den typ av yrkeskod som var vanligt förekommande bland lärare i den svenska gymnasieskolan. Detta begrepp har varit användbart för att analysera de reaktioner som visat sig i inläggen på diskussionsforum.
Även Andy Hargreaves analyser av lärarkulturer i hans Läraren i det postmoderna samhället (1998) har varit användbar. I hans studier över olika samarbetsformer finns ett begrepp som han kallar för påtvingad kollegialitet, som kommer att användas i mitt arbete. Teorierna och begreppen kommer att presenteras ytterligare i diskussionsdelen.
Sammanfattningsvis kan man säga att detta arbete grundar sig på normativa, framtidsinriktade och personliga-institutionella källor. Urvalet har i huvudsak varit inlägg skrivna av
gymnasielärare i de berörda ämnena, psykologi filosofi och religion, men även andra personer har förekommit.
Metoden har bestått i att jag har kodat inläggen, skrivit av dem, samordnat dem samt analyserat dem. Jag har använt mig av en kvalitativ ansats, men vissa kvantitativa tolkningar görs dock. Studien är gjord utifrån mitt perspektiv som gymnasielärare i filosofi och psykologi. Gymnasiereformen har alltså tydliga implikationer för mitt framtida arbete vilket kan färga min tolkning.
Den teoretiska utgångspunkten i arbetet är hämtade från Bernsteins begrepp avgränsning - inramning, samt Göran Lindes begrepp ämnesprofessionell kod. Även Andy Hargreaves begrepp påtvingad kollegialitet har använts.
4. Resultat
Resultatdelen utgörs av tre delar. Under den första delen kommer jag att redogöra för de reaktioner som uppkom i samband med förslaget att slå samman psykologi och filosofi till ett gemensamt ämne.
I den andra delen kommer jag att redogöra för reaktionerna som följde efter förslaget att utöka religionskunskapens timmar och position i programstrukturen och begränsa filosofin och psykologins position i programstrukturen. Den tredje delen kommer att gå igenom debatten om partiskheten i expertgruppen.
För att inte göra resultatdelen alltför fragmentiserat har jag valt att frångå parentesmodellen vad gäller källorna från diskussionsforumet. Dessa källor kommer att refereras till genom fotnoter.
4.1 Debatten kring sammanslagningen av ämnena psykologi och filosofi
I Program-PM för det samhällsvetenskapliga programmet (Skolverket a, 2005 sid. 26-28) presenterade ämnesansvarig Håkan Kjellin ett förslag om en sammanslagning av ämnena psykologi och filosofi. Tankarna bakom förslaget kan spåras till ideen om större kurser som regeringen efterlyst i sin proposition. Propositionen uttryckte även tankar om ämnessamverkan och ämnesintegrering. Sammanslagningen skulle kunna ses som en direkt intervention för att uppnå dessa mål.
I kursplanen för det sammanslagna ämnet3 hade Kjellin utformat en version av ämnets innehåll och tankar. Texten utgjordes av ett antal tematiska frågeställningar av filosofisk prägel; "Vem är jag? Var är jag? Hur skall jag leva med andra? och Hur skall jag få ett gott liv? (sid. 27-28)" Under varje frågeställning hade Kjellin integrerat de ämnesdelar inom filosofin och psykologin som han ansåg passade in.
Texten som presenterades var mycket skissartad. Under vissa frågeställningar hade Kjellin kompletterat ämnesinnehållet med det bakomliggande syftet, under andra hade han utelämnat syftet. Omfattningen av text skilde sig åt mellan de olika frågeställningarna. Vissa var sparsamt formulerade, andra var mycket mer omfattande.
Det är kanske orättvist att kritisera kursplanen med tanke på att det endast var ett utkast till ett framtida förslag. Tanken kanske var att lärare runt om i landet skulle nappa på ideen och komma med förslag till kompletteringar och förändringar ( i t ex diskussionsforum).
Med hänsyn till de reaktioner som följde i diskussionsforum torde dock denna ide inte fallit i god jord bland lärarna. Motståndet till förslaget tog sin utgångspunkt i de administrativa hinder som införandet av ämnet skulle leda till. Ett problem vad det som gällde behörighet.
"Det krävs idag 60p psykologi samt 60 p på LHS för att bli lärare i ämnet. Vilka lärare har kompetens att undervisa i båda ämnena idag och hur skulle man finna lärare utbildade i 60 p psykologi och 60 p filosofi och 60 p på LHS? Det kommer således att leda till en lärarbrist i detta sammanslagna 100 p ämne trots att det finns kompetenta och bra psykologi- och filosofilärare."4
"Sist men inte minst undrar vi vem som skall undervisa i det nya sammanslagna ämnet? Hur många lärare är behöriga i både psykologi och filosofi?"5
Frågan om lärarbehörighet berördes kursplanen, men Kjellin såg inte detta som ett större problem utan antog att det kunde lösa sig genom att två lärare tog hand om undervisningen. Större problem var det dock med betygsättningen. Hur skulle t ex elevernas resultat bedömas om deras kunskapsnivå skilde sig åt mellan ämnena? Det påpekades bland annat att eleverna skulle uppfattat det som orättvist om läraren viktade bedömningen och gav ett genomsnittsbetyg i ämnet.6
Kjellin var medveten om problemet och föreslog att man kunde lösa det genom att sätta ett betyg på ett fördjupningsmoment (som inkluderade både filosofi och psykologi får man anta),
3 Se bilaga 2 som visar kursplanen för det sammanslagna ämnet. 4 Nordström, J, sid. 19-20: D3
5 Eriksson, T, sid. 21-22: D3 6 Sigvardsson, A, sid. 13: D3
men medgav samtidigt att detta kunde leda till att helhetsbedömningen av eleven gick förlorad.
Andra administrativa problem var de som gällde fortsättningskurser. Hur skulle eleven välja om han/hon ville fortsätta läsa filosofi eller psykologi? Det sammanslagna ämnet tycktes implicera sammanslagna fortsättningskurser. Flera gånger frågade bland annat Ola Comstedt expertgruppen (utan att få något svar) om det fanns någon möjlighet att läsa den sammanslagna kursen för att sedan gå vidare till att läsa fortsättningskurs i något separat ämne.7
Utöver det rent administrativa fanns det även en del bekymmer vad gäller gränsdragningarna (separativa tankegångar) mellan ämnena. Man menade förvisso att det fanns beröringspunkter mellan ämnena psykologi och filosofi, men att de skilde sig åt vad gällde metoder, tillvägagångssätt och historik. Det fanns även attityder som pekade på en viss godtycklighet att slå samman ämnena. Filosofin, menade man, var ju ett ämne som hade så många beröringspunkter med andra ämnen, så varför skulle man välja att slå samman det med psykologi?8
"Visst, filosofin har beröringspunkter med psykologin, men även med språk, litteratur, retorik, fysik, religion, historia etc etc etc."9
Utöver yttre skillnader i historik och metod mm, menade man att det även fanns innehållsmässiga skillnader mellan psykologi och filosofi. I den kursplan som Kjellin hade författat fanns det bland annat vissa områden som knöt an till normativa frågor om etik och moral. Även detta stötte på kritik vilket följande citat om psykologiämnet kan illustrera:
"Det är mycket omfattande men det handlar inte om livsåskådningsfrågor. Det finns ett ämne som a priori studerar moral- och värderingsfrågor och det är naturligtvis filosofi."10
Andra inlägg försvarade gränsdragningarna mellan ämnena med hänsyn till eleverna. Man menade bland annat att ämnet var nytt för dem och innehöll många abstrakta begrepp, vilket gjorde det rörigt för dem att läsa ämnena ihop med varandra. Även om det fanns
7 Comstedt, O, sid. 23: D3 och sid. 88: D2 8 Tingsgård, D, sid. 21: D3
9 A.a sid. 21: D3
ämnesmässiga likheter menade man att en sammanslagning hade lett till en minskad begreppsförståelse.
"Psykologi och Filosofi bör absolut vara två separata kurser. Då båda dessa ämnen är nya med många nya, abstrakta begrepp blir troligtvis begreppsförståelsen försämrad av att kombinera dessa olika ämnen."11
"Både filosofi och psykologi är nya ämnen för eleverna som inte läst dem på grundskolan. Det är viktigt att hålla isär dem för att eleverna ska få en klar bild av vad som är vad."12
Vad hände då med förslaget om att slå samman ämnena? I den rapport som Skolverket publicerade i oktober 2005 fanns inte ämnet presenterat i programstrukturen. Istället hade de separata ämnena placerats som valbara alternativ inom inriktningarna på det samhällsvetenskapliga programmet (Skolverket, c, 2005 sid. 92).
4.2 Debatten om ämnesförflyttningarna i programstrukturen
Den mest livaktiga debatten som förekom i diskussionsforum var troligen den om ämnesförflyttningarna i programstrukturen. I det förslag som expertgruppen lade fram i maj 2005, hade som sagt religionsämnet fått en alltmer framträdande position i samhällsprogrammets programstruktur, samtidigt som filosofi och psykologi hade blivit utlokaliserade till valbara kurser.
Debatten tog sig olika uttryck. Det fanns inläggen som riktade in sig på religionsämnets tillkortakommanden och pekade på dess brist på vetenskaplighet. Ett antal inlägg reste farhågor om att ämnet var belastat med allehanda ovetenskapligt tankegods som New Age, nyhedendom mm.13
"Intresset för religion och andlighet ser jag annars som ett bakslag för god filosofi och ytterligare ett tecken på allmänt kunskapsförakt. I värsta fall är det fråga om personlighetsstörningar.. Men oftast rör det sig bara om harmlöst New Age flum."14
Författarna till inläggen fick dock inte stå oemotsagda utan fick utstå hård kritik från lärare som försvarade dess legitimitet. Man menade bland annat att kritikerna inte kunde skilja mellan det deskriptiva och det normativa. I religionskunskap var det kanske så att det
11 Åhs, M, sid. 65-66 12 Eklund, I, sid. 50: D2
undervisades om de företeelser som kritiserades (nyhedendom, New Age mm). Syftet med religionsundervisningen var dock inte att undervisa i dessa rörelsers anda och missionera ut dessa ideer till eleverna.
"Inlägg som "new age", "flum" med mera visar ju bara på den brist i förståelse som dessa skribenter har. Det finns ej ett dyft av flum och new age i kurserna. Däremot undervisas det om dessa fenomen..."15
Debatten gick så långt och blev tillslut så hetsig att filosofi och psykologilärarnas ordförande Lotta Knutsson såg sig tvungen att sansa religionsämnets kritiker. I sina inlägg påvisade hon religionsämnets vetenskapliga förtjänster samtidigt som hon uttryckte tankar om att det snarare missgynnade filosofin och psykologins fortsatta existens på det samhällsvetenskapliga programmet om liknande inlägg fortsatte att strömma in till diskussionsforum.16
Annan kritik som framfördes i diskussionsforum var den som gällde gränsdragningarna mellan ämnena. I regeringens proposition fanns det, som tidigare nämnts, sju olika perspektiv som expertgruppens ämnesansvariga skulle förhålla sig till då de konstruerade sina kursplaner. Perspektiven skulle kunna ses som ett sätt att öppna upp ämnena mot varandra till en mer "öppen" gymnasieskola med fler beröringspunkter mellan ämnena.
I program-PM (Skolverket, a, 2005, sid. 16-20) hade de ämnesansvariga presenterat sina förslag till hur perspektiven skulle kunna integreras i kursplanerna. I de förslag som lämnades till diskussion hade de flesta ämnesansvariga lyckats med prestationen att pressa in flertalet av de olika perspektiven i sina texter. Ofta fattades det dock något perspektiv för de berörda ämnena (t ex ett entrepenörsperspektiv för filosofin och religionen och ett naturvetenskapligt perspektiv för rättskunskapen). För naturvetenskapen fattades det dessutom två perspektiv (ett entrepenörsperspektiv och ett genusperspektiv).
I de kursplaner som sedan konstruerades (Skolverket, a, 2005, sid. 24-42) hade ämnesansvariga beskrivit innehållet i de kurser som sedan skulle förekomma på gymnasiet. Kursplanen för filosofi A 100 p var liksom det sammanslagna ämnet (filosofi och psykologi 100 p) uppbyggt kring en kärna filosofiska frågeställningar (vem är jag? vad är jag? hur skall jag leva med andra? vad är ett gott liv?).
14 Ferneus, S-E sid. 6-7: D1 15 Larsson, A, sid. 23-24: D1
Utifrån dessa frågeställningar hade man sedan relaterat till ett antal filosofiska ämnesområden (t ex metafysik, vetenskapsteori, etik och existentialism). Fokus i kursplanen låg på frågeställningarna och ämnesområdena. Perspektiven berördes enbart indirekt genom att man härledde dem från ämnesområdena.
Kursplanen i psykologi var utformad utifrån ett antal olika psykologiska ämnesområden. 100 p kursen innehöll socialpsykologi, psykiska sjukdomar, påfrestningar och störningar, varseblivningspsykologi samt utvecklingspsykologi. Även här var de de olika perspektiven enbart härledda.
Ur socialpsykologin kunde man härleda ett internationellt perspektiv. Ur delen om psykiska sjukdomar, påfrestningar och störningar kunde man diskutera etiska frågor (etiskt perspektiv). I varseblivningspsykologin fanns det en koppling till det naturvetenskapliga perspektivet och i utvecklingspsykologin berördes genusperspektivet.
Kursplanen för religionskunskap såg lite annorlunda ut än de för filosofi och psykologi. Istället för att vara utformad utifrån en ämneskärna (filosofiska frågor eller psykologiska ämnesområden) var den utformad utifrån ett antal allmänt hållna begrepp. Undervisningen för kärnämnet skulle behandla sådant som religion, kulturarv, samlevnad, demokratisk människosyn mm.
De allmänt hållna begreppen gjorde att gränsdragningarna gentemot andra ämnen var mer öppna och detta skapade ett utrymme för kritik i insändarna i diskussionsforum. Det som undervisades i religionskunskap kunde ju lika gärna undervisas i ett annat ämne, så varför skulle just religionskunskapen göra detta? Vissa begrepp som redovisades i kursplanen ansågs dessutom vara närmare relaterade till andra ämnen än religionskunskap.17
Den öppna kursplanen fick även kritik för att ta över för stora delar av och ha alltför stora ambitioner. Bertil Törestad beskrev det på följande sätt:
"Genom en skicklig skrivning har man fått med nästan allt i beskrivningen av ämnets framtid (självfallet missas inget politiskt korrekt): etnicitet, diskriminering, ett internationellt och ett europeiskt perspektiv (EU kommer minsann med på ett hörn!), människosyn, barnkonventionen, genusperspektiv, kulturmöten i varierande diskurser, religion (ser man på), normer/avvikelser, rasism, sexism m.m. Dessutom skall "kärnämnets beaktande av perspektiv fördjupas"."18
I de inlägg som förekom i diskussionsforum fanns det även de som påpekade att religionskunskapens breda och öppna kursplan hade slagit ut ämnena psykologi och filosofi.
17 Knutsson, L, sid. 30-31: D1 18 Törestad, B, sid. 15-16: D1
Genom att ta in delar i kursplanen som även berördes av andra ämnen, eller som hade sin naturliga hemvist i andra ämnen, hade man konkurrerat ut filosofin och psykologin från samhällsprogrammets programstruktur.19
Om det var själva kursplanen i religionskunskap som konkurrerade ut psykologin och filosofin från programstrukturen skall förbli osagt. Kanske var det snarare som Jonas Wåhlberg påpekade i sitt inlägg att det snarare var bortrationaliseringen av 50 p kurser till förmån för 100 p kurser som gav ämnena en utsatt position.20 Med tanke på att religionskunskapen dessutom var ett etablerat kärnämne kanske det föll sig naturligt att ge det extra utrymme i programstrukturen.
Det är värt att notera att det i propositionen fanns en klar målsättning med perspektiven att få ämnena till att öppna upp sig gentemot varandra. Där fanns även tankar om ämnesintegrering och ämnessamverkan som kan ha spelat en viss roll i konstruktionen av kursplanerna. Kanske var det därför den politiska målsättningen som fick ämnesansvarig för religionskunskap Olof Franck, att utforma kursplanen öppet och brett.
Det förekom även kritik om gränsdragningarna mellan ämnena filosofi och religion som tog sin utgångspunkt i något enstaka område. En kritik som framfördes var att religionsämnet inte var tillräckligt lämpat för att undervisa i etik. Religionsundervisningen ansågs bland annat vara alltför inriktad på den deskriptiva etiken snarare än den normativa etiken.21 I en respons till Olof Franck skriver Olof Carlgren bland annat:
"Jag tycker din framställning i detta forum (även om jag ser att du hänvisar till andra framställningar, som jag planerar att ta del av snart) är mycket koncentrerad till deskriptiv teori. Det handlar om analyser av rådande kultur- och religionsmönster, etc. Var får den NORMATIVA teorin plats? när ska eleverna få fördjupa sig i vad som är rätt och fel? hur saker och ting BÖR vara? OBEROENDE av trosuppfattning?"22
Ett annat inlägg menade att den normativa etiken var förbehållen filosofin och att lärare i religionskunskap skulle hålla sig till den deskriptiva etiken. Problemet var dock att böcker i
19 Knutsson, L, sid. 30-31: D1 20 Wåhlberg, J, sid. 18: D1
21 Deskriptiv etik är beskrivande etik. "Vegetarianer anser att det är fel att äta kött" är ett exempel på en deskriptiv etisk sats. Den beskriver vad några individer tycker. "Det är fel att äta kött" är ett exempel på en normativ etisk sats. Den uttrycker eller argumenterar för en ståndpunkt, snarare än att beskriva en ståndpunkt. 22 Carlgren, O, sid 36: D1
religionskunskap överlappade filosofin och tog över ämnesdelar som hade utvecklats av moralfilosofer snarare än teologer.23
Andra som propagerade för filosofin och psykologin gjorde det genom att ange det egna ämnets förtjänster snarare än att kritisera religionsämnet. Vissa typer av argument var mer förekommande för psykologiämnet än för filosofiämnet. Ett sätt att försvara psykologin var att appellera till det stora intresset som fanns för ämnet. Man menade bland annat att intresset återspeglade sig hur eleverna valde på gymnasiet och vid senare studier:
"Psykologi är det populäraste ämnet i gymnasieskolan. Det visar sig hur man väljer valbara kurser och individuellt val, inte bara på ovan nämnda program utan också på andra program."24
"På Göteborgs universitet har psykologi flera år i rad legat som nummer ett bland fristående kurser räknat i antalet sökande. Tendensen är den samma på flera andra högskolor och universitet i Sverige. Intresset är uppenbarligen mycket stort."25
En intressant iakttagelse i debatten var att appelationen till ämnets intresse ledde till en viss konkurrenssituation mellan psykologin och filosofin. Vissa antydde att om valet var mellan psykologi och filosofi, och psykologi var det ämne som var mest uppskattat, var skälen starkast att välja psykologin som ett gemensamt karaktärsämne.26
Ett annat vanligt skäl som åberopades för att försvara psykologins ställning i samhällsprogrammet var de mänskliga behoven av psykologiska kunskaper. Man pekade på samhället och skolans otillräcklighet ökande ohälsa, utmattning, främlingsfientlighet, nedmonteringen av välfärd mm, som tycktes skapa ett behov av solida psykologiska kunskaper för eleverna.27
"Psykologer behövs och används mer och mer inom samhällets alla områden. Utmattningsdepression - stress är en av de största anledningarna till sjukskrivningarna idag. Vi behöver alla lära oss mer om de psykologiska mekanismer bakom varför vi blir och handlar som vi gör."28 23 Lindblom, P-Å sid. 36-42: D2 24 Karlsson, L, sid. 34: D1 25 Johansson, A, sid. 16: D3 26 Comstedt, O, sid. 79-80: D2
27 Bond, A, sid. 7: D2, Leffler, A, sid. 37: D1, Nordström, J, sid. 19-20, Rangne, L, sid. 15: D3 28 Leffler, A, sid. 37: D1
Filosofin försvarades ofta med hänvisning till dess beröring med styrdokumenten. Man menade bland annat att kunskaper i filosofin var särskilt anpassade till att tillfredsställa de mål om vetenskaplighet, kritiskt tänkande och analytisk förmåga som fanns uttryckta i programmålen.29
"Få ämnen är mer anpassade till att uppfylla programmålen , i vilka i hög grad handlar att utveckla elevernas kritiska och analytiska tänkande."30
Filosofins nära koppling till programmålen hade berörts i program-PM (Skolverket, a, 2005, sid. 24), vilket föranledde viss kritik i diskussionsforum. I ett inlägg påpekades det paradoxala i att ge ämnet så litet utrymme i programstrukturen, samtidigt som man betonade dess nära koppling till programmålen.31
Ämnet psykologi försvarades inte lika ihärdigt med hänsyn till dess koppling med programmålen. Ett visst undantag var dock då det gällde det vetenskapliga tänkandet. Man pekade bland annat på de vetenskapliga framsteg som hade gjorts i psykologin under de senaste åren.32
Man menade också att den beteendevetenskapliga forskningen hade fått allt större betydelse i samhället, och att man riskerade att tappa kontakten mellan forskning och samhälle om man tog bort psykologin.33 I vissa fall uppstod det dessutom en konkurrenssituation mellan psykologin och filosofin med hänvisning till det vetenskapliga tänkandet. Filosofin med dess icke-empiriska resonerande metod ansågs inte lika vetenskaplig som psykologin.34
Vad hände då med ämnenas positioner i programstrukturen efter kritiken? I skrivande stund har inte det slutgiltiga beskedet fattas ännu, men utifrån det förslag som presenterades i oktober 2005 (se bilaga 1), hade religionsämnets position försvagats. Från att placerats som ett kärnämne, karaktärsämne och inriktningsämne för inriktning samhälle, hade ämnet förlorat sin position som karaktärsämne.
Psykologin och filosofin hade blivit placerade som valbara kurser i det förslag som lades fram i maj 2005, men i det senare förslaget i oktober 2005 blev de placerade som valbara
29 Caspersson, S, sid. 7-8: D2, Johansson, M, sid. 6-7: D2, , Strömberg, D2, sid. 56-57 30 von Porat, P, sid. 18: D2
31 Johansson, M, sid. 6-7: D2
32 Johansson, A, sid. 16: D3, Ferneus, E, sid. 5-6: D1 33 Nygren, T, sid. 21: D3
alternativ inom samhällsprogrammets olika inriktningar. I det nya förslaget har det fått mera poäng (fler timmar), men deras position i programstrukturen har försämrats i jämförelse med Gy 2000.
5. Diskussion
Under mitt skrivande har jag mött vissa mönster i det material jag har arbetat med. Vissa typer av dokument har uttryckt vissa värderingar medan andra har visat på andra värderingar. Regeringens proposition, expertgruppernas arbete i program-PM och lärarnas reaktioner i diskussionsforum utgör tre olika källor som ger uttryck för dessa skillnader i värderingar.
Basil Bernstein har i sitt arbete On the Classification and Framing of Educational Knowledge (1971: sid. 47-69) introducerat ett antal olika begrepp som kommit till nytta för att kategorisera de olika värderingarna som visat sig i de olika dokumenten. Bernstein använder sig av ett begreppspar som han kallar för avgränsning och inramning för att beskriva olika former av läroplaner.
Avgränsning är ett begrepp som handlar om innehåll. Ett starkt avgränsat ämne är ett ämne vars innehåll går att skilja från andra ämnens innehåll. Ett svagt avgränsat ämne är ett ämne vars innehåll inte är tydligt åtskilt från andra ämnen. Inramning är ett begrepp som handlar om kontrollen över kunskapsförmedlingen, dvs vad som är legitim kunskap och pedagogik i undervisningen.
När undervisningen är starkt inramat är undervisningen kontrollerad till ett begränsat stoff och ett begränsat antal metoder. Undervisningen i ett ämne är också åtskilt från undervisningen i andra ämnen. Under svag inramning råder det motsatta förhållandet med mindre kontroll över det stoff och metoder läraren kan använda sig av. Gränserna mellan undervisningen i ett ämne är dessutom inte klart åtskilda från undervisningen i andra ämnen (Bernstein, 1971 sid. 49-51, och Linde 2000 sid. 12-14).
I regeringens proposition finns tydliga signaler på att försvaga avgränsningen och inramningen i den svenska gymnasieskolan. Man vill öppna upp skolan för ämnesintegration och införa gemensamma perspektiv för ämnena (göra avgränsningen svagare), samtidigt som man vill arbeta för mer samarbete mellan lärare och ämnessamverkan (göra inramningen svagare).
Genom att minska antalet kurser och göra de befintliga kurserna större (ge dem fler timmar) har man försökt uppnå sina idéer om en öppnare skola. Skolverkets expertgrupper har
även dragit sitt strå till stacken genom att skapa kursplaner och i vissa fall nya ämnen (psykologi/filosofi), som överensstämmer med regeringens idéer.
Idéerna har dock inte alltid mottagits med så positiva signaler av de berörda lärarna. Ämnesintegreringen av psykologi och filosofi har fått kritik utifrån administrativa problem med att finna behöriga lärare, sätta betyg och finna lämpliga fortsättningskurser. Det har även kommit signaler från lärarna som försvarat avgränsningen och inramningen. Man har bland annat påvisat skillnader i ämnenas historik, metod, innehåll mm.
Det har funnits en vilja bland lärarna att försvara sitt ämne. Man har inte velat kompromissa fram ett alternativ som köpslår med de ämneskunskaper som det specifika ämnet ger. Göran Linde har i sitt arbete Yrket som livsform: En studie av gymnasielärares arbetsförhållanden (1986) illustrerat denna attityd genom begreppet ämnesprofessionell kod.
Gymnasielärarna kan tänka sig att samverka med andra lärare i form av projekt och dylikt om det är försvarbart utifrån det egna ämnets synvinkel. Men om man finner alltför många hinder som försvårar förmedlingen av ämneskunskaper är man inte villig att gå in i en samverkan (Linde, 1986 sid. 129-130).
Motståndet mot ämnesintegreringen kan även förklaras utifrån Andy Hargreaves begrepp påtvingad kollegialitet (1998, sid 207-208). Missnöjet med den föreslagna ämnesintegrationen kan bestå i att den tvingar fram ett samarbete mellan lärare. Det skapar inget samarbete som kommer från lärarna själva utan är en konstruktion som kommer ovanifrån genom Skolverket och regeringens direktiv.
Religionskunskapen roll i den svenska skolan har varit ett hett debatterat ämne sedan lång tid tillbaka. Undervisningen i den gamla folkskolan fram till 1919 hade ett starkt konfessionellt innehåll, med katekes och bibelläsning. Utbildningen gick i stort sett ut på att fostra invånarna i landet i den lutherska läran (Hartman, 2000, sid. 212-218).
Ett antal skolreformer från 1919 och framåt har i hög utsträckning förändrat religionskunskapen. Reformerna har i visat på två trender; dels har antalet timmar minskat, dels har innehållet i kursplanen förändrats. Under 1960-talet framfördes krav på objektivitet i undervisningen, och innehållet i kursplanen breddades till att inkludera andra religioner än kristendomen. Den gamla kristendomskunskapen bytte namn till religionskunskap (A.a sid. 212-218).
Även om religionskunskapen idag är ett helt annat ämne än det var under det tidiga 1900-talet har ämnets roll i den svenska skolan ifrågasatts. I de inlägg som debatterades på
diskussionsforum fanns fortfarande beskyllningar som ifrågasatte om ämnet var fri från sin konfessionella prägel.
Religionskunskapen ansågs inte vara tillräckligt objektivt och det framfördes anklagelser om att ämnet missionerade ut religiösa värderingar snarare än undervisa om religiösa idéer. Religionslärare var dock snabba med att påpeka att ämnet var objektivt och fri från sina historiska band.
Sedan 1969 har kursplanen för religionskunskap breddats från att vara ett ämne om religioner till att även behandla livsfrågor och livsåskådningar (A.a 212-218). I och med detta har innehållet i kursplanen närmat sig kunskapsområden som traditionellt har behandlats av andra ämnen. Den breda kursplan som Olof Franck presenterade med begrepp som berörde samlevnadsfrågor, etnicitet och globalisering mm, kan sägas vara en del i den historiska utveckling som ämnet har tagit under de senaste trettiofem åren.
Kursplanens breddning eller minskade avgränsning gentemot andra ämnen, har dock inte stått fri från kritik. Det har framförts idéer om att kursplanen tagit över alltför stora kunskapsområden, och att religionskunskapen på så sätt trängt ut andra ämnen från den svenska gymnasieskolan. Man har ifrågasatt om religionslärarna verkligen har den utbildning som krävs för att undervisa i detta omfattande ämne.
Debatten har särskilt varit livaktig inom området "livsåskådningar" eller "livsfrågor, som både filosofi och religionskunskapen "konkurrerar" om. Man har framfört kritik om att kursplanen i religionskunskap är alltför inriktad på deskriptiv etik och att den normativa etiken därmed blir förbisedd.
6. Sammanfattning
Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att slå samman psykologin med filosofin?
• Man menade att det fanns administrativa problem i fråga om- lärarkompetens, betygssättning och möjligheter till fördjupningskurser.
• Man menade att det fanns en poäng med att hålla ämnena separata eftersom de hade olika metoder, historik och innehåll. Förslaget kritiserades även utifrån att psykologi och filosofi var nya ämnen för eleverna i gymnasiet och att det därför skulle leda till begreppsförvirring om man slog ihop dem.
• Viljan att försvara ämnen om nya reformer motverkar förmedlingen av ämneskunskaper kan kopplas till Lindes ide om en ämnesprofessionell kod. Motviljan gentemot reformer som kommer uppifrån kan även kopplas till Hargreaves begrepp påtvingad kollegialitet.
Vilka var de reaktioner som följde efter förslaget att utöka religionskunskapens position i programstrukturen samt begränsa filosofin och psykologins position i programstrukturen?
• Man ifrågasatte religionsämnets vetenskaplighet och konfessionslöshet. Denna kritik har kopplingar till den historiska utveckling som ämnet har tagit.
• Man ansåg att religionskunskapens kursplan var alltför omfattande och tvärvetenskaplig än var ämnet egentligen hade rätt till att vara. Det fanns en vilja bland kritikerna att avgränsa ämnet gentemot andra ämnen.
• Man pekade på vissa brister i undervisningen av etik inom ämnet religionskunskap. Även här fanns det en vilja att avgränsa ämnet i fråga om ett specifikt område.
• Man menade att psykologi måste vara kvar eftersom det var ett ämne som var intressant (populärt) och gav viktiga kunskaper för att tillfredsställa mänskliga behov. Ämnet var även viktigt utifrån dess vetenskapliga framsteg.
• Man menade att filosofin måste vara kvar p.g.a. dess tydliga koppling till kritiskt och vetenskapligt tänkande samt analytisk förmåga, som var tydliga inslag i det samhällsvetenskapliga programmets programmål.
7. Referenser
Bernstein, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. I Young, M F D (ed) Knowledge and Controll. London: Collier-Macmillan.
Gy 2000, Samhällsvetenskapsprogrammet. Stockholm
Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, S G. (2000). Hur religionsämnet formades. I Almen, Furenhed, Hartman och Skogar Livstolkning och värdegrund: Att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköpings Universitet: Skapande Vetande
Holme, I M, och Solvang, B K. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Linde, G. (2000). Det skall ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur.
Linde, G. (1986). Yrket som livsform: En studie av gymnasielärares arbetsförhållanden. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning.
Lpf 94. Lärarboken: Lärarnas Riksförbund.
Maycut, P, och Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide. London: Falmer Press Teachers Library.
Prop. 2003/04:140. Kunskap och kvalitet - elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2005). Diskussionsforum 1: Inlägg publicerade i
samhällsvetenskapsprogrammets diskussionsforum under perioden 2005-04-06 - 2005-05-22:
Skolverket. (2005). Diskussionsforum 2: Inlägg publicerade i
samhällsvetenskapsprogrammets diskussionsforum under perioden 2005-05-23 - 2005-08-16:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/91/SP_2.pdf
Skolverket. (2005). Diskussionsforum 3: Inlägg publicerade i
samhällsvetenskapsprogrammets diskussionsforum under perioden 2005-08-16 - 2005-10-13:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/91/inlagg_SP.pdf
Skolverket a. (2005). Program-PM: www.skolverket.se/content/1/c4/23/59/PM_SP_ny.pdf
Skolverket b. (2005). Skolverkets förslag till gemensamma ämnen och inriktningar för samhällsvetenskapsprogrammet 2007:
www.skolverket.se/content/1/c4/28/72/SPstruktur_051003.pdf
Skolverket c. (2005). Redovisning av uppdrag om förslag till programmål, gemensamma ämnen och nationella inriktningar för gymnasieskolan: www.se/publikationer?id=1505
Bilaga 1
En programstruktur beskriver vilka ämnen eleverna läser på ett program. Programstrukturen nedanför gäller för det samhällsvetenskapliga programmet.
Några förklaringar
Kärnämnen = Läses av alla elever på gymnasiet. Karaktärsämnen = Läses av alla elever på programmet.
Inriktningar = Ämnen från denna kategori läses av elever som valt en viss inriktning inom programmet.
Valbara kurser = Kurser som eleverna får välja i gymnasiet.
Kärnämnena fastställs av riksdagen medan karaktärsämnena och inriktningarna fastställs av regeringen. Kommunen väljer vilka valbara kurser som skolorna skall tillhandahålla. Ju fler poäng ett ämne tilldelas desto fler timmar tilldelas det, och ju längre till "vänster" i programstrukturen, desto fler elever läser det. Att ett ämne förflyttas från en position som karaktärsämne till en position som valbar kurs innebär således att ett mindre antal elever kommer att läsa det. Elever kan välja mellan ett stort antal olika valbara kurser vilket gör att konkurrensen mellan olika ämnen ökar och anställningstryggheten mellan lärare minskar.
Gy 2000: Samhällsprogrammet
Kärnämnen p Karaktärsämnen p Inriktningar p Valbara ämnen p
Religionskunskap 50 Filosofi 50 Inriktning ekonomi Psykologi B 50 Psykologi 50 - Filosofi B 50 Inriktning kultur Religionskunskap 2 50 Inriktning samhälle Religionskunskap 2 50 Inriktning språk
Gy 2007: Samhällsprogrammet, det första förslaget, maj 2005
Kärnämnen p Karaktärsämnen p Inriktningar p Valbara ämnen p
Religionskunskap 50 Religionskunskap 2 100 Inriktning ekonomi Psykologi 100
- Filosofi 100 Inriktning kultur - Inriktning samhälle Religionskunskap 3 100 Inriktning språk -
Gy 2007: Samhällsprogrammet, det andra förslaget, oktober 2005
Kärnämnen p Karaktärsämnen p Inriktningar p Valbara ämnen p
Religionskunskap 50 - Inriktning ekonomi Psykologi * Psykologi alt. Svenska 3 100 Filosofi * Inriktning kultur
Religionskunskap 2 100 Filosofi alt. Historia 3 100 Inriktning samhälle
Religionskunskap 2
Filosofi alt. Psykologi 100 Inriktning sam.bygg
Filosofi alt. Psykologi 100 Inriktning språk
-
Källor:
• Skolverkets förslag till gemensamma ämnen och inriktningar för
Samhällsvetenskapsprogrammet 2007.
• Gy 2000, Samhällsvetenskapsprogrammet.
• Skolverket a. (2005). Program-PM.
* Antal poäng finns inte angivna i dokumentet Skolverkets förslag till
Bilaga 2
Det sammanslagna ämnets psykologi/filosofi: kursplan. Citerat från Program-PM sid. 27-28.
"Kursen utgår från de frågor som tagit upp under förslaget på kursen Filosofi (100 p). Psykologiinnehållet är här bara skisserat.
Vem är jag?
Filosofin tar upp frågan om identitet, om kropp-själ och i samband därmed begreppet fri vilja. Här kan man osökt diskutera betydelsen av etnicitet genus för formandet av en individs identitet.
Psykologin diskuterar frågor om behov och känslor, om medvetandet, om begreppet personlighet. Målen i nuvarande Psykologi A: "ha kunskap om och förståelse av egna och andras reaktioner och relationer i vardagsliv och yrkesliv; ha kunskap om olika psykologiska perspektiv och de mest namnkunniga psykologernas teorier samt hur de tillämpas".
Var är jag?
Filosofi: Detta blir en naturlig fortsättning på kropp-själproblemet. Här tar man upp omvärldsproblemet och hur man kan få kunskap om denna omvärld. Olika metafysiska ställningstaganden, från Thales till Husserl, dryftas. De olika frågorna kring begreppet kunskap diskuteras: den klassiska definitionens otillräcklighet, problemen kring "goda skäl" och begreppet sanning. Motsättningen mellan absolutister och relativister tas upp. Olika aspekter på vad vetenskap är och kan vara behandlas. Språket som förmedlare av kunskap är ett viktigt moment.
Psykologi: Dröm och verklighet; tänkandets utveckling: barns och vuxnas verklighetsuppfattning; minne och perception. Målen i nuvarande Psykologi A: Eleven skall känna till hur människan uppfattar och tolkar omvärlden; känna till hur människan lär sig och utvecklas tankemässigt, emotionellt och socialt.
Hur skall jag leva med andra?
Filosofi: Etik. Viktiga moment är värdefilosofi och olika etiska system. De etiska resonemangen rör sig på både ett individuellt och ett samhälleligt plan. Det vill säga, frågorna rör både hur individerna bör handla gentemot andra individer och hur ett gott och rättvist samhälle skall se ut. Här torde också ekosofi och djurens rättigheter kunna komma in (för att inte tala om frågor om jämställdhet).
Psykologi: Socialpsykologi (den generaliserade andra, system och familjeteorier, roller, rollkonflikter, normer, socialisation, konformitet, lydnad och auktoritet) och differentiell psykologi (arv och miljö, skillnader mellan könen, könsroller, IQ,EQ). Målen i nuvarande Psykologi A: "Eleven skall ha kunskap om och förståelse av egna och andras reaktioner och relationer i vardagsliv och yrkesliv; känna till viktiga socialpsykologiska begrepp såsom hur attityder och värderingar uppstår samt hur mänskliga behov styr människans beteende; ha
bearbetat frågor om likheter och olikheter såsom manligt - kvinnligt normalt - onormalt s.k. differentiell psykologi."
Hur skall jag få ett gott liv?
Filosofin tar upp de svar som människor givit på denna fråga från antiken till våra dagar. Existentiella frågor med andra ord.
Psykologi: Behovstrappan; människan som social varelse: ansvar för sig och andra."
