Institutionen för pedagogik
Gymnasiereformen 2007
En studie om förändringarna inom
biologiundervisningen och hur en öppen process bemöts av aktörer i skolans vardag
Jenny Rydberg
Examensarbete 12 poäng I Lärarutbildningen
Höstterminen 2005
Examensarbete 12 poäng i Lärarutbildningen
Höstterminen 2005
SAMMANFATTNING
Jenny Rydberg
Gymnasiereformen 2007
En studie om förändringarna inom biologiundervisningen och hur en öppen process bemöts av aktörer i skolans vardag
Upper Secondary School 2007
A study about the change in Biology Teaching and how an open process is received by persons involved in the Schools everyday work
Antal sidor: 60
Next year, Swedish upper secondary school will be the arena for a new comprehensive reform according to an extensive government bill. The reform will probably have major impact on every-day educational practices. The aim of this paper is to describe the consequences for biology teaching when the reform is implemented, and to analyse in what way the biology teachers, and other participants, take part in digitised discussion forums during the
implementation of the reform.
The research design consists of a quantitative approach and two different methods are used, i.e. descriptive content analysis and quantitative content analysis. The content and meaning of the government bill is analysed and the statements from the participants at the discussion forums are equally important in order to fulfil the aim of this inquiry.
The results show the reform will have a profound impact on the subject biology, e.g. the amount of courses will decrease, course grades will be replaced by subject grades, new syllabi will be introduced, and biological subject matters will be integrated in compulsory core subjects. According to the analysis of the digitised discussions the biology teachers do take part. However, their statements seldom lead to dialogues, as the participants seem to be unwilling to give any feed back.
Postadress Gatuadress Telefon E-post
Växjö universitet Universitetsplatsen 0470-70 80 00 lub@lub.vxu.se
351 95 VÄXJÖ
Förord
Bakgrunden till denna uppsats är att jag funderade kring det stora antalet biologikurser som idag finns inom biologiämnet. Detta med tanke på den högskoleutbildning som krävs för att kunna undervisa i dessa kurser. Lärarutbildningen omfattar 60 poäng för att undervisa i nio biologikurser, jämför man detta med exempelvis matematiken som kräver 80 poäng för att få undervisa i sju kurser. Hur går detta ihop?
När gymnasiereformen 2007 kom innebar det stora förändringar för biologiämnet, vilket jag tyckte verkade mycket intressant. Att se till biologilärarnas deltagande i förändringsprocessen var ett sätt att se om det var fler än jag som har reflekterat kring förändringarna i detta ämne.
Detta väckte min nyfikenhet och gav mig inspiration till att undersöka vilka förändringar reformen skulle innebära för just biologiämnet.
Med denna uppsats som ligger på c-nivå och omfattar 10 poäng, avslutar jag min lärarutbildning på Växjö universitet. Undersökningen har gett mig god insyn i styrdokumenten och skolans historia, den har även visat mig vikten av deltagande i förestående förändringar, vilket säkert väntar gymnasieskolan i framtiden.
Stort tack till min handledare Anna Tapola som har bidragit med många värdefulla synpunkter och stöttat mig i denna process.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING…… ... 7
2. PROBLEMFORMULERING ... 7
2.1 Syfte och frågeställning………...9
3. BAKGRUND ... 11
3.1 Några reformer under 1900-talets andra hälft………11
3.1.1 Biologiämnet ställning under 1900-talets andra hälft ... 12
3.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna – Lpf 94 ... 13
3.2.1 Biologiämnets ställning mellan 1994 och 2000 ... 15
3.2.2 Biologiämnets ställning efter 2000... 17
3.3 Ny gymnasiereform införs 2007... 20
3.3.1 Strategi för förberedelser inför den nya reformen... 22
4. METOD... 24
4.1 Material och metod... 24
4.2 Validitet och reliabilitet………..27
4.3 Etiska övervägande………28
5. RESULTAT... 29
5.1 Resultat - deskriptiv innehållsanalys………..29
5.1.1 Reformens direkta påverkan på biologiundervisningen……….29
5.1.1.1 Enligt propositionen: Dagens kursbetyg ska ersättas, och bli ämnesbetyg……….29
5.1.1.2 Enligt propositionen: Yrkesutbildningarna på gymnasieskolan ska få förstärkt kvalitet……….………...30
5.1.1.3 Enligt propositionen: Gymnasieskolans utbildningsinriktningar kommer att prägla kärnämnena ………....31
5.1.1.4 Enligt propositionen: För att skapa större sammanhang och fördjupning blir det större kurser……….32
5.1.2 Sammanfattning av resultat - deskriptiv innehållsanalys………...33
5.2 Resultat – kvantitativ innehållsanalys………34
5.2.1 Analys av fem aspekter……….….34
5.2.1.1 Diskussionsinläggens fördelning på program, tidsperiod och ämnesinnehåll…...35
5.2.1.2 Olika kategorier av aktörer och deras medverkan i diskussionsfora... 36
5.2.1.3 De biologirelaterade diskussionsinläggens tematiska innehåll ... 39
5.2.1.4 Grad av respons på de biologirelaterade diskussionsinläggen………...42
5.2.1.5 Attitydmässig presentation av biologirelaterade inlägg……….44
5.2.2 Sammanfattning av resultat - kvantitativ innehållsanalys………..45
6. DISKUSSION………....47
6.1 Gymnasiereformens förändringar för biologiundervisningen………47
6.1.1 Sammanfattning första frågeställningen………52
6.2 Biologilärarnas delaktighet i förändringsprocessen………...52
6.2.1 Första aspekten: Diskussionsinläggens fördelning på program, tidsperiod och ämnesinnehåll……….……….52
6.2.2 Andra aspekten: Olika kategorier av aktörer och deras medverkan i
diskussionsfora………53
6.2.3 Tredje aspekten: De biologirelaterade diskussionsinläggens tematiska innehåll………...54
6.2.4 Fjärde aspekten: Grad av respons på de biologirelaterade diskussionsinläggen………55
6.2.5 Femte aspekten: Attitydmässig presentation av biologirelaterade inlägg……….….56
6.2.6 Sammanfattning andra frågeställningen……….57
6.3 Metoddiskussion ………...57
7. REFERENSER………...58
7.1. Tryckta referenser... 58
7.2 Elektroniska referenser... 60
1. INLEDNING
Under de senaste 50 åren har gymnasieskolan genomsyrats av reformer, vilka har förändrat biologiundervisningen på olika vis. Biologiundervisningen idag har skapats ur alla dessa reformer och undervisningen varierar säkert i hela landet. Skolorna styrs av de styrdokument som Skolverket sammansätter för att uppnå de krav och mål som reformerna innebär. Detta arbete är viktigt då Skolverkets som ser till att de förändringar som reformerna innebär kan praktiseras ute på skolorna.
Nu kommer en ny reform att införas vilken innebär förändringar inom gymnasieskolan och med den även biologiundervisningen. Förändringarna bottnar i den nya gymnasiereformen som införs hösten 2007 vilken bygger på regeringspropositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan (2003/04:140).
Dagens biologiämne är ett omfattande ämne som innehåller nio biologikurser, vilka genom denna gymnasiereform kommer att förändras och göras färre till antalet. Denna förändring innebär justeringar i bland annat undervisning, betygssättning och kursutformning.
Den nya reformen har introducerats genom att Skolverket har inbjudit till öppenhet och påverkbarhet genom bland annat demokratiska diskussioner, vilka önskas förekomma inom de nationella programmens diskussionsfora.
2. PROBLEMFORMULERING
Skolväsendet har i många år genomgått stora förändringar i form av olika reformer som ska förändra och modernisera gymnasieskolan. Detta innebär ett stort ansvar för lärarna eftersom de ska sätta sig in i förändringarna som reformerna innebär, de ska även genomföra
undervisningen på det sätt som deklareras i reformerna.
Det var inte många år sedan det presenterades en reform och nu är det dags igen i form av den nya gymnasiereformen 2007. Reformen kan komma att ännu en gång innebära ett tungt arbete för lärarna att sätta sig in i det nya och förändra sin undervisning så den efterlever den nya reformen. Därför tycker jag att det är viktigt att se hur benägna, i detta fallet, biologilärarna är att följa upp och påverka denna reform.
Gymnasiereformen 2007 berör bland annat biologiämnet, vilket innebär att en undersökning kring de stundande förändringarnas omfattning är relevant. För att kunna dra slutsatser kring förändringarna som biologiämnet kommer att genomgå, måste de biologirelaterade stegen i propositionen klarläggas och studeras.
Biologiämnet kommer bland annat inom Naturbruksprogrammet och
Naturvetenskapsprogrammet att göras likvärdigt, vilket inte har förekommit tidigare. Avsikten med detta kan vara att införa ett bättre samarbete mellan de båda programmen, vilket kan leda till att Naturbruksprogrammet inte ses som ett program som eleverna skäms över att gå vilket Ekholm och Erlandsson (2000) skriver om i sin utvärdering (se citat).
”Eleverna visar en stolthet inåt mot den egna dugligheten parad med något som närmast kan beskrivas som skam eller blygsel över att vara NP-elev i kontakter med jämnåriga utanför skolan.” (Ekholm och Erlandsson, 2000, sidan 184)
Hur kommer biologilärarna på Naturbruksprogrammet (NP) och Naturvetenskapsprogrammet (NV) att reagera på detta?
I en utvärdering som gjordes 1997 på Naturvetenskapsprogrammet, Fem gymnasieprogram under omvandlingstryck (Lundgren och Öquist, 1998) har författarna tittat närmare på de förändringar som borde förekommit på Naturvetenskapsprogrammet efter att den nya läroplanen 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) infördes. Utvärderingen visade exempelvis att Naturvetenskapsprogrammet fortfarande, vad gäller arbetssättet i undervisningen, befinner sig på linjegymnasiet tid vilket innebär att undervisningen baseras på det som fastställdes i enlighet med 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70)
Linjegymnasiet gjordes om till program i samband med när Lpf 94 infördes, vilket innebär tre år före utvärderingen gjordes. Som forskare frågar man sig varför det har blivit på detta sätt?
Finns det en tröghet till förändring som just hänger samman med
Naturvetenskapsprogrammet? Kan detta motstånd bero på att lärare och även skolledare har utsatts för alltför många reformer? Kan det vara en förändringströtthet som har infunnit sig hos lärarna?
Jag har med egen erfarenhet som lärarstudent ute på gymnasieskolorna sett hur
undervisningen inom Naturvetenskapsprogrammet fortfarande sker genom den så kallade katederundervisningen där läraren står och matar eleverna med information hela lektionen.
Detta ger inte eleverna någon chans till eftertanke och det väcker inte heller deras nyfikenhet till exempelvis biologiämnet. Detta traditionella undervisningssätt kan vara en del av
förklaringen till att de naturvetenskapliga ämnena har rekryteringsproblem, både inom gymnasieskolan och högre utbildning, både i Sverige och en rad andra länder (Martin, 2004;
OECD, 2004).
OECD:s PISA-undersökning (Programme for International Student Assessment ) består av mycket omfattande forskning där man bland annat har gjort internationella jämförelser mellan olika elevgrupper och deras grundläggande kunskaper. Michael O. Martin med medarbetare (2004) har i TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) fördjupat sig i internationella jämförelser av olika nationella elevgrupper och deras kunskaper i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Dessa båda rapporter ger en bild av naturvetenskapens ställning och det framgår tydligt att det naturvetenskapliga intresset bland elever i många I- länder är avtagande.
Detta uppfattas som alarmerande av många politiker och forskare, vilket har lett fram till en rad åtgärder och ytterligare forskning. Exempelvis har Sjøberg och Schreiner (2002) dragit igång det stora ROSE-projektet (Relevance of Science Education). Frågan är om den nya gymnasiereformen kommer att bidra till att göra biologi och andra naturvetenskapliga ämnen mer attraktiva för eleverna? Hur kommer den nya gymnasiereformen att bemötas av
biologilärarna på Naturvetenskapsprogrammet? Kommer lärarna att bli kvar vid det gamla eller kommer man att delta i förnyelsen? Kommer undervisningens praktik att förändras? Hur förändringsbenägna är de när det gäller sin undervisningsmetodik?
Gymnasiereformens mottagande bland lärare och annan personal inom skolan kan denna gång bli annorlunda utifrån den öppna arbetsprocess som Skolverket erbjuder i form av exempelvis de diskussionsfora. Det är inte enbart detta arbetssätt som kan komma att påverka hur
gymnasiereformen 2007 bemöts, utan även skolornas kultur och lärarnas syn på undervisning kan påverka, vilket Lundgren och Öquist (1998) tar upp i sin rapport.
Genom det nya arbetssättet som Skolverket testar med gymnasiereformen 2007 kan man se hur denna demokratiska möjlighet utnyttjas av lärare, exempelvis biologilärare, och andra aktörer. Skolverkets tanke med denna öppenhet kring processarbetet är att reformen kommer att fungera ute på skolorna när den genomförs (Skolverket, 2005g).
Men de förestående förändringarna inom gymnasieskolan är endast en i en lång rad reformer.
Daniel Lövheim, Uppsala universitet, forskar bland annat om hur läroplanerna har förändrats under 1900-talet fram till 1964. Hans forskning omfattar studier kring hur, exempelvis de naturvetenskapliga ämnena, på den tidens motsvarande högstadium och gymnasieskola påverkades av de reformdebatter som följde reformerna under ovanstående period (Lövheim, 2005). Lövheim beskriver bland annat hur de som representerade de naturvetenskapliga ämnena protesterade då nya läroplaner infördes under början av 1900-talet. De protesterade för att läroplanen inte omfattade tillräckligt med antal timmar. Detta påminner om dagens diskussioner.
Sammanfattningsvis kan man konstatera att ännu en reform står för porten till den svenska gymnasieskolan. Det är inte första gången och det är sannolikt inte sista gången heller. Frågan är hur det går med sjösättningen av den nya reformen? Och vad kommer den att innebära för undervisningen i biologi? Kommer aktörerna att reagera positivt på ett större samarbete mellan Naturbruksprogrammet och Naturvetenskapsprogrammet? Är biologilärarna medvetna om att de kan deltaga på demokratiskt sätt i reformförändringarna genom de diskussionsfora som finns på Skolverkets hemsida?
Kommer Skolverkets vilja till öppenhet i arbetsprocessen att ge den feedback som de hoppas på? Eller kommer lärarna att fortsätta som förut och helt enkelt avstå från att vara delaktiga?
Och om de är aktiva; på vilket sätt är de i så fall aktiva? De kommande förändringarna väcker många intressanta frågor, vars svar dessvärre inte kan rymmas inom den uppsats som avslutar min lärarutbildning. Jag måste därför göra kraftiga avgränsningar.
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att dels beskriva hur gymnasiereformen 2007 kommer att
påverka biologiundervisningen. Detta innebär att jag inledningsvis har för avsikt att analysera innehållet i Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan
(2003/04:140), med särskilt avseende på biologiämnet. Regeringspropositionen omfattar de steg som gymnasiereformen bygger på och jag har därmed förhoppningen att jag genom en innehållsanalys skall kunna beskriva hur och på vilket sätt reformen kommer att påverka ämnet biologi.
Men syftet är också att analysera hur och på vilket sätt biologilärare tar del i
förändringsprocessen. Detta är ett mycket stort område som kan undersökas på många olika sätt och ur många olika aspekter. Jag har därför valt att koncentrera mig på hur de aktiva tar del i processen med avseende på program, tidsperiod och ämnesinnehåll. Jag är också intresserad av de aktivas professionella identitet, det vill säga är det biologilärare, skolledare
eller någon annan som är aktiva i processen. Den tredje aspekten som jag syftar till att undersöka gäller det tematiska innehållet i den biologirelaterade delen av processen.
Avslutningsvis har jag för avsikt att analyserna om det finns en diskussion mellan olika aktörer som deltar i processen och i så fall försöka klargöra hur detta samtal äger rum. På detta sätt hoppas jag få en bild av hur deltagarna agerar när det gäller demokrati och ansvar, med särskilt avseende på skolans styrdokument.
Sammantaget innebär syftet att jag kan formulera följande två frågeställningar, vilka skall besvaras i uppsatsen:
• Vad innebär förändringarna i enlighet med propositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan (2004) som skall införas hösten 2007 för
biologiundervisningen inom gymnasieskolan?
• Hur och på vilket sätt är biologilärarna delaktiga i förändringsprocessen med avseende på skolverkets digitaliserade diskussionsforum?
3. BAKGRUND
För att hålla så hög kvalitet som möjligt görs nya reformer för att skolan i framtiden ska kunna leva upp till de nya krav som ställs av både elever och arbetsliv (Regeringens
proposition 2003/04:140). Här följer en beskrivning av de reformer som har införts inom den svenska gymnasieskolan under 1900-talets andra hälft, fram till idag.
3.1 Några reformer under 1900-talets andra hälft
Under 1950-talet bestod dåtidens gymnasieskola av en nioårig skolform som omfattade realskolan och gymnasiet, vilken kallades läroverket (Richardson, 2004). Realskolan var en sexårig yrkesinriktad skolform som avslutades med en realexamen, vilket beskrivs närmare i Richardson bok Svensk utbildningshistoria (2004). Gymnasiet var en mer studieförberedande skolform, likt Naturvetenskapsprogrammet i dagens gymnasieskola, vilket innebar att
eleverna kunde gå vidare till universitet efter avslutad skolgång (Richardson, 2004).
De elever som ville gå på gymnasiet fick först gå fem år i realskolan och kunde därefter fortsätta med en fyraårig gymnasieutbildning. Gymnasiet avslutades med en studentexamen, vilken avskaffades 1964 i samband med att den nya reformen 1964 års gymnasiereform infördes (Richardson, 2004). Fram till att den nya reformen infördes gjordes flera undersökningar och utvärderingar för att på detta vis skapa fungerande gymnasieskolor (Richardson, 2004).
Det uppkom även en ny skolform, vilken kallades fackskolan, denna skolform riktade sig till samma åldersgrupp som gymnasiet (SOU 1963:50). Enligt Fackskolan (SOU 1963:50) blev den ovan beskrivna skolformen tvåårig och omfattade fyra olika fackskolor. Genom en sammanförning av de fyra fackskolorna, i samband med införandet av 1964 års
gymnasiereform, skapades ett gymnasium (Richardson, 2004). Denna reform kallades Reformering av de gymnasiala skolorna, vilket Richardson (2004) beskriver i sin bok Svensk utbildningshistoria.
Efter att 1964 års gymnasiereform börjat genomföras på gymnasieskolorna och den nya skolformen fackskolan införts, föreslogs det att yrkesutbildningen skulle ledas i samma anda som de ovan beskrivna skolformerna (Richardson, 2004). Yrkesutbildningen var på
gymnasienivå och bestod bland annat av industri och hantverk, handel och husligt arbete, skogsbruk och den tidens jordbrukslinje, vilken idag benämns som Naturbruksprogrammet (SOU 1966:3). Redan på den tiden strävade yrkesutbildningen efter att vara en effektiv och flexibel utbildning, för att kunna utvecklas i takt med samhällsförändringarna (SOU 1966:3).
Efter detta var det dags med en ny reform och ur den samlade gymnasieskolan uppstod 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70) vilket innebar en sammanförning av de tre
skolformerna: gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan (Richardson, 2004). Sammanförningen innebar en breddning av utbildningsutbudet och gymnasieskolan fick nu gemensamma mål och riktlinjer, vilket Richardson (2004) skriver mer om.
Den nya läroplanen bestod av bestämmelser kring timplaner och kursplaner där det stod beskrivet de moment som eleverna borde genomföra (Jarlén, 1994). Gymnasieskolan skulle nu vara indelad i linjer (Richardson, 2004) och de linjer som omfattade biologirelaterade ämnen var Jordbrukslinjen och Naturvetenskapslinjen. Linjegymnasiet hade nu skapats.
Kort efter att den nya läroplanen Lgy 70 hade införts i verksamheten kunde man se att
eleverna som läste de studieförberedande linjerna, bland annat Naturvetenskapslinjen, började att byta linje, detta medförde att man fick se om verksamheten igen. Redan 1976 tillsattes en gymnasieutredning (SOU 1981:96), för att utreda hur gymnasieskolans organisation borde förändras för att fungera bättre, denna utredning pågick under fem år (Richardson, 2004).
Gymnasieutredningens förslag ledde till sparsamma förslag som omsattes i praktiken men det blev aldrig till någon ny proposition (Ekholm & Linnell, 2000; Román, 2003). Istället
inleddes som Ekholm och Linnell (2000) skriver i sin rapport Reformering av
gymnasieskolan, vilket var ett stort utvecklingsarbete på grund av förändringarna i arbetslivet och i världen.
Under 1980-talet startade en försöksverksamhet där en arbetsgrupp, som kallades ÖGY (Arbetsgruppen för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen), konstaterade att de yrkesförberedande utbildningarna behövdes både breddas och fördjupas, även deras längd ökades till treåriga (Richardson, 2004).
1991 i februari lämnades ett regeringsförslag till riksdagen och detta var en första inledning till ytterligare en reformering av gymnasieskolan, denna proposition innebar att linjesystemet gjordes om till program (Jarlèn, 1994; Richardson, 2004).
Sammanfattningsvis innebär detta att under 1950-talet var det läroverket, vilket bestod av realskolan och gymnasiet, som ersatte dagens gymnasieskola. Senare uppkom en ny skolform som kallades fackskolan och denna skolform omfattade flera olika fackskolor som
sammanfördes och blev ett gymnasium i samband med att 1964 års gymnasiereform infördes.
Efter att denna reform införts föreslogs det att yrkesskolan borde fungera på samma vis som gymnasieskolan och fackskolan, vilket infördes. När reformen Lgy 70 kom innebar det en sammanförning av gymnasieskolan, fackskolan och yrkesskolan och linjegymnasiet skapades istället.
3.1.1 Biologiämnet ställning under 1900-talets andra hälft
Intresset för de naturvetenskapliga ämnena har under de senaste 50 åren förändrats genom bland annat samhällets syn på dem. Daniel Lövheim, doktorand vid Uppsala universitet, beskriver att under den senare delen av 1950-talet och början av 1960-talet framhölls de naturvetenskapliga ämnena som väldigt viktiga inom politiken, vilket beskrivs i följande citat.
”In the official history of Sweden, the late 1950s and the early 1960s are described as ”the golden years”, when production and economic growth both increased steadily. During this period, science and
technology came to the fore in the rhetoric of politics – something that also became evident in educational politics.” (Lövheim, 2005)
När de naturvetenskapliga ämnena blev viktiga inom politiken kunde det leda till att fler elever borde välja att läsa de naturvetenskapliga ämnena istället för de humanistiska, enligt Lövheim (2005). För att lyckas med detta försökte man att få eleverna att se
naturvetenskapsämnena som humanistiska ämnen (Lövheim, 2005).
Lövheim (2005) tar även upp att en av de frågeställningar som han arbetar med är hur man såg på de naturvetenskapliga ämnena under reformdebatten när 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70) skulle införas. Diskussionerna i denna debatt när det gäller införandet av reformen Lgy 70 handlade istället om hur de skulle rekrytera elever till att läsa de naturvetenskapliga ämnena (Lövheim, 2005).
Ämnet biologi var ett obligatoriskt ämne under 1970-talet på Naturvetenskapslinjen och omfattade huvudmoment som Ekologi, Översikt över växt- och djurriket, Cell- och
allmänfysiologi med biokemi, Genetik, Evolution och Etologi (Lgy 70). Eleverna läste inte någon biologi under första året utan det var istället koncentrerat till det andra och tredje året (Lgy 70). Den nya läroplanen omfattade kursplan och en timplan inom ämnet biologi (Lgy 70).
Jordbrukslinjen var den yrkesinriktade linjen som motsvarar dagens Naturbruksprogram, denna linje var tvåårig och omfattade inte ämnet biologi utan eleverna läste biologirelaterade ämnen som växtodling och animalieproduktion (Lgy 70).
Sammanfattningsvis verkade biologiämnet vara ett ganska intressant ämne. Under mitten av 1900-talet framhölls de naturvetenskapliga ämnena, bland annat biologiämnet, som väldigt viktiga. Detta resulterade i att fler elever borde läsa biologi. På 1970-talet var biologiämnet ganska omfattande på Naturvetenskapslinjen och eleverna läste detta ämne under det andra och tredje året. Till skillnad mot Naturvetenskapslinjen innehöll Jordbrukslinjen inte någon biologi utan omfattade istället några ämnen som var biologirelaterade.
3.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna – Lpf 94
Efter flera undersökningar som uppkom efter att Lgy 70 hade införts konstaterades det att en ny läroplan behövdes. Denna läroplan kom att kallas 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94).
Denna läroplan skapades enligt Román (2003) ur 1991 års reform Växa med kunskaper (Regeringens proposition 1990/91:85) i samband med propositionen Om vissa gymnasie- och komvuxfrågor med mera (Regeringens proposition 1991/92:157). Arbetet med de
propositionerna som beskrivs ovan ledde fram till en utförlig regeringsproposition
(1992/93:250) som blev den nya läroplanen (Jarlén, 1994). Linjegymnasiet var nu borta och istället omfattades gymnasieskolan av 16 program (Jarlén, 1994).
Den nya läroplanen omfattade bland annat att alla ungdomar ska vara berättigade till en likvärdig utbildning, som kan leda till framtida studier (Richardson, 2004). Med andra ord förändrades systemet och även de yrkesförberedande programmen skulle nu innehålla kärnämnen, för att bredda elevernas grund så mycket som möjligt. Läroplanen består nu till stor del av mål som har gjorts tydligare mot den tidigare läroplanen (Lgy 70) och den beskriver även att personalen inom skolan ska ta mer ansvar för eleverna (Jarlén, 1994). Här följer ett exempel på hur läroplanen formulerat detta i form av ett citat som ingår i de riktlinjer som står i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.
”Läraren skall stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter.” (Lpf 94, sidan 12)
En annan viktig punkt med denna reform var att eleverna ska lära sig vikten av ett
demokratiskt samhälle och vikten av värdegrund, vilket Lundgren och Öquist (1998) skriver om i sin rapport Fem gymnasieprogram under omvandlingstryck. Det står i skollagen att demokrati ska vara en del av skolväsendet vilket beskrivs enligt följande citat som är hämtat ur skollagen:
”De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer.” (Skollagen 1 kap. 2 och 9§§)
Läroplanen innehåller tydliga argument till att de demokratiska aspekterna är viktiga inom de frivilliga skolformerna, exempelvis gymnasieskolan (Jarlén, 1994). Det framhålls bland annat genom att elevinflytande på undervisningen är viktig.
Flera nyheter introducerades med denna reform bestående av att timplanerna motsvarar poäng och att kursplanerna innehåller mål som eleven ska uppnå och även betygskriterier (Jarlén, 1994). Timplanerna och kursplanerna ingår inte längre i läroplanen, enligt de nya reglerna (Jarlén, 1994). Kärnämnena omfattade sammanlagt 680 gymnasiepoäng och bestod av:
Svenska, Engelska, Samhällskunskap, Matematik, Religion, Naturkunskap, Idrott och hälsa, Estetisk verksamhet (Lpf 94, Kursplaner i Kärnämnen).
Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun blev att staten bestämde de övergripande målen, eftersom det är staten som ställer krav på skolan, och kommunen och landstinget ska genomföra dem (Lpf 94). Läroplanen styr i skolan, det är den som formulerar skolans värdegrund och talar om de riktlinjer som finns i skolan, läroplanen beskriver även
kunskapsmålen för eleverna, vilket lärarna ska väga in i sin bedömning av eleverna (Lpf 94).
De styrdokument som en lärare använder i sin bedömning av eleven när en kurs är avslutad är läroplanen, kursmålen och den skolplan som innehåller de lokala arbetsplaner som kommunen där lärarens skola ligger står för. Skolan använder sig av kursmålen som finns för varje kurs, kursmålen finns på Skolverkets hemsida. men även läroplanen som är lika för alla skolor inom samma skolform i hela landet, men en lärare måste också tänka på att se till de lokala mål som den skola de arbetar på står för.
Ekholm och Linnell (2000) beskriver i sin sammanfattande analys hur det nya förslaget 1991 (Regeringens proposition 1990/91:85) ledde till att det blev en helt ny omfördelning inom gymnasieskolan när de 22 linjerna gjordes om till 16 nationella program1, varav 14 blev yrkesförberedande och två studieförberedande.2
För att göra de 16 nationella programmen mer likvärdiga såg man till att alla program blev treåriga och att de innehöll lika stor andel kärnämnen, vilket bidrog till att eleverna fick en
1 De 16 nationella programmen: Barn- och fritidsprogrammet, Byggprogrammet, Elprogrammet,
Energiprogrammet, Estetiska programmet, Fordonsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet, Hantverksprogrammet, Hotell- och restaurangprogrammet, Industriprogrammet, Livsmedelsprogrammet, Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet, Naturvetenskapliga programmet, Omvårdnadsprogrammet, Samhällsvetenskapliga programmet (Lpf 94, Särskilda programmål)
grundläggande behörighet till universitetet, oavsett vilket program de valde (Ekholm och Linnell, 2000). Det ingick även ett specialarbete i alla de nationella programmen, vilket även omfattade Naturbruksprogrammet (GyVux 1994/98:13).
Nästan alla de nationella programmen kan efter första året delas in i grenar, vilka eleverna själva kunde välja, för att få fördjupning inom ett specifikt område (Richardson, 2004).
Exempel på grenar var inom Naturvetenskapsprogrammet: Naturvetenskaplig gren och Teknisk gren (Richardson, 2004).
Det föreslogs mindre ändringar på gymnasieskolan redan efter reformen som innehöll 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna genom propositionen Vissa skolfrågor m.m.
(Regeringens proposition 1995/96:206). Regeringens tanke var istället en mer ökad flexibilitet i hur undervisningstimmarna kunde användas och komma bort från tidsstyrningen (Lundgren och Öquist, 1998).
Enligt Richardson (2004) blev inte denna struktur av gymnasieskolans kursutformning färdig utan arbetet fortsatte och blev slutligen de nya kursplanerna 2000.
Sammanfattningsvis innebär det att två propositionen tillsammans formade den nya läroplanen Lpf 94. De stora förändringarna innebar att linjegymnasiet ändrades och blev till program, 22 linjer gjordes om till 16 program. Hela skolsystemet genomgick stora
förändringar genom bland annat att kärnämnen infördes, vilka omfattar 680 gymnasiepoäng, som en gemensam bas inom alla program. I läroplanen poängteras demokrati och värdegrund och det är den som styr i skolan. Utvecklingen fortsatte och snart var det dags att förändra systemet igen.
3.2.1 Biologiämnets ställning mellan 1994 och 2000
Naturvetenskapsprogrammet är ett studieförberedande program som omfattade under slutet av 1990-talet, 2150 timmar och innehöll två nationella grenar, vilka var naturvetenskaplig gren och teknisk gren (GyVux, 1994/95:14; Lpf 94, Särskilda programmål). På detta program fanns en möjlighet till arbetsplatsförlagd utbildning (APU), men det fanns inga regler på hur många veckor det skulle röra sig om (GyVux, 1994/95:14).
Programmet innehöll ämnet biologi vilket var indelat i två kurser: Biologi A som tillhörde de gemensamma kurserna på 50 gymnasiepoäng och Biologi B som omfattade 60
gymnasiepoäng och tillhörde de valbara kurserna (GyVux, 1994/95:14).
Skolverkets tankar med kursen Biologi A var att ge eleverna en evolutionär bakgrund till sammansättningen och förekomsten av arter i ett ekosystem, det borde även ingå en
presentation av de naturvetenskapliga teorier som handlar om livets uppkomst och utveckling (SKOLFS: 1997:3). Kursen Biologi B tillhörde den naturvetenskapliga grenen och inom denna kurs läste eleverna om humanfysiologi och fördjupade sig i livets utveckling på jorden (Lundgren och Öquist, 1998; SKOLFS: 1997:3). De båda kurserna omfattade laborativt arbete och även redovisningar, vilka var både muntliga och skriftliga (SKOLFS: 1997:3).
Lundgren och Öquist (1998) beskriver i sin rapport Fem gymnasieprogram under
omvandlingstryck (1998) att eleverna tyckte att tiden på naturvetenskapsprogrammet kändes mer som en transportsträcka där de inte såg någon helhet i utbildningen eller upplevde några
utmaningar. Eleverna önskade, skriver Lundgren och Öquist (1998), att de fick vara mer aktiva på lektionerna genom praktiskt arbete, fick en mer varierande undervisning och fler ämnen att välja på.
På Naturvetenskapsprogrammet kunde eleverna läsa om miljöfrågor, vilket hade en stor central plats på Naturvetenskapsprogrammet och även i skollagen (1985:1100), vilket beskrivs i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna enligt följande citat.
”Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 och 9 §§).” (Lpf 94, sidan 7).
Naturbruksprogrammet innehöll inte några nationella grenar utan omfattade istället
yrkesutbildningar som jordbruk, skogsbruk, trädgårdsnäring, fiske och vattenbruk, djurvård, hästhållning, miljövård och/eller bioenergi (GyVux, 1994/98:13). Detta program omfattade 2370 timmar och varje ämne hade bestämda regler för hur många antal timmar det skulle innehålla (GyVux, 1994/98:13). Programmet omfattade även minst 15 veckors
arbetsplatsförlagd utbildning, även kallad APU (GyVux 1994/98:13).
Som det står i nedanstående citat fick eleverna själva välja 10-20 kurser när de valde yrkesutbildning på Naturbruksprogrammet (GyVux, 1994/98:13). Det finns ca 70 valbara kurser men eftersom en skola inte kan stå till förfogande med alla de 70 valbara kurser, skriver Ekholm och Erlandsson (2000) i sin rapport Utvärdering av fem gymnasieprogram 1999, så är det skolan genom sitt utbud som i första hand väljer vilka kurser som eleverna kan välja mellan, sedan väljer eleven. Valet av kurser ska även uppfylla behörighetskraven inom yrkesutbildningarna (GyVux, 1994/98:13).
”Genom specialisering i form av valbara kurser skall eleverna få den kompetens som motsvarar grundläggande yrkeskrav inom något av dessa områden.” (Lpf 94, Särskilda programmål, sidan 29)
Eleverna på Naturbruksprogrammet får möjlighet, som inte finns på exempelvis
Naturvetenskapsprogrammet, att kunna använda den teori de får, i praktiken. Detta utöver den arbetsplatsförlagda utbildningen. Hela utbildningen infärgas av hur man tar hand om djur och hur man fäller skog, vilket Ekholm och Erlandsson (1999) beskriver i sin rapport.
Förutom kärnämneskurserna läste eleverna på Naturbruksprogrammet även tolv
karaktärsämnen, som även kallas de gemensamma ämnena, vilka eleven inte kan välja bort oavsett vilken yrkesutbildning de läser. Kurserna hade en sammanlagd summa på 470 gymnasiepoäng (GyVux, 1994/98:13).
Utav de gemensamma ämnena var det två ämnen, som idag skulle ha räknats till
biologiämnet, Mark- och växtkunskap och Natur- och miljökunskap (se tabell 1). Tretton kurser ingick i de ovanstående ämnena, och fem av dem var biologirelaterade: Botanik, Ekologi, Kretslopp i mark, vatten och luft, Miljö- och naturvård och Växt- och djurliv (GyVux, 1994/98:13). De övriga kurserna omfattar inte biologiämnet idag.
Tabell 1 Kurser inom de biologirelaterade ämnena (GyVux, 1994/98:13)
Ämne Kurskod Kurs Poäng
Mark- och växtkunskap MRVX200 Beskärning 40
MRVX201 Botanik 30
MRVX202 Jordbearbetning och hydroteknik 40
MRVX203 Marklära 30
MRVX204 Växtkunskap 100
MRVX205 Växtnäring och gödsling 40
MRVX206 Växtskydd 40
Natur- och miljökunskap NAM200 Ekologi 30 NAM201 Fiskevård 70 NAM202 Kretslopp i mark, vatten och luft 40
NAM203 Källsortering och kompostering 30 NAM204 Mikrobiologi och genetik 50 NAM205 Miljö- och naturvård 40
NAM206 Vattenvård 70
NAM207 Viltvård 50
NAM208 Växt- och djurliv 30
Enligt programmaterialet (GyVux, 1994/98:13) som omfattar Naturbruksprogrammet innehöll detta program inte ämnet biologi (se tabell 1).
De förändringar som Lpf 94 innebar resulterade inte i det förväntade resultat utan det blev ytterligare förändringar i form av de nya kursplanerna som infördes 2000.
Sammanfattningsvis har jag konstaterat att Naturvetenskapsprogrammet räknades till de studieförberedande programmen och biologiämnet på detta program innehåller kurserna Biologi A och Biologi B. Kursen Biologi A omfattar 50 gymnasiepoäng och Biologi B, 60 gymnasiepoäng, tillsammans uppkommer summan av gymnasiepoäng till 110.
Naturbruksprogrammet som räknas till de yrkesförberedande programmen innehåller inte ämnet biologi. Programmet innehåller istället två ämnen som heter Mark- och växtkunskap och Natur- och miljökunskap vilka omfattas av 13 kurser varav fem är biologirelaterade. De biologirelaterade kurserna är: Botanik, Ekologi, Kretslopp i mark, vatten och luft, Miljö- och naturvård och Växt- och djurliv. Kurserna omfattar tillsammans 170 gymnasiepoäng.
3.2.2 Biologiämnets ställning efter 2000
För att skapa en intressant och framtidsinriktad gymnasieskola arbetade regeringen fram en proposition Gymnasieskola i utveckling (1997/98:169) som bygger på att de nationella
programmen ska vara lätta att överskåda och att alla program ska vara uppbyggda med samma struktur. Den nya strukturen som föreslogs, inom programmen, var nationella inriktningar istället för grenar (Regeringens proposition 1997/98:169). Gymnasiepoängen skulle inte längre definieras som ett mått på undervisningstiden utan vara ett mått på elevernas arbetsinsats (Regeringens proposition 1997/98:169).
Alla de nationella programmen, bland annat Naturbruksprogrammet och
Naturvetenskapsprogrammet, ska nu innehålla 2500 gymnasiepoäng och en kurs ska omfatta minst 50 gymnasiepoäng och inte mer än 200 (Regeringens proposition 1997/98:169). Enligt
propositionen (1997/98:169) ska antalet gymnasiepoäng som kursen omfattar, ange
studieomfattningen och arbetsinsatsen för eleverna, men det framhålls även att det inte är ett mått på antalet lektioner. Förändringarna innebar att eleverna får ett betyg efter varje avslutad kurs istället för ämnesbetyg (Regeringens proposition 1997/98:169).
De 16 nationella programmen blev 17 när ytterligare ett program, Teknikprogrammet, lades till och det blev 14 yrkesförberedande och tre studieförberedande program (Regeringens proposition 1997/98:169). Enligt propositionen Gymnasieskola i utveckling (1997/98:169) ska kärnämnena omfatta 750 gymnasiepoäng (se tabell 2). Kärnämnena är: Svenska A, Engelska A, Samhällskunskap A, Matematik A, Religionskunskap A, Naturkunskap A, Idrott och hälsa A och Estetisk verksamhet. Kursen som har tillkommit är Svenska B (se tabell 2).
Tabell 2 Kärnämneskurserna för 2000 – Nya kursplaner (Gy2000, 2000:19)
Ämne Kurskod Kurs Poäng
Engelska EN1201 Engelska A 100
Estetisk verksamhet ESV1201 Estetisk verksamhet 50
Idrott och hälsa IDH1201 Idrott och hälsa A 100
Matematik MA1201 Matematik A 100
Naturkunskap NK1201 Naturkunskap A 50
Religionskunskap RE1201 Religionskunskap A 50
Samhällskunskap SH1201 Samhällskunskap A 100
Svenska SV1201 Svenska A 100
SV1202 Svenska B 100
Svenska som andra- SVA1201 Svenska som andra språk A 100
språk SVA1202 Svenska som andra språk B 100
Totalt antalet gymnasiepoäng 750
Utöver kärnämnena finns det gemensamma karaktärsämnen, omfattande 1450
gymnasiepoäng, för varje enskilt program för att uppfylla kraven med högskolebehörighet och elevernas valfrihet. Detta är inklusive projektarbetet på 100 gymnasiepoäng (Gy2000,
2000:19). Utöver detta utbud kan eleven välja fritt kurser inom ramen av 300 gymnasiepoäng (Gy2000, 2000:19) även från andra program inom det individuella valet, enligt
regeringspropositionen Gymnasieskola i utveckling.
I samband med de nya kursplanerna skapades nio kurser inom ämnet biologi. Dessa kurser är enligt programhandledningen i Gy2000 (2000:19): Biologi A, Biologi B, Biologi breddning, Ekologi, Kretslopp, Mikrobiologi och genetik, Vattenlevande organismer och Växt- och djurliv.
Inom Naturbruksprogrammet fungerar fem kurser inom ämnet biologi, utav dessa är det tre som räknas till de gemensamma kurserna (Gy2000, 2000:13). De gemensamma kurserna är:
Ekologi, Kretslopp och Växt- och djurliv, alla omfattar 50 gymnasiepoäng enligt
programhandledningen i Gy2000 (2000:13). Till de valbara kurserna inom ämnet biologi tillhör Mikrobiologi och genetik och Vattenlevande organismer, även dessa kurser omfattar 50 gymnasiepoäng (Gy2000, 2000:13).
Det står med i programmålen för Naturbruksprogrammet att det är viktigt med infärgning mot det egna programmets inriktning, exempelvis naturbruket (SKOLFS: 2000:19). Inom
Naturbruksprogrammet finns det även ämnen som påminner om biologiämnet. De ämnen som påminner om biologin är följande: Djurkunskap, Natur- och miljökunskap, Odling,
Trädgårdsanläggning och Vattenbruk (GyVux 1994/98:13).
Naturbruksprogrammet har inte några nationella inriktningar utan istället omfattas
programmet av olika studievägar som eleverna kan välja, vilket Thullberg och Wieslander (2005) skriver om i sin redovisningen om regeringsuppdraget Redovisning av uppdrag till programmål, gemensamma ämnen och nationella inriktningar för gymnasieskolan.
På Naturvetenskapsprogrammet omfattar ämnet biologi sammanlagt 200 gymnasiepoäng (Gy2000, 2000:14). Ämnet biologi på Naturvetenskapsprogrammet består av kurserna Biologi A, 100 gymnasiepoäng vilken är en gemensam kurs och kurserna Biologi B och Biologi breddning, vilka är valbara kurser på vardera 50 gymnasiepoäng (Gy2000, 2000:14). Detta program innehåller två nationella inriktningar, vilka är naturvetenskaplig inriktning och teknisk inriktning (Thullberg och Wieslander, 2005).
Inom Naturvetenskapsprogrammet finns det tre inriktningar vilka är Naturvetenskap, Matematik och datavetenskap och Miljövetenskap (Gy2000, 2000:14). Här följer en kort sammanfattning av alla de nio nationella kurserna inom biologi som finns idag.
Kursen Biologi A handlar om de naturvetenskapliga teorier som omfattar livets uppkomst och utveckling och omfattar 100 gymnasiepoäng (SKOLFS: 2000:19). I kursen studeras arvets och miljöns betydelse för individens egenskaper och man tittar på artsammansättningen i ett ekosystem, även organismernas beteende studeras, vilket sker utifrån ett evolutionärt perspektiv (SKOLFS: 2000:19). Etiska frågeställningar och ett praktiskt arbetssätt framstår som viktigt i kursen.
Kursen Biologi B ger eleven en möjlighet att inhämta kunskaper i molekylärbiologi och fysiologi hos växter, djur och människan (SKOLFS: 2000:19). Enligt SKOLFS (2000:19) ska molekylärbiologiska och de evolutionära aspekterna ge eleverna fördjupade kunskaper om systematik och livets utveckling på jorden. Praktiskt arbete framstår som viktigt även i denna kursen. Kursen omfattar 50 gymnasiepoäng och eleven måste ha förkunskaper som motsvarar Biologi A för att få läsa den.
Kursen Biologi – breddning är en biologikurs på 50 gymnasiepoäng (SKOLFS: 2000:19).
Denna biologikurs ger eleverna en möjlighet till breddning eller fördjupning inom det område som intresserar dem (SKOLFS: 2000:19). Enligt SKOLFS (2000:19) måste eleven först ha läst biologikursen Biologi A eller skaffat sig motsvarande kunskaper, för att få läsa denna kurs.
Kursen Ekologi omfattar 50 gymnasiepoäng och handlar om naturvård där praktiska metoder används i fält och man framhåller markförhållandenas betydelse för växtligheten (SKOLFS:
2000:19). Kursen behandlar samspelet mellan de levande organismerna och deras omvärld och pekar även på de värderingar som ligger till grund för en ekologiskt baserad
samhällsutveckling, enligt SKOLFS (2000:19).
Biologikursen Kretslopp handlar om olika kretslopp som finns i naturen och omfattar 50 gymnasiepoäng. Det är främst de kemiska och fysikaliska kretsloppen som finns i vår omgivning, som eleverna studerar för att få en förståelse till de fysikaliska lagar vilka styr de
globala kretsloppen (SKOLFS: 2000:19). Kursen tar även upp, enligt SKOLFS (2000:19) markens, vattnets och luftens betydelse för naturbruket även klimatfaktorernas påverkan belyses.
Kursen Mikrobiologi och genetik omfattar 50 gymnasiepoäng och här får eleverna titta på mikroorganismernas livsbetingelser, hur de ser ut och deras funktion (SKOLFS: 2000:19).
Vidare kan eleverna i denna kurs diskutera etiska frågor som berör, exempelvis
genmodifierade grödor. Kursen innehåller även avsnitt som genetik, arvsmassans uppbyggnad och genteknik (SKOLFS: 2000:19). Även här är det experimentella studier av
mikrobiologiska processer som är av betydelse för naturbruket exempelvis hygien, desinfektion, smitta och smittvägar.
I kursen Vattenlevande organismer, som omfattar 50 gymnasiepoäng, studerar eleverna de organismer som är anpassade till ett liv i vatten (SKOLFS: 2000:19). Spridningen på urvalet i kursen är brett och kan behandla allt från insekter till valar, det vill säga de arter som under kortare eller längre tid är beroende av vatten som livsmiljö (SKOLFS: 2000:19). Kursen tar upp systematik, anatomi och fysiologi hos de vattenlevande organismerna och man tittar även på de miljöfaktorer som kan påverka organismernas liv i vatten (SKOLFS: 2000:19).
I kursen Växt- och djurliv ingår kunskaper som exempelvis artbestämning och fysiologi inom både växt- och djurriket (SKOLFS: 2000:19). Kursen omfattar 50 gymnasiepoäng och ger, enligt SKOLFS (2000:19), eleverna en helhetsbild av livets uppkomst och utveckling.
Eleverna får i denna kurs studera växters och djurs yttre och inre byggnad exempelvis genom praktisk verksamhet och den ger även kunskap om hotade växt- och djurarter.
Biologikursen Bioteknik är en kurs, som motsvarar 100 gymnasiepoäng, där eleverna får titta närmare på biotekniska och gentekniska områden (SKOLFS: 2000:19). För att få möjlighet att läsa denna kurs måste eleven först läsa kurserna Biologi B och Kemi B (SKOLFS: 2000:19). Kursen ger eleverna enligt SKOLFS (2000:19) god kunskap i de
metoder som finns idag inom biotekniken. Eleverna ska även kunna analysera sina experiment och kunna föra en argumentation kring de etiska ställningstaganden (SKOLFS: 2000:19).
Sammanfattningsvis kan man konstatera att regeringen ännu en gång har genomfört en omfattande förändring inom gymnasieskolan. Denna gången ska gymnasieskolan vara en kursutformad skola där eleverna får kursbetyg istället för ämnesbetyg. De 16 programmen blev 17 nationella program efter att Teknikprogrammet infördes. Kärnämnena omfattar nu 750 gymnasiepoäng och alla elever måste genomföra ett projektarbete på 100 gymnasiepoäng.
Nio biologikurser införs, vilka alla omfattar mellan 50 och 100 gymnasiepoäng. Fem av kurserna ingår på Naturbruksprogrammet tillsammans omfattar de 250 gymnasiepoäng och de tre som ingår i Naturvetenskapsprogrammet omfattar 200 gymnasiepoäng.
3.3 Ny gymnasiereform införs 2007
Den kommande gymnasiereformen 2007 bygger på regeringspropositionen (2003/04:140) som lämnades till riksdagen den 22 april 2004 (Regeringens proposition 2003/04:140). Den 27 oktober godkändes propositionen av regeringen utan att några förändringar i propositionen har införts (Skolverket, 2005m).
Idag finns det 43777 verksamma gymnasielärare i Sverige, enligt Skolverkets rapport
Skolverket har gjort Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning. Skolverkets bedömning
2005 (Skolverket, 2005n). Med denna information kan man dra en slutsats om att det troligtvis förekommer minst 500 verksamma biologilärare i Sverige.
Denna gymnasiereform omfattar förändringar som exempelvis att dagens program indelas i grenar, detta kommer efter införandet av gymnasiereformen 2007 program att vara indelade i inriktningar (Skolverket, 2005m). Även timplanen kommer enligt propositionen att kallas poängplan (Skolverket, 2005m). Gymnasiereformen omfattas av elva steg, vilka redovisas här nedan.
1. Dagens kursbetyg ska ersättas, och bli ämnesbetyg 2. Gymnasieexamen kommer att införas
3. Helhetssynen på utbildningen kommer att stärkas genom gymnasiearbetet 4. Kvalitetsförstärkning på det individuella programmet
5. För att öka valfriheten för eleverna och stimulera den regionala samverkan kommer frisökning att införskaffas
6. Det nya kärnämnet är historia
7. Yrkesutbildningarna på gymnasieskolan ska få förstärkt kvalitet 8. Förnyelse av yrkesutbildningen genom en modern lärlingsutbildning 9. Gymnasieskolans utbildningsinriktningar kommer att prägla kärnämnena 10. För att skapa större sammanhang och fördjupning blir det större kurser 11. Skolverket måste kvalitetssäkra de lokala kurserna
För att få en helhet av reformen Kunskap och kvalitet (2003/04:140) redovisar jag här en sammanfattning av de sju steg som inte får påtaglig, avgörande och direkta konsekvenser för biologiundervisningen.
När riksdagen beslutade införa den nya reformen så kom det bland annat att innebära att en gymnasieexamen införs (Regeringens proposition 2003/04:140). För att få sin
gymnasieexamen fodras att eleven har minst 90 procent av de poäng som krävs för ett fullgjort nationellt gymnasieprogram, inklusive ett godkänt gymnasiearbete. Detta gymnasiearbete skall omfatta 100 gymnasiepoäng och ersätter dagens projektarbete (Regeringens proposition 2003/04:140). Gymnasiearbetet skall ha en tydlig koppling till utbildningen för att stärka helhetssynen genom att kunskapsmålen även framstår som viktiga i arbetet.
Ett av regeringspropositionens elva steg innebär att det individuella programmet kommer att satsa på att få fler elever att fullfölja sin utbildning. Detta är tänkt att ske genom att stärka kvaliteten på det individuella programmet. Enligt regeringspropositionen kommer detta att genomföras när det finns ekonomiska möjligheter.
I propositionen talas det också om frisök. Detta innebär att eleverna kan välja program på skolor i andra kommuner även om programmet finns i hemkommunen. Syftet tycks vara att ge eleverna en större valfrihet vid val av program i andra kommuner. Tanken är att detta ska medföra att skillnaden mellan fristående och kommunala skolor blir mindre och att en samverkan mellan kommunerna stärks.
För att följa med i utvecklingen tycker regeringen att dagens ungdomar behöver läsa historia.
Därför ska historia bli en ny kärnämneskurs på 50 gymnasiepoäng. Tanken är därmed att ge eleverna en bred bas för framtida yrken och för att de ska kunna följa och eventuellt delta i samhällsdebatter.
En nyhet som presenteras i propositionen är att en modern lärlingsutbildning som ska fungera som ett valbart alternativ inom gymnasieskolans nationella yrkesinriktade program ska införas. Denna utbildning kommer att ha samma kunskapsmål som andra nationella program och vara en möjlighet för alla elever att söka. Enligt det sista steget i regeringspropositionen kommer alla de lokala kurserna på gymnasieskolan att kvalitetssäkras av Skolverket för att göras nationellt likvärdiga för eleverna.
Av de elva stegen i propositionen har jag valt att i denna undersökning titta närmare på de steg som är biologirelaterade, detta redovisas tydligt i resultatavsnittet (se sidan 29). Stegen är följande:
1. Dagens kursbetyg ska ersättas, och bli ämnesbetyg
2. Yrkesutbildningarna på gymnasieskolan ska få förstärkt kvalitet
3. Gymnasieskolans utbildningsinriktningar kommer att prägla kärnämnena 4. För att skapa större sammanhang och fördjupning blir det större kurser
Reformen kommer att innebära stora förändringar för biologiämnet genom att bland annat kursbetyg ska ändras och formas till ämnesbetyg (Regeringens proposition 2003/04:140).
3.3.1 Strategi för förberedelser inför den nya reformen
Skolverket har beslutat att genomföra de förändringar som beskrivs i regeringspropositionen (2003/04:140) på ett mer demokratiskt arbetssätt (Skolverket, 2005g). Arbetssättet som Skolverket har valt är att jobba med en öppenhet där allmänheten kan följa processen och läsa det material som de ansvariga inom Skolverket arbetat fram (Skolverket, 2005g).
När det gäller kursplanearbetet har Skolverket ordnat så de har en dialog med de professionella inom skolan och eleverna (Skolverket, 2005g).
Materialet har lagts ut på Skolverkets hemsida för att alla ska kunna läsa och följa hur deras tankar och idéer kring arbetet med gymnasiereformen fortskrider (Skolverket, 2005g).
Intentionerna med detta är att de intresserade och berörda ska kunna påverka arbetet (Skolverket, 2005g).
1. Dagens kursbetyg ska ersättas, och bli ämnesbetyg
Skolverket har i uppgift att konstruera ämnen, kurser och betygskriterier inom exempelvis biologiämnet (Skolverket, 2005k). Indelningen av ämnen kommer att ses över och arbetet med kursplanerna kommer tydliggöra att de inte fungerar som delar utan i en mer helhet i form av ett ämne (Skolverket, 2005k).
2. Yrkesutbildningarna på gymnasieskolan ska få förstärkt kvalitet
Skolverket ska möjliggöra en utformning av kursplanerna så att de kan användas inom undervisning av kurser i skolans miljö men även att de fungerar ute på arbetsplatser (Skolverket, 2005k).
3. Gymnasieskolans utbildningsinriktningar kommer att prägla kärnämnena
Tanken är att Skolverket ska genomföra en förändring av kursplanerna så att en infärgning mellan framförallt kärnämnena och karaktärsämnena ska gynnas (Skolverket, 2005k).Detta beskrivs närmare i resultatet (se sidan 31).
4. För att skapa större sammanhang och fördjupning blir det större kurser
Här är det meningen att Skolverket ska göra en tydlig översyn över alla kurserna för att skapa en bild av vilka kurser som kan verka tillsammans (Skolverket, 2005k). Detta kommer att innebära att många kurser ökar i omfång vilket är tanken med detta steg i gymnasiereformen (Skolverket, 2005k). Arbetet som Skolverket ska genomföra omfattar en önskan om att göra ämnesplanerna och kursplanerna mer moderniserade och uppdaterade kring dagens
samhällssituation (Skolverket, 2005k).
Skolverket har även skapat flera digitaliserat diskussionsfora på Skolverkets webbplats, ett för varje nationellt program exempelvis Naturbruksprogrammet och
Naturvetenskapsprogrammet, så allmänheten kan diskutera de kommande förändringarna som regeringspropositionen (2003/04:140) innebär för de steg som denna omfattar (Skolverket, 2005g). De diskussionsfora har gjort så att allmänheten har kunnat påverka genom att skicka in kritik eller förslag i form av diskussionsinlägg (Skolverket, 2005g).
På varje program finns det programansvariga och programsamordnare som svarar på frågor i diskussionsforumen (Skolverket, 2005h). Programansvarig för Naturbruksprogrammet är Lena Widell och den som är programansvarig för Naturvetenskapliga programmet är Cecilia Bergström, som även är undervisningsråd på Skolverket.
Skolverket hoppas och tror att denna demokratiska öppenhet som belyser hela reformarbetet ska leda till att förändringarna kommer att fungera bättre i skolväsendet (Skolverket, 2005g).
Här följer en tabell som visar tidsplanen för arbetsprocessen som Skolverket har planerat (se tabell 3).
Tabell 3 Planerade händelser kring gymnasiereformen 2007
Planerade händelser Datum Förslag på program-pm läggs ut på
webbplatsen
6 april 2005 Förslag på inriktningar, programmål och
gemensamma ämnen läggs ut på webbplatsen
17 maj 2005
Redovisning av inriktningar, programmål och gemensamma ämnen
3 Oktober 2005 Färdigt förslag på inriktningar, programmål
och gemensamma ämnen läggs ut på webbplatsen.
Slutet av Oktober
Redovisning av slutliga ämnes- och kursplaner 1 februari 2005 Färdiga ämnes- och kursplaner läggs ut på
webbplatsen
Mitten av februari 2006 Reformen träder ikraft 1 januari 2007 Reformen börjar tillämpas 1 juli 2007
Den planerade tidsplanen kommer nu att redogöras i följande stycke:
Skolverket lade den 6 april 2005 ut de program-pm på webbplatsen, ett för varje nationellt program på Skolverkets hemsida, exempelvis Naturbruksprogrammet och
Naturvetenskapsprogrammet (Skolverket, 2005j). De program-pm som lagts ut innehöll bland annat idéer kring nya strukturer i programmen, vilket diskuterades på diskussionsfora
(Skolverket, 2005c; Skolverket, 2005d). Naturbruksprogrammets och
Naturvetenskapsprogrammets program-pm bygger på undersökningar som tidigare gjorts inom gymnasieskolan (Skolverket, 2005f).
I mitten av maj ordnade Skolverket så idéer kring ämneskonstruktion och förslag på inriktningar, programmål och gemensamma ämnen lades ut på webbplatsen (Skolverket, 2005j). Även detta diskuterades på de diskussionsfora som Skolverket lagt ut på webbplatsen (Skolverket, 2005a; Skolverket, 2005b). Enligt tidsplanen på Skolverkets hemsida skulle diskussionerna på diskussionsfora som behandlade detta avslutas den 16 augusti (Skolverket, 2005a; Skolverket, 2005b).
Den 3 oktober 2005 redovisade Skolverket programmål, de gemensamma ämnena och inriktningarna för regeringen och i slutet av oktober kom detta förslag ut på Skolverkets hemsida för allmän beskådning (Skolverket, 2005j).
Den första februari 2006 ska Skolverket redovisa de slutliga ämnes- och kursplanerna till regeringen och i mitten av februari läggs förslagen ut på hemsidan (se tabell 3).
De nya bestämmelserna och reglerna som regeringen lagt fram ska träda i kraft 1 januari 2007 och tillämpas på utbildning som börjar efter 1 juli 2007 (Regeringens proposition
2003/04:140).
4. METOD
Under detta avsnitt kommer jag att redogöra för mitt val av material och metod. Därefter kommer jag att diskutera den vetenskapliga kvaliteten med avseende på validitet och reliabilitet. Avslutningsvis skall jag redogöra för mina etiska överväganden.
4.1 Material och metod
För att besvara den första frågeställningen har jag valt att använda mig av deskriptiv innehållsanalys som metod, vilket går att jämföra med vad Bryman (2001) skriver om
litteraturgenomgång i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder. Min första frågeställning lyder:
• Vad innebär förändringarna i enlighet med propositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan (2004) som skall införas hösten 2007 för
biologiundervisningen inom gymnasieskolan?
Eftersom tanken med denna frågeställning är att ge en deskriptiv bild av de förestående förändringarna, såsom de beskrivs på departements- och riksdagsnivå, förefaller en deskriptiv innehållsanalys vara den lämpligaste metoden. Emellertid har jag även övervägt alternativa undersökningsmetoder, exempelvis intervju. Jag hade exempelvis kunnat genomföra ett antal intervjuer med politiker och tjänstemän, som är aktiva i skolfrågor på nationell nivå, för att försöka besvara den inledande frågeställningen. Detta hade varit möjligt även om det både hade varit tidsödande och inneburit en del resekostnader.
När man genomför en deskriptiv innehållsanalys är det viktigt att som forskare beskriva det område som är relevant för undersökningen och resultatet (Bryman, 2001). Texter kan vara påverkade av den författare som skrivit och informationen kan bygga på forskarens eller författarens fördomar och förutfattade meningar (Bryman, 2001), detta tar jag upp i avsnittet som handlar om validitet (se sidan 27). Detta innebär att texten kan vara vinklad så att den inte redogör för rätt information.
Mot bakgrund av detta menar jag att en deskriptiv innehållsanalys är en fördelaktig metod, där jag har möjlighet att redogöra för de förestående förändringarna som de beskrivs i
propositionen, vilken i sin tur kommer att ligga till grund för flera av de styrdokument som kommer att gälla för gymnasieskolans biologiundervisning från och med 2007. Med andra ord menar jag att det är möjligt att, via den valda metoden, genomföra en enkel innehållsanalys av den aktuella propositionen och därmed beskriva de förstående förändringarna.
Materialet för att besvara den första frågeställningen är tämligen självklart. Det är propositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan
(2003/04:140) det handlar om. Men eftersom propositionen är omfattande och beskriver ett brett fält, som inte alltid är relevant för biologiundervisningen, så har jag valt att begränsa materialet i propositionen till de punkter som jag anser särskilt kommer att påverka undervisningen i biologi. De punkter jag har arbetat mest med är fyra av de elva steg som regeringspropositionen Kunskap och kvalitet (2003/04:140) handlar om. De fyra punkterna är följande:
1. Dagens kursbetyg ska ersättas, och bli ämnesbetyg
2. Yrkesutbildningarna på gymnasieskolan ska få förstärkt kvalitet
3. Gymnasieskolans utbildningsinriktningar kommer att prägla kärnämnena
4. För att skapa större sammanhang och fördjupning blir det större kurser
För att besvara den andra frågeställningen har jag valt att genomföra en enkel kvantitativ innehållsanalys så som den beskrivs av Bryman (2001). Min andra frågeställning lyder:
• Hur och på vilket sätt är biologilärarna och andra aktörer delaktiga i förändringsprocessen med avseende på skolverkets digitaliserade diskussionsforum?
I den här undersökningen används metoden i huvudsak kvantitativt, även om det finns
kvalitativa inslag i form av citat från de aktuella diskussionsfora. Jag har i min innehållsanalys valt att titta på det ”konkreta och manifesta innehållet” (se nedan) som Bryman tar upp i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder (2001) genom att beskriva ett citat av Berelson.
”Innehållsanalys är en forskningsteknik som rör en objektiv,
systematisk och kvantitativ beskrivning av det konkreta och manifesta innehållet i kommunikationen.” (Berelson, 1952, sidan 18)
Ovanstående citat är en passande beskrivning på hur de biologirelaterade inläggen ska undersökas. Att göra en kvantitativ innehållsanalys verkade det mest rimliga eftersom det rör sig om kommunikation i form av två digitaliserade diskussionsfora. Genom att studera diskussionsinläggen på aktuella diskussionsfora har jag fått en tydlig uppfattning om innehåll och frekvenser med avseende på de olika inläggen.
Jag har även i denna del av undersökningen övervägt att använda mig av annan metod. En metod jag har kommit att intressera mig för är etnografisk innehållsanalys. Men etnografisk innehållsanalys är inte en välbekant metod för mig. Metoden är teoretiskt omfattande, vilket gör att det känns för avancerat för mig idag. Denna metod hade säkert visat ett mycket intressant resultat men med mina begränsade erfarenheter valde jag istället den kvantitativa innehållsanalysen.
Materialet som används i innehållsanalysen består av empiri i form av fyra elektroniska diskussioner, vilka finns tillgängliga som pdf-filer på Skolverkets hemsida (Skolverket, 2005a, 2005b, 2005c och 2005d). Skolverkets avsikter är att alla berörda och intresserade skall kunna påverka reformarbetet med sina tankar och funderingar kring den nya
gymnasiereformen 2007 (Skolverket, 2005g). Varje program inom gymnasieskolan har var sitt diskussionsforum där Skolverket anger tema för varje diskussion, vilken pågår under en viss bestämd period.
Under den första perioden, 6 april 2005 till 17 maj 2005, handlade diskussionerna om de olika programmens program-pm, som publicerats på Skolverkets hemsida (Skolverket, 2005c och 2005d). Under den andra perioden, 18 maj 2005 till 16 augusti 2005, diskuterades
programgruppens förslag kring programmål, struktur, gemensamma ämnen och inriktningar (Skolverket, 2005a och 2005b). Varje program har en programansvarig som följer
diskussionerna och ansvarar för respektive diskussionsforum. Diskussionerna är alltså modererade.
Aktörerna som medverkat i Naturbruksprogrammets och Naturvetenskapsprogrammets diskussionsfora är män och kvinnor från olika professioner (exempelvis lärare och skolledare) men även aktörer med annan bakgrund (exempelvis elever och studenter). Jag har särskilt
intresserat mig för biologilärare som aktörer. Men detta har inte varit oproblematiskt. Tyvärr har långt ifrån alla aktörer i sina inlägg angett sin profession. För att i möjligaste mån kompensera denna kommunikationsbrist så har jag, med hjälp av aktörerna namn och
information om den skola som de arbetar på, sökt via skolornas hemsidor på Internet. Det var tyvärr inte alla som skrev vilken skola de tillhörde, vilket har lett till att det varit svårt att få fram information om deras profession. Men jag menar att jag trots denna brist, med detta tillvägagångssätt på ett rimligt sätt har kunnat identifiera flera av aktörernas profession.
När jag valde tidsperiod för materialet insåg jag att valet var ganska styrt eftersom
diskussionerna ägde rum under en viss period där ett specifikt innehåll skulle diskuteras av aktörerna. Därefter har det pågått, och pågår, ytterligare diskussioner, men dessa ingår inte i denna undersökning.
I innehållsanalysen har jag koncentrerat mig på fem olika aspekter. Dessa är:
1. Diskussionsinläggens fördelning på program, tidsperiod och ämnesinnehåll 2. Olika kategorier av aktörer och deras medverkan i diskussionsfora
3. De biologirelaterade diskussionsinläggens tematiska innehåll 4. Grad av respons på de biologirelaterade diskussionsinläggen 5. Attitydmässig presentation av biologirelaterade inlägg
Inom aspekten Olika kategorier av aktörer och deras medverkan i diskussionsfora har det varit svårt att urskilja biologilärarna ur kategorin Lärare och kategorin Övriga (se sidan 53).
Detta innebär att jag förmodar att det under de ovannämnda kategorierna förekommer biologilärare. Detta kan man även läsa mer om i diskussionsavsnittet.
I den kvantitativa innehållsanalysen har jag valt att presentera resultaten i faktiska tal och som procentuell fördelning. Detta innebär också att jag har valt att avstå från att använda mig av någon form av statistiska tester. Jag anser att resultaten från min kvantitativa innehållsanalys är väldigt tydligt och inom aspekterna är det bara den första aspekten som har gett ett bra fördelat resultat, vilket jag kunde ha påvisat genom ett fördelningsdiagram.
4.2 Validitet och reliabilitet
För att avgöra en undersöknings vetenskapliga kvalitet är det vanligt att man använder sig av begreppen validitet och reliabilitet. Validitet innebär i detta sammanhang giltighet och reliabilitet kan förstås som pålitlighet.
Med validitet mäter man giltigheten av resultatet i undersökningen för att se om den valda metoden verkligen uppfyller de krav som finns i undersökningen, exempelvis att den kvantitativa innehållsanalysen verkligen återspeglar ett giltigt resultat av de aktuella diskussionsfora som jag använder mig av i min undersökning.
”Validitet rör frågan om huruvida en eller flera indikatorer som utformats i syfte att mäta ett begrepp verkligen mäter just det begreppet.” (Bryman, 2001, sidan 88)
Detta citat förklarar tydligt vad validitet innebär. När jag beskriver validitet skriver jag kategorier istället för indikatorer eftersom det är just detta jag kallar dem i min undersökning.
