"Deras vardag är ju så olik vår" : En studie om musiklärares didaktiska val i grundsärskolans musikundervisning

45 

Full text

(1)

Örebro universitet Musikhögskolan

Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik

___________________________________________________________________________

"Deras vardag är ju så olik vår"

En studie om musiklärares didaktiska val i grundsärskolans

musikundervisning

___________________________________________________________________________

Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2020

(2)

SAMMANFATTNING

Författare: Isabelle Lundh

Handledare: Ingrid Hedin Wahlberg

Titel: "Deras vardag är ju så olik vår". En studie om musiklärares didaktiska val i grundsärskolans musikundervisning.

Title in English: "Their everyday life is so different from ours". A study about music teachers' didactic choices in Compulsory school for pupils with learning disabilities.

Syftet med den här studien är att belysa vilka didaktiska val som musiklärare i grundsärskolan gör. Studien baseras på tre frågeställningar (1) Hur beskriver musiklärare i grundsärskolan sin musikundervisning? (2) Vilka faktorer påverkar musiklärarnas val av innehåll i musikundervisningen? (3) Vilken ämnessyn framträder i musiklärarnas beskrivningar? I studien genomförs fyra kvalitativa intervjuer med musiklärare som arbetar i grundsärskolan. Studiens resultat presenteras med hjälp av fyra olika teman som framkommit i analysen, dessa är musikundervisningens delar, mål med undervisningen, lärarens förhållningssätt och

ramfaktorer i musikundervisningen. Samtliga musiklärare i studien beskriver

undervisningsmaterial som schema, bildstöd, teckenstöd, färger och specialtillverkade instrument. Undervisningsinnehåll och läromedel väljs utifrån vem som ska lära och med hänsyn till elevernas behov och förutsättningar. Musiklärarna visar förståelse och acceptans för elevernas skilda funktionsnedsättningar och behov, och skapar därefter individuella anpassningar. Det framgår att musiklärarna upplever anpassningarna olika, bland annat att det uppfattas som en utmaning att anpassa så att det passar alla elever hela tiden. Musikundervisningen beskrivs som ett redskap för eleverna att nå andra mål – mål som inte alltid är primära i musikundervisningen, såsom sociala färdigheter, kommunikationsövningar, tal- och språkövningar och samarbetsövningar. Musiklärarnas ambition till att skapa en skolmiljö som främjar elevernas sociala förmågor, personlig utveckling och uttryck i musik visar på en trivselsyn och musisk ämnessyn hos musiklärarna. Resultatet visar även att faktorer som elevassistenter, gruppdynamik, budget, klassrummets utformning och elevhälsa styr lärarens val i musikundervisningen.

Sökord: funktionsnedsättning, funktionshinder, grundsärskola, musikundervisning, musiklärare.

(3)

FÖRORD

Ett uppsatsarbete kan på många sätt betraktas som en lång och ensam process. Inte minst har processen upplevts ensam i och med den rådande covid-19 pandemin, social distansering och ett stängt universitet. Nu börjar denna studie att lida mot sitt slut därför vill jag tacka alla informanter som bidragit med sina upplevelser och därigenom gjort denna studie möjlig. Jag vill även tacka min handledare Ingrid Hedin Wahlberg som genom arbetets gång har väglett och kommit med fina kommentarer. Sist men inte minst vill jag tacka min kära Per som alltid lyssnat, uppmuntrat och bidragit med hejarop under studiens gång.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 1

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2

VAD ÄR EN FUNKTIONSNEDSÄTTNING? ... 2

RÄTTEN TILL UTBILDNING ... 3

EN HISTORISK BAKGRUND ... 4

MUSIK I GRUNDSÄRSKOLAN ... 5

Läroplan och kursplan i grundsärskolan... 5

Musikens betydelse för barn ... 5

Musik som aktivitet ... 6

Undervisning i särskolan ... 7

Musikterapi eller musikpedagogik? ... 7

Val av undervisningsinnehåll ... 8

Inkludering ... 9

PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

TEORETISKT PERSPEKTIV ... 11 DIDAKTISK TEORI ... 11 METOD ... 14 KVALITATIV INTERVJU ... 14 GENOMFÖRANDE ... 14 Urval ... 16 Dokumentation ... 16

Transkribering och kodning ... 16

HERMENEUTIK ... 17

Analysarbete ... 17

GILTIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 18

ETISKA PRINCIPER ... 18

RESULTAT OCH ANALYS ... 20

INFORMANTERNA ... 20

TEMA 1:MUSIKUNDERVISNINGENS DELAR ... 21

Analys: musikundervisningens delar ... 23

TEMA 2:MÅL MED UNDERVISNINGEN ... 24

Analys: mål med undervisningen ... 25

TEMA 3:LÄRARENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 26

Analys: lärarens förhållningssätt ... 28

TEMA 4:RAMFAKTORER I MUSIKUNDERVISNINGEN ... 29

Analys: ramfaktorer i musikundervisningen ... 30

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 31

DISKUSSION ... 32

ATT SKAPA EN TILLGÄNGLIG LÄRANDEMILJÖ ... 32

ATT SE DET STÖRRE SAMMANHANGET ... 33

AVSLUTANDE REFLEKTION ... 34

Vidare forskning ... 36

REFERENSLISTA ... 37

BILAGA 1–SAMTYCKESBLANKETT ... 40

(5)

1

INLEDNING

I samhället finns förutbestämda normer och värderingar om vad som anses "normalt". Ett funktionshinder eller en funktionsnedsättning kan komma att värderas och pratas om utifrån det "normala" (Sjöberg, 2003). Faktorer som politik, makt, skola, samhällsstruktur, okunskap och rädsla är sådant som skapar barriärer och motgångar för personer med funktionsnedsättningar att leva fullt ut (Hallberg & Hallberg, 2014). Historiskt sett har personer med funktionsnedsättning varit tvungna att föra en kamp mot nedvärderande attityder, diskriminering och stigman för att kunna leva ett fullvärdigt liv i samhället (Lindqvist, 2012). Under 1970-talet började samhället att genomgå en långsam förändring. Dels genom att belysa de attityder som människor har mot funktionshinder, dels genom att prioritera behov, känslor och förutsättningar hos personer med funktionsnedsättning. I modern tid finns organisationer, insamlingskampanjer och andra initiativ för att uppmärksamma personer med funktionsnedsättning i samhället. Musikhjälpen hade år 2018 ett tema på sin kampanj som innefattade att alla har rätt att funka olika (Sveriges radio, 2020). Temat syftade till att belysa normer, stigman, våld, fattigdom och olika hinder för personer med funktionsnedsättningar. Inte minst skulle kampanjen belysa att alla människor är olika och har rätt att vara det. Med kampanjer som denna går det att se att det finns positiva attityder i samhället för att inkludera personer med funktionsnedsättningar.

Mitt val av ämnesområde vilar till stor del på erfarenheter av att arbeta med barn och ungdomar som har någon form av funktionsnedsättning eller funktionshinder. På den arbetsplatsen har jag mött personal med förståelse, respekt och acceptans för varje barns individuella behov och förutsättningar, som arbetar för att anpassa miljön där varje barn tillåts funka olika. Som blivande musiklärare vill jag få mer kunskap om hur jag kan tillämpa olika didaktiska metoder som främjar utveckling i musik för elever med funktionsnedsättningar. Det jag även hoppas bidra med i och med denna studie är att skapa en ökad förståelse för musiklärares arbete i musik i grundsärskolan, samt utrusta musiklärare med kunskap som kan användas i arbetet med elever som har funktionsnedsättning.

(6)

2

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING

I det här kapitlet presenteras olika sätt att närma sig och förstå begreppet funktionsnedsättning. Det ges även en redogörelse för rätten till utbildning för barn med funktionsnedsättningar i Sverige samt en historisk bakgrund. Vidare presenteras läroplan och kursplan för ämnet musik i grundsärskolan, musikens betydelse för barn och musik som aktivitet.

Kapitlet redogör även för den tidigare forskning som anses relevant för studien. I sökandet efter relevant forskning har jag använt mig av olika databaser, så som Libris, Primo, Google Schoolar och ERIC (EBSCO). De kombinationer av sökord som använts är; musikpedagogik, grundsärskola, särskola, musikundervisning, funktionsnedsättning, funktionshinder. Jag har också använt mig av engelska sökord som; music education, students with disablities, children with special needs, disabilites and music education. Forskningen berör studier inom pedagogisk forskning och musikpedagogisk forskning

Vad är en funktionsnedsättning?

I Sverige används oftast termerna funktionsnedsättning och funktionshinder utifrån idén att skilja på en persons kroppsliga skador, funktionsnedsättning och de begränsningar eller konsekvenser en funktionsnedsatt person får i det dagliga livet (Sjöberg, 2003). Termerna funktionshinder och funktionsnedsättning används ofta synonymt men Socialstyrelsen (2020) i Sverige skiljer på begreppen på följande vis:

Funktionsnedsättning är en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Funktionshinder är den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen (Socialstyrelsen, 2020, s.1).

Föregående citat överensstämmer med definitionen som Ulrika Hallberg och Lillemor R-M Hallberg (2014) ger. De menar att funktionshinder är ett uttryck som hänvisar till relationen mellan individen och den omgivande miljön, på grund av att omgivningen inte är anpassad till den aktuella individens förutsättningar och förmågor. Författarna menar att ett funktionshinder uppstår först i mötet med omgivningen på grund av de förutsättningar omgivningen skapar eller erbjuder. Alla personer med funktionsnedsättning är inte alltid funktionshindrade i alla sammanhang (Hallberg & Hallberg, 2014). En begreppsdefinition säger ingenting om enskilda individers livssituation. Omgivningen avgör hur pass handikappande en funktionsnedsättning är, och hur pass tillgänglig miljön är avgör hur många människor som blir handikappade (Sjöberg, 2003).

En funktionsnedsättning kan orsakas av faktorer som kan vara genetiska eller förvärvade (Hallberg & Hallberg, 2014). Dessa faktorer kan uppstå före eller under födseln, eller utvecklas senare i livet på grund av skada eller sjukdom. En funktionsnedsättning kan exempelvis vara psykiska funktionshinder, utvecklingsstörning, rörelsehinder, synskada, hörselskada och dövhet (Sjöberg, 2003). Det finns även kroniska sjukdomar som medför en funktionsnedsättning. Dessa kallas för medicinska funktionshinder och kan till exempel vara hjärtsjukdomar, diabetes, epilepsi, allergier och astma. En fysisk funktionsnedsättning kan enligt Vårdguiden (2020) vara till exempel cerebral pares (CP) eller ryggmärgsbråck. Så kallade neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan exempelvis vara adhd, autism, asperger och tourettes syndrom. Dessa funktionsnedsättningar kan medföra att det blir svårt socialt, som att ha kontakt med sin omgivning. Även dyslexi, dyskalkyli eller talsvårigheter kan göra det svårt och besvärligt för en person med funktionsnedsättning att ha sociala kontakter och leva utifrån samhällets förutsättningar (Sjöberg, 2003; Vårdguiden, 2020).

(7)

3

De begrepp som vi använder oss av har betydelse för våra tankar och attityder (Sjöberg, 2003). I denna studie används formuleringar som "person med funktionshinder" eller "människor med funktionsnedsättning" och inte "funktionshindrad" för att markera att människan är viktigare än funktionshindret. En människa har inte ett handikapp, utan en funktionsnedsättning.

Under 1980-talet utvecklade Världshälsoorganisationen WHO, en klassifikation för att beskriva konsekvenser av sjukdom (Sjöberg 2003). I klassifikationen skiljde man på funktionsnedsättningar, begränsningar av förmågan och handikapp. I en uppdaterad klassifikation som WHO antog år 2001 (Sjöberg, 2003) beskrivs individrelaterade faktorer som omfattar kroppsfunktioner och struktur. Klassifikationen från 2001 beskriver inte bara personers funktionshinder utan också funktionstillstånd i positiv mening. Begreppet funktionshinder nämns inte längre i form av olika begräsningar, istället får begreppet delaktighet en central roll. Enligt Sjöberg (2003) anses begreppet handikapp föråldrat, och både Socialstyrelsen och WHO har tagit bort begreppet (Socialstyrelsen, 2020; Sjöberg, 2003). Enligt Hallberg och Hallberg (2014) vet man inte med säkerhet hur stor andel av världens befolkning som föds och/eller lever med olika typer av funktionsnedsättningar. Detta beror enligt författarna på att rapporteringsviljan och acceptansen kring funktionsnedsättning ser olika ut i olika delar av världen. Hallberg och Hallberg (2014) menar att skam, skuld och stigmatisering är några orsaker som ligger bakom att föräldrar inte registrerar sina barn i de fall barnen föds med någon form av funktionsnedsättning. Detta bidrar till en stor osäkerhet i beräkningen av antalet funktionsnedsatta personer i världen, samt vilka typer av funktionsnedsättningar som personerna drabbats av och hur deras vardagsliv påverkas av dessa, förklarar Hallberg och Hallberg (2014).

Enligt Marie-Helene Zimmerman-Nilsson och Claes Ericsson (2013) kan begreppet funktionsnedsättning ifrågasättas, eftersom det konstrueras utifrån samhällets normer och förväntningar på vad som betraktas som normalt. En del av problemet enligt Zimmerman-Nilsson och Ericsson (2013) är den stigmatisering som gruppen utses för, vilken synliggörs genom sämre levnadsvillkor, ett bristfälligt socialt nätverk och begränsade livsupplevelser.

Rätten till utbildning

I FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Socialdepartementet, DS, 2008:23) står det att personer med funktionsnedsättning ska få rätt till utbildning på samma villkor som andra. I konventionen beskrivs också att barn med funktionsnedsättning ska få rätt till kostnadsfri, obligatorisk utbildning och inte utestängas från detta på grund av funktionsnedsättning. Även den svenska skollagen (SFS 2010:800) och diskrimineringslagen (SFS 2008:567) har bestämmelser som klarlägger att alla barn ska få lika tillgång till utbildning oavsett etnisk tillhörighet, religion, annan trosuppfattning, kön, könsöverskridande identitet, sexuell läggning, ålder eller funktionshinder.

Elever som på grund av en funktionsnedsättning eller ett funktionshinder inte kan gå i traditionell grund- eller gymnasieskola ska få sin utbildning i särskolan. Vilka som bör gå i särskola eller inte, anges i skollagen (SFS 2010:800): "Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan" (7 kap § 5).

I skollagen (SFS 2010:800) beskrivs även syftet med grundsärskolans utbildning i relation till den traditionella grundskolan:

(8)

4

Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan. Utbildningen ska ligga till grund för fortsatt utbildning och i övrigt så långt det är möjligt motsvara vad som anges för grundskolan i 10 kap. 2 § (11 kap 2 §).

Citatet ovan beskriver att grundsärskolans utbildning ska motsvara grundskolans utbildning så långt det är möjligt. Nina Klang et al., (2019) hänvisar i sin studie till den svenska skollagen som beskriver att elever som inte uppnår målen i de nationella läroplanerna på grund av en intellektuell funktionsnedsättning (IF), ska erbjudas anpassad läroplan. Den anpassade läroplanen innehåller modifierat innehåll när det gäller kunskapens djup och bredd. Läroplanen för elever med funktionsnedsättning kan dock undervisas i både traditionella skolor och i specialundervisningsskolor. Från och med läsåret 2017–2018 fick 4740 elever med mild eller måttligt IF, av totalt 10 612 elever med IF, utbildning i obligatoriska specialskolor för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Ett mindre antal elever med mild eller måttligt IF fick utbildning i traditionell skolform (Klang et al., 2019).

En historisk bakgrund

Ur ett historiskt perspektiv har idén om allas tillgång till utbildning inte varit självklar, och den är heller inte särskilt gammal (Hjörne & Säljö, 2013). När den första allmänna folkskolan inrättades, år 1842, var idén om särskiljning och differentiering inget nytt. Den folkundervisning som organiserades av kyrkorna på 1600- och 1700-talet använde strategier såsom särskiljning (Hjörne & Säljö, 2013). Under 1700-talet ägnade man sig enligt Eva Hjörne och Roger Säljö (2013) åt att sortera ut de smarta och kvicka eleverna för vidareutbildning, eftersom det var mer lönsamt att satsa på de barnen. Präster bevakande elevmaterialet noggrant så att de "odugliga ynglarna" inte tilläts stanna kvar i skolan. Barn som klassades som fattiga eller obegåvade sållades helt enkelt bort. Dock startade detta flera protester och år 1878 kom den första läroplanen, den så kallade normalplanen (Hjörne & Säljö 2013). Nu skulle alla barn få gå i "normalklasser". Men kort därpå började enligt Hjörne och Säljö (2013) termer som "avvikande" att dyka upp i relation till vad som förväntades normalt. De barn som inte nådde upp till skolans krav blev utsorterade, fick kvarsittning eller gå om årskurser.

I de diskussioner som uppkom under mitten på 1800-talet (Hjörne & Säljö, 2013) framhölls det att elever med "intellektuella brister" drar ned undervisningen och försämrar resultaten. De "avvikande" barnen skulle därför avskiljas från den allmänna skolan och placeras i andra institutioner. Hjörne och Säljö (2013) beskriver att de "normala" barnen ansågs också behöva skyddas från de "vanartade", eftersom dessa kunde smitta eller vara till skada för klasskamraterna.

Rafael Lindqvist (2012) beskriver att personer med funktionsnedsättning gick under benämningar som "lytta", "abnorma", "vanföra" och "invalider", och att personer med funktionshinder tvingades att leva på fattigvårdens institutioner och hospital. Den mycket bristfälliga fattigvården väckte starka reaktioner och därefter infördes ett anstaltssystem i början på 1900-talet. Anstalter för personer med funktionsnedsättning fick en snabbväxande utveckling från 1920-talet och framåt. Några av de samtida argumenten som växte fram beskrev ett behov av att skydda samhället från vanartade individer, förklarar Lindqvist (2012). Under 1930-talet och flera decennier framåt användes tvångsingrepp mot de som ansågs missanpassade, sinnesslöa och psykiskt sjuka (Lindqvist, 2012). Många unga tvångssteriliserades för att inte föra sitt "abnorma" arv vidare. Den institutionsbaserade vården byggde på en medicinsk tankemodell som såg funktionshinder som en sjukdom. Institutionerna var ofta stora med många överläkare som skulle bidra till forskningen. Lindqvist (2012) hävdar att det fanns en pedagogisk och uppfostrande ambition vilket innebar att de intagna skulle lära

(9)

5

sig att bli duktiga, samhällsdugliga medborgare. Ofta med hjälp av tvångsingripande eller laboratorieexperiment. Anstalter, mentalsjukhus, vårdhem, särskoleinternat och liknande institutioner för personer med funktionshinder fanns kvar i Sverige till så sent som 1970-tal. Den avskiljning och segregering som gjordes i dåtidens skola skapades, enligt Hjörne och Säljö (2013) ur ett egenintresse från skolans lärare av att ha möjlighet att förbättra sin undervisning och på så sätt höja sin status. Som en följd av 1900-talets resonemang och debatter skapades specialklasser och hjälpklasser av olika slag. Specialundervisningen ökade från 1920-talet och framåt. Men dessa avvecklades under 1962 när skolplikten infördes i Sverige och den nya läroplanen utvecklades, vilken skulle främja en skola för alla barn (Hjörne & Säljö, 2013).

Musik i grundsärskolan

I detta avsnitt kommer valda delar ur grundsärskolans läroplan och kursplan i musik att presenteras utifrån vad som anses intressant för studien. Även musikens betydelse för barn kommer att belysas samt vilken typ av funktion musik som aktivitet kan ha för en person med funktionsnedsättning.

Läroplan och kursplan i grundsärskolan

Läroplanen för grundsärskolan betonar att utbildningen ska "främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära" (Skolverket, 2011, s.1). Utbildning ska därigenom ge elever möjligheter att utveckla kunskaper och värden, och främja förståelse för andra människor. Vidare skrivs det att undervisningen i grundsärskolan ska vara saklig och allsidig, och ta sin utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Därefter förklaras att skolan har ett stort ansvar att se till att de elever som har svårigheter med att nå målen får stöttning och att undervisning inte kan utformas lika för alla. I läroplanen finns tydliga demokratiska riktlinjer som beskriver att skolan ska utbilda trygga individer med kunskaper som är nödvändiga för samhället.

Martin Molin (2004) förklarar att kursplan och läroplan ska kunna redogöra för vilken inriktning undervisningen ska ha, samt vad varje enskild elev bör lära sig. Molin (2004) hävdar dock att det finns ett stort utrymme för lärare att utforma sin egen undervisning, och skriver vidare att det inte finns något beskrivet om arbetssätt, organisation eller metoder. I kursplanen för ämnet i musik i grundsärskolan står det skrivet att "[Musik] är också en viktig del i människors sociala gemenskap och kan påverka individens identitetsutveckling" (Skolverket, 2011, s.1.) Citatet beskriver musikens funktion som något som kan komma att påverka hur barnen utvecklas. Vidare kan man läsa under ämnets syfte att "eleverna ska utveckla kunskaper som gör det möjligt att delta i musikaliska sammanhang, både genom att själva musicera och genom att lyssna till musik" (Skolverket, 2011, s.1.). Det finns också beskrivet hur eleverna ska ta med sig musikaliska verktyg så att eleverna vet hur de ska använda sin röst, spela musikinstrument, använda digitala verktyg och andra musikaliska kommunikationsmedel. Vidare belyses hur dessa verktyg ska ge eleverna möjligheten att utveckla sin kreativitet, sina uttrycksförmågor och sin tilltro till att sjunga och spela. Musikämnet ska även ge eleverna förutsättningarna att öva sig på att lyssna, reflektera och samtala om musik.

Musikens betydelse för barn

Even Ruud (2002) beskriver att musikaktivitet har visat sig betydelsefull för växt, utveckling, hälsa och ökad livskvalitet hos barn med funktionshinder. Musiken ger oss möjlighet att bruka våra resurser, utveckla starka intressen, skapa relationer och sociala nätverk, känna tillhörighet och inte minst finna mening och sammanhang i tillvaron, förklarar Ruud (2002). Författaren hävdar att barn med inlärningssvårigheter har förmågan att utveckla musikalisk kompetens och att det är särskilt viktigt för barn med funktionsnedsättningar att få musik som ett

(10)

6

verkningsmedel för att utvecklas och lära sig att kommunicera på olika sätt. Ruud (2002) beskriver att det ibland tar lite längre tid innan den musikaliska förmågan visar sig, men att läraren aldrig behöver tvivla på att barnet uppfattar det musikaliska tilltalet.

Stewe Gårdare och Håkan Sandh (2015) betonar att alla barn, ungdomar och vuxna har ett behov av att bli sedda och bekräftade som människor. Författarna skriver att "[Barn] har ett behov av att bli uppmuntrade och få bekräftelse genom att få möjlighet att visa upp vad de presterat" (Gårdare & Sandh, 2015, s.19). Det finns enligt författarna ett fundamentalt behov hos alla människor att bli bekräftade och att få synas. Genom musiken kan barn få chansen att skapa och delta i lustfyllda musikaktiviteter. I till exempel en musikuppvisning, show, genom kommentarer från en musikpedagog eller kompisar kan barn få bekräftelse och därigenom perspektiv på sitt eget lärande (Gårdare & Sandh, 2015). Ruud (2002) beskriver att en del av musikens funktion kan vara att lyfta de elever som av olika anledningar faller utanför ramarna i samhället. Musiken kan lyfta och synliggöra elever och ge dem utrymme att uttrycka sig. Enligt Ruud (2002) behöver musikpedagoger kunna ge eleverna möjligheten att stärka sin sociala kompetens, att interagera med andra, våga utmana sig att uttrycka känslor som i sin tur bidrar till identitetsutveckling.

Ilona Antal-Lundström (1996) är doktor i pedagogik och didaktik och beskriver hur sång och musik kan ge barn möjlighet att få skapa och sätta uttryck till sina upplevelser, känslor och tankar. Vilket i sin tur främjar barnets emotionella utveckling, menar Antal-Lundström (1996). Även hjärnans kognitiva arbetsförmåga utvecklas i det sociala samspelet med andra och genom musikövningar kan färdigheter som motorik främjas (Antal-Lundström, 1996). Författaren betonar att pedagoger behöver ha förmågan att använda musik på ett medvetet sätt, med hjälp av pedagogiska verktyg som fångar barnets intresse och knyter an till barnens musikaliska kunskap. Som till exempel sång tillsammans i grupp. Med sång som ett enkelt kommunikationsmedel får barn möjligheten att uttrycka sig, beskriver Jon-Roar Bjørkvold (2005). Bjørkvold (2005) menar att sång är en livsviktig faktor och att det bland annat är via sången som barn kan gestalta sina upplevelser och uttrycka sig musikalisk. Dels genom kroppsrörelser, genom dans, mimik, tal och melodi. Sång som kommunikationsverktyg främjar barns språkutveckling (Bjørkvold, 2005) och det är genom kommunikationen med andra som vi lär oss tolka och förstå varandra. Bjørkvold (2005) hävdar att musikaliska övningar, som sång, ramsor och rörelser ger barnet en chans att utveckla nya ord och uttryck som i sin tur utvecklar deras tal- och språkfärdigheter.

Musik som aktivitet

Hallberg och Hallberg (2014) hävdar utifrån hänvisning till forskning att barn med funktionsnedsättningar i större utsträckning är fysiskt inaktiva, tröttare och har mer övervikt än barn som inte drabbats av funktionsnedsättning. Enligt Hallberg och Hallberg (2014) så bidrar fritidsaktiviteter till ökade möjligheter att utveckla sociala relationer med andra människor. Organiserade aktiviteter för barn med funktionsnedsättning har visat sig leda till ökad självkänsla, ökad fysisk förmåga, ökad social kompetens (Hallberg & Hallberg, 2014). Deltagandet är ofta högre hos barn med funktionsnedsättningar när aktiviteter organiseras och anordnas för dem. Enligt författarna kan man se att det finns en brist på kunskap och kompetens vad det gäller att organisera aktiviteter för barn med funktionsnedsättningar, samt en rädsla hos vuxna att möta något nytt och okänt. Föräldrars negativa attityder till gruppaktivitet, bristen på kommunikation, transportmöjligheter och lokalers förutsättningar är avgörande faktorer för hur aktiviteterna organiseras (Hallberg & Hallberg, 2014). Men enligt Hallberg och Hallberg (2014) bidrar aktiviteter såsom musik till ökad livskvalité och hälsa för barn med funktionsnedsättningar.

(11)

7

Enligt Niklas Böhme (2012) som under många år har arbetat tillsammans med barn och ungdomar med funktionsnedsättningar, så handlar musikaktivitet om att skapa trygga miljöer, där deltagarna får chans att uttrycka sig i och genom musik. Böhme (2012) menar att barn måste få möjlighet att uttrycka sig och ta plats i en grupp och betonar att läraren ska kunna ge deltagaren chansen till en ökad självkänsla och hjälp i sökandet efter en identitet. Författaren förklarar musikens funktion som en rak och snabb kommunikation mellan två personer. Även för de barn och unga som inte har förmågan att uttrycka sig verbalt, så blir musiken enligt Böhme (2012) ett verktyg att uttrycka sig genom. Musiken i sig kan väcka minnen, framkalla både positiva och negativa känslor, alltifrån glädje, sorg, skratt och gråt, eller till och med vrede. Om man som musikledare och lärare har förmågan betrakta musiken som ett aktivt kommunikationsverktyg så kan flera personer inkluderas i musikaktiviteten, beskriver Böhme (2012). Författaren hävdar också att det är viktigt att det finns ett tydligt engagemang hos pedagogerna eftersom det har en stor betydelse för att eleverna ska känna sig delaktiga och känna mening med musiken.

Undervisning i särskolan

Klang et al., (2019) har genomfört en jämförande enkätstudie med 254 lärare (som undervisar elever med IF) i traditionell grundskola och 392 lärare (som undervisar elever med IF) i specialpedagogiska skolor. Syftet med enkätstudien är att redogöra för eventuella skillnader mellan undervisningen i grundsärskolan och traditionell grundskola i Sverige. I den pedagogiska forskningsstudien undersöks skillnader i undervisningsaktiviteter mellan de två skolformerna. Resultatet visar att lärare som undervisar i traditionell grundskola med elever som har intellektuell funktionsnedsättning (IF), har högre förväntningar på elevernas prestationer men lägre fokus på att stödja elevers sociala deltagande. Medan lärare i specialpedagogiska skolor i högre grad fokuserar på elevers sociala deltagande och gemenskap, samt har lägre förväntningar på elevernas prestationer. Forskarna förklarar att stöd för elevers sociala deltagande kan vara en viktig aspekt i specialpedagogiska miljöer. Samt betonar att det finns ett behov av att ytterligare undersöka hur kunskap om lärandeaktiviteter i specialpedagogiska miljöer kan tillämpas i traditionell grundskola för att stödja elevens sociala deltagande. Dessa aspekter kan skapa en kartläggning av olika lärartyper och i vilken utsträckning musiklärare fokuserar på socialt deltagande och prestationer.

Lillemor R-M Hallberg och Ulrika Hallberg är båda forskare inom folkhälsovetenskap och psykologi. De har publicerat forskning som omfattar området; personer med funktionsnedsättningar. Författarna beskriver i sin forskningsöversikt (Hallberg & Hallberg, 2014) att forskning visat att lärare utan specialistkompetens i mindre uträckning anpassar och modifierar lärarrollen i relation till elevernas individuella behov. Istället tycks lärarna utan specialistkompetens vara mer fokuserade på att skapa sociala relationer och att eleverna ska trivas i skolan. Medan speciallärarna tycks vara betydligt mer benägna att anpassa sig till barnens individuella förutsättningar och behov (Hallberg & Hallberg, 2014).

Musikterapi eller musikpedagogik?

Zimmerman-Nilsson och Ericsson (2013) belyser vikten av att personer med funktionsnedsättningar får tillgång till musikaktiviteter. Musik anses bidra till ökad livskvalitet, upplevelse av kompetens och en känsla av mening och sammanhang (Zimmerman-Nilsson & Ericsson, 2013). I deras musikpedagogiska studie "Studenter med intellektuell funktionsnedsättning i rytmikundervisning inom högre musikutbildning" undersöks mötet mellan studenter med intellektuell funktionsnedsättning och musikutbildning på högre nivå i Sverige. I forskningen beskriver författarna problematiken med att musikutbildning, både i grundskola och på högre nivå, konstrueras utifrån en terapeutisk aspekt (Zimmerman-Nilsson & Ericsson, 2013). Forskarna hävdar att det finns en problematik med att den terapeutiska

(12)

8

funktionen i musikämnet hamnar på bekostad av dess musikaliska innehåll. Zimmerman-Nilsson och Ericsson (2013) beskriver i sin studie att det finns en idé bland musiklärare att den terapeutiska dimensionen är viktig då de anser att musikundervisningen främst ska vara rolig och leda till personlig utveckling.

Even Ruud (2002) är en norsk musikvetare, psykolog och professor i musikterapi och har publicerat flera studier inom musikterapi och musikpedagogik, och menar att musik som ämne inte ska ses som ett slags läkemedel som ska doseras efter behov. Forskaren beskriver i sin studie att skolan är en av de viktigaste hälsoinstitutioner vi har och att en del musiklärare använder musikterapi i skolan. Ruud (2002) beskriver idén om att det finns en implicit föreställning att skolan skapar stress och att det i musikämnet bör ges utrymme för avspänning. Han menar att diskussionen kring musikämnets funktion och plats i utbildningen har många röster. Ruud (2002) förklarar att det är lätt att argumentera för en "madrasspedagogik", där musikämnet förvandlas till ett rent trivselämne som även ska främja goda klassrumsmiljöer och bättre resultat i de andra skolämnena. Musiken får till syfte att användas som ett stressreducerade och avspännande medel som till exempel kan användas för konfliktbearbetning i skolan. Ruuds (2002) forskning visar att musikterapi i klassrumsmiljö får barn med inlärningssvårigheter, bristande koncentrationssvårigheter, språksvårigheter och emotionella brister att bli mer interagerande och socialt öppna tack vare musikövningar, lek, samspelsövningar och musikövningar med andra människor.

Val av undervisningsinnehåll

Marie-Helene Zimmerman-Nilsson (2009) har genomfört en doktorsavhandling vid namn "Musiklärarens val av undervisningsinnehåll – en studie om undervisning i ensemble och gehörs- och musiklära inom gymnasieskolan". Genom videoinspelade musiklektioner och intervjusamtal undersöks musiklärarnas musikundervisning för att belysa deras val av undervisningsinnehåll. Resultatet i studien visar att musiklärarna väljer olika innehåll till olika delar av undervisningen och att innehållet i undervisningen har betydelse för hur musikläraren går tillväga. Faktorer som gruppstorlek och musikämnets status påverkar också musiklärares val av undervisningsinnehåll. Studiens resultat visar även att elevernas musiksmak, spelteknik och tidigare färdigheter är avgörande för vad musiklektionen bör innehålla. Zimmerman-Nilsson (2009) menar att musikämnet får en social funktion och att musikläraren anpassar svårighetsgraden efter elevernas färdighetsnivåer. Det undervisningsmaterial som musiklärarna väljer är oftast förberett och styr såldes vad som ska ske under lektionen (Zimmerman-Nilsson, 2009).

Ralf Sandbergs (1996) musikpedagogiska avhandling vid namn "Musikundervisningens yttre villkor och inre liv" syftar till att belysa hur lärare tolkar läroplanens mål för musik, hur lärare och elever arbetar med musik och hur lärare uppfattar sina arbetsförhållanden. I studien genomförs en enkätundersökning med 421 klasslärare och musiklärare. Sandberg (1996) granskar olika faktorer som styr, begränsar och reglerar utbildning inom musik. Resultatet i studien visar att musikundervisningen styrs av lärarnas egna intressen, mål och musikaliska kompetens snarare än av läroplanens intentioner. Vissa lärare använder musik som ett medel, andra som ett mål i sig för att förverkliga sina pedagogiska mål. Sandberg (1996) beskriver att musiklärarnas olika synsätt på musikutbildning skapar problem och svårigheter med att hantera musikalisk mångfald i undervisningen. De flesta musiklärarna i studien strävar dock efter att utveckla elevernas personliga, sociala och kommunikativa kompetens genom musikutbildning. Studien belyser även att musikämnet används för att skapa en social samhörighet, känsla av tillhörighet och nöje i skolarbetet. Enligt Sandberg (1996) gäller faktorer som visat sig problematiska lärarnas egen kompetens i undervisningen i musik, samarbete med andra lärare,

(13)

9

klasstorlek, sammansättning av klasser, tillgång till lämpliga lokaler och utrustning, tid för planering, samt tid för undervisning.

Inkludering

En annan musikpedagogisk forskning som jag anser relevant för min studie är Jennifer Haywood's (2006) "You can´t be in my choir if you can´t stand up". Syftet med Haywoods's (2006) studie är att öka kunskapen om hur man kan möjliggöra och inkludera individer med särskilda behov i körer. I studien framgår det att en av studiens deltagare som är student, har blivit nekad tillgång till den allmänna skolutbildningen på grund av sin fysiska rörelseutmaning. I resultatet belyser Haywood (2006) att den allmänna skolan och musikskolorna som undersöktes inte gjorde den omgivande miljön tillgänglig för personer med rörelsehinder. Psykologiska faktorer som exempelvis rädslor och osäkerhet hos musikläraren, körledaren och skoladministrationen är något som studien belyser. Haywood (2006) argumenterar för att skolorna behöver skapa integrerande miljöer, som till exempel att bygga ramper. Skolorna behöver enligt Haywood (2006) ge tid till alla körmedlemmar att lära känna varandra och skapa musikskolor där alla barn kan skapa musik tillsammans. Forskaren belyser också hur attityden bland lärare och körledare varit negativ med en inställning om att 'nej det kommer inte att gå'. Utifrån dessa attityder förklarar Haywood (2006) att det behövs lärare som kan tänka bortom problemen, som kan se möjligheter och har förmågan att hitta sätt att arbeta runt hindret. I resultatdelen som berör relationsskapandet presenterar Haywood (2006) idén om att det är körledarens uppgift att se till att det skapas goda relationer redan från första mötet med en körmedlem. Forskaren beskriver att de sociala relationerna är en mycket viktig aspekt för inkludering inom musikverksamhet, eftersom hon i sin studie observerat betydelsen av social kontakt mellan studenten, körledaren och körkamraterna.

Martin Molin (2004) har genomfört en musikpedagogisk avhandling som heter "Att vara i särklass". Författaren ägnar stor del av sin avhandling att redogöra för begreppet delaktighet och dess betydelse för lärare och elever i gymnasiesärskolan. Molin (2004) menar att vissa använder begreppet när de hänvisar till tillgänglighet och att andra hävdar att begreppet förstås som "social integration" eller "inkludering". Syftet med Molins (2004) avhandling är att belysa olika former av deltagande inom den kommunala gymnasiesärskolan för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Resultatet visar att elevgrupper inom gymnasiesärskolans program ofta gav upp sitt engagemang i särskilda aktiviteter, eftersom eleverna ville visa att de tillhör en annan gemenskap utanför skolan. Molins (2004) analys visade även att engagemanget i form av deltagande har en stark koppling med andra former av deltagande, som till exempel formell och informell tillhörighet. Forskaren hävdar att eleverna med funktionsnedsättning hade en föreställning om hur de skulle bete sig för att bli accepterade i samhället och utanför skolans miljö. För en viss grupp elever innebar deras tillhörighet med gymnasiesärskolans program ett slags hot mot deras självbild, eftersom de ville förknippas med en alternativ värld med andra ideal än vad som de vanligtvis förknippas med (Molin, 2004). Även Gårdare och Sandh (2015) beskriver att det inte är ovanligt att barn med funktionsnedsättning inte alltid vill vara en del denne målgrupp. En del elever med funktionsnedsättningar vill inte känna sig utpekade och vill inte ingå i en större grupp av funktionsnedsatta, trots att de kanske är i behov av stöd.

(14)

10

PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Forskningen som presenterats ovan visar att lärare i särskola- och specialpedagogiska skolor i högre grad fokuserar på elevers sociala deltagande jämfört med lärare i den traditionella grundskolan. Den visar också att lärarna i de specialpedagogiska skolorna har lägre förväntningar på elevernas prestationer jämfört med lärare i den traditionella grundskolan (Klang et al., 2019). Vad gäller tillämpning av musikpedagogik i musikundervisningen hävdar forskare att musikterapeutiska inslag i musikundervisningen kan hamna på bekostnad av kursplanens musikaliska innehåll (Zimmerman-Nilsson & Ericsson, 2013). Dock visar forsning att musikterapins funktion kan vara avgörande för hur barn lär, leker och interagerar med varandra (Ruud, 2002). Forskning om musikens roll för barn med funktionsnedsättning har visat sig mycket betydelsefull då det främjar barns utveckling, hälsa, livskvalité och hur elever lär sig nya saker (Ruud, 2002). Inte minst är musik en viktig aspekt för att elever ska ha möjlighet att lära känna varandra och skapa sociala relationer (Haywood, 2006). Skolor behöver ge tid och utrymme för att bygga sociala relationer och fokusera på att göra såväl fysisk som psykisk miljö tillgänglig för elever med funktionsnedsättning (Haywood, 2006). Enligt forskning väljer musiklärare olika innehåll till olika delar av musikundervisningen (Zimmerman-Nilsson 2009). Musikundervisningen styrs av lärarnas egna intressen, mål och musikaliska kompetens snarare än av läroplanens intentioner (Sandberg, 1996). Forskningen visar även att elevernas engagemang och deltagande i musikaktiviteter kan bli lågt om eleverna inte känner en tillhörighet med situationen eller aktiviteten (Molin, 2004). Det kan finnas en implicit föreställning om hur en person med funktionsnedsättning bör fungera, men en sådan föreställning kan å andra sidan vara ett hot mot självbilden eftersom personen vill förknippas med ett annat ideal (Molin, 2004).

Utifrån bakgrund och tidigare forskning som beskrivits i kapitel två så ses det som relevant i denna studie att undersöka vilka didaktiska val musiklärare i grundsärskolan gör. År 2010 redovisade Skolinspektionen en granskning (Skolinspektion, 2010) som visade att undervisningen i den svenska grundsärskolan behöver utveckla metoder för att ta reda på elevernas behov, tidigare kunskaper och färdigheter, och genom dessa skapa en anpassad undervisning. Granskningen visar också att lärandemiljöns utformning är betydelsefull för att göra elever mer delaktiga i undervisningen. Men vilka didaktiska val och arbetssätt använder sig musiklärare i grundsärskolan av för att inkludera och tillgodose varje elevs förutsättningar och behov?

Syftet med studien är att belysa vilka didaktiska val som musiklärare i grundsärskolan gör. 1. Hur beskriver musiklärare i grundsärskolan sin musikundervisning?

2. Vilka faktorer påverkar musiklärarnas val av innehåll i musikundervisningen? 3. Vilken ämnessyn framträder i musiklärarnas beskrivningar?

(15)

11

TEORETISKT PERSPEKTIV

I detta kapitel beskrivs studiens teoretiska perspektiv, vilket är didaktisk teori. I denna studie används didaktiska begrepp för att tolka och förstå lärarnas beskrivningar av didaktiska val.

Didaktisk teori

För att kunna analysera studiens resultat har jag valt att använda didaktiska utgångspunkter som analytiskt verktyg. De begrepp som redogörs i detta avsnitt är hämtade från Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen (2013) som beskriver didaktiken ur ett musikdidaktisk perspektiv. Didaktik är ett arbetsredskap som lärare kan förhålla sig till för att kunna analysera utbildningssituationer och lärandesituationer. De didaktiska frågorna kretsar kring att belysa lärares val och beslut om vad eleven ska lära och hur man ska gå till väga för att göra detta (Hanken & Johansen, 2013).

De didaktiska frågorna

Alla som bedriver någon form av pedagogisk verksamhet kan använda sig av de didaktiska frågorna för att förstå hur undervisning ska byggas upp, vad syftet med undervisningen är, vad den ska innehålla och hur undervisningen ska passa eleven. Hanken och Johansen (2013) listar exempel på didaktiska frågor som även denna studie kommer att ta hänsyn till, och dessa frågor är exempelvis: Vad är målet med undervåningen? Vilket innehåll bör undervåningen innehålla? Vad ska läras och varför? Vilka förutsättningar har eleven med sig och vilka förutsättningar har läraren? Hur ska kunskapen läras ut och när i progressionen passar det att läras ut? Dessa frågor berör avsiktligt lärande, alltså undervisning som planerats och strukturerats av lärare eller pedagog. Enligt Hanken och Johansen (2013) är det ingen självklarhet att planerad undervisning resulterar i lärande men att de didaktiska frågorna främst kan vara en utgångspunkt för lärares perspektiv och genom frågorna kan läraren ta elevens perspektiv.

Differentiering

Hanken och Johansen (2013) beskriver begreppet differentiering och betonar vikten av att lärare har förmågan att kunna anpassa undervisningen till elevens förutsättningar, utvecklingsnivå, intressen, förmågor och musikalisk identitet. Differentiering, individanpassning och anpassad undervisning används enligt Hanken och Johansen (2013) ofta synonymt. Författarna beskriver att det är musikpedagogen som ska kunna anpassa undervisningsinnehållet efter eleven och inte omvänt. Inom differentieringsbegreppet finns olika metoder för läraren att arbeta utifrån, som exempelvis organisatorisk differentiering vilket innebär att läraren fördelar eleverna efter grupper, klasser, och nivåer utefter elevernas förutsättningar. Pedagogisk differentiering handlar om hur läraren anpassar undervisningsinnehållet inom gruppens eller klassens ramar. Hanken och Johansen (2013) menar att det kan finnas spridningar i en grupp över vad eleverna kan och förmår, men att det är upp till läraren att kunna anpassa undervisningen så att alla elever kan inkluderas. En annan metod som författarna beskriver är nivådifferentiering som handlar om hur läraren anpassar svårighetsgraden i undervisningsinnehållet. Enligt Hanken och Johansen (2013) måste det finnas undervisningsmaterial för alla elever, vilket innebär att läraren tar hänsyn till elevernas skilda förutsättningar och kan skapa nivåanpassat läromedel. Helt enkelt så att läraren kan möta elevernas musikaliska färdigheter och utvecklingsnivå.

Progression

Lärare och pedagoger behöver ta i beaktning hur snabbt eller långsamt, hur länge och i vilken ordning undervisningsmomenten ska ske. Hanken och Johansen (2013) beskriver progression som en metod för lärare att avgöra dessa frågor och menar att det är elevens förutsättningar som kommer att styra lärarens beslut i progressionen. Enligt Hanken och Johansen (2013) finns olika vägar för att strukturera progressionen i undervisningen; stegvis progression och

(16)

12

spiralprogression. Den stegvisa progressionen utgår från att läraren organiserar undervisningsmaterialet till mindre delar, sedan väljer läraren utifrån elevenens kunskapsutveckling i vilken ordning man ska ta saker, till exempel steg för steg. I en spiralprogression kan läraren organisera undervisningsmaterialet från till exempel grundläggande kunskaper till avancerade och sedan välja att pendla mellan dessa. Läraren bestämmer ordningen, vilka moment, samt hur progressionen ska gå till men elevernas tidigare förutsättningar, musikaliska erfarenheter och behov är något som kommer att styra detta (Hanken & Johansen, 2013).

Ramfaktorer

Ramfaktorer beskrivs enligt Hanken och Johansen (2013) som förutsättningar och ramar i utbildning som lärare behöver förhålla sig till. Ramfaktorerna belyser fysiska aspekter som kan komma att prägla hur utbildning utformas och organiseras. Fysiska ramfaktorer skildrar till exempel klassrummet utformning, grupprum, tillgången till utrusning, instrument och läromedel. De fysiska faktorerna skildrar även den omgivande sociala miljön i skolan. De organisatoriska ramfaktorerna beskrivs enligt Hanken och Johansen (2013) som schema, arbetstid, planering, ekonomi, styrdokument, regler och personaltillgångar. Även informella ramfaktorer som skolans mål, traditioner, sociala koder, förväntningar och normer är ramfaktorer som lärare måste ta hänsyn till. Enligt Hanken och Johansen (2013) ser vissa lärare ramfaktorerna som hinder, medan andra ser det som möjligheter. Hur pass styrande ramfaktorerna blir är olika från skola till skola, men läraren behöver enligt författarna förstå sina handlingsmöjligheter utifrån ramfaktorerna och hur dessa påverkar undervisningen (Hanken & Johansen, 2013).

Ämnessyn

Vilket slags ämne är musik? Hanken och Johansen (2013) förklarar att de olika ämnessynerna som musiklärarna bär med sig in i ämnet kommer att påverka vilka didaktiska val läraren gör, som i sin tur kommer att påverka hur läraren designar musikundervisningen. Undervisning i musik kan framställas på många olika sätt. Till exempel som ett ämne med fokus på hantverket, kunskap, vetenskap, kultur eller med fokus på sociala aspekter. Oavsett vilken typ av ämnessyn en lärare bär med sig så påverkar ämnessynen utformningen av musikämnet och hur eleverna kommer att ta till sig kunskap. Som tidigare nämnt har musiklärare i grundsärskolan en kursplan och läroplan att utgå ifrån, men hur läraren tolkar och använder läroplan styrs även av lärarns ämnessyn (Hanken & Johansen, 2013). Hanken och Johansen (2013) presenterar sju ämnessyner som jag kommer att återge i korthet, för att sedan i analysen undersöka vilken typ av ämnessyn som kan urskönjas i musiklärarnas beskrivningar i denna studie.

Musik som estetiskt ämne beskrivs som ett synsätt med fokus på att värdera estetiska sidor och dess betydelse för människan. Med denna ämnessyn står fokus på att eleven utvecklar skapande sidor, utforskar sina olika uttryck i musik, upplever estetiska former och kan fatta estetiska beslut, samt utvecklar "personlige musikkestetikk" (Hanken & Johansen, 2013, s. 177). Musiken ses som ett konstämne, där konsten blir ett redskap för att utveckla personliga sinnen. Musik som färdighetsämne är ett synsätt som fokuserar på hantverket. Här beskrivs musik som ett ämne att utveckla färdigheter i teknik och uttryck, vad gäller instrument, spelstämmor, sång eller kropp (Hanken & Johansen, 2013).

Musik som kunskapsämne fokuserar på musikämnet som ett kunskaps och vetenskapligt ämne, såsom musikhistoria, musikaliska begrepp och musikteori. En lärare med denna ämnessyn bedömer eleven utifrån elevens kunskapsnivå.

(17)

13

Musik som musiskt ämne beskrivs som ett synsätt där eleven ska utvecklas i och genom musik. Genom sång, dans och musik kan eleverna utveckla personliga sidor och färdigheter. I detta synsätt står uttrycket i fokus, där eleverna ska ges möjlighet att uttrycka sig.

Musik som trivselämne fokuserar på att skapa en omgivande skolmiljö, med positiva aspekter. Med en ämnessyn som denna vill läraren främja elevernas sociala relationer och förmågor. Musik som kritiskt ämne beskrivs som en ämnessyn med fokus på samhällets funktion. Med denna ämnessyn ses utbildningen som en del för att kunna reflektera och ställa sig kritiskt till samhället. Läraren fokusar på elevens förmåga att kritiska och bedöma olika samhällsfunktioner.

Musik som mediaämne är en ämnessyn med fokus på att utbildning främjar eleverna utveckling och förutsättningar för att kunna vara aktiva inom media. Eleven ses som en aktiv medieanvändare. Att utveckla färdigheter inom media ses som viktiga komponenter (Hanken & Johansen, 2013).

(18)

14

METOD

I detta kapitel presenteras studiens metodologiska val vilka är kvalitativ intervju. Vidare beskrivs studiens genomförande, urval av informanter och dokumentation. Därefter presenteras insamling av data och verktyg för bearbetning av data, vilka är selektiv kodning och hermeneutisk tolkning. Till sist presenteras studiens giltighet och tillförlitlighet i relation till studiens genomförande, därefter ett avsnitt om studiens forskningsetiska överväganden.

Kvalitativ intervju

Som tidigare nämnts är syftet med studien att belysa vilka didaktiska val som musiklärare i grundsärskolan gör. Kvale & Brinkmann (2014) skriver; "om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv varför inte prata med dem?" (Kvale & Brinkmann, 2014, s.15). Författarna menar att det är genom samtalet med andra människor som vi får möjlighet att lära känna dem, ta del av deras erfarenheter, känslor, attityder och förstå den värld de lever i (Kvale & Brinkmann, 2014). Den kvalitativa intervjun valdes som metod för datainsamling eftersom den gav mig som forskare goda förutsättningar att nå förståelse för informanternas upplevelser av att undervisa i musik med elever som har funktionsnedsättning. Genom den kvalitativa intervjun kunde jag som forskare ställa frågor till intervjupersonerna, som gavs möjlighet att dela med sig av sina upplevelser och erfarenheter under intervjusamtalet. Enligt Bryman (2011) ger den kvalitativa intervjun möjlighet för forskaren att försöka förstå världen från intervjupersonernas synvinkel, som sedan kan komma att utveckla mening om deras erfarenheter. Vidare förklarar Bryman (2011) att många kvalitativa forskare strävar efter att få ett mer vardagligt och allmänt intervjusamtal med möjligheten att låta intervjun vara så följsam och flexibel som möjligt, vilket även den här studien strävat efter.

Eftersom jag som utför studien har erfarenhet av att undervisa barn med funktionsnedsättningar, formades intervjuerna utifrån min tidigare förförståelse inom området (förförståelsen beskrivs närmare under Hermeneutiken). Enligt Kvale & Brinkmann (2014) kan semistrukturerade intervjuer vara praktiska när undersökningen syftar till att få beskrivningar av intervjupersonernas livsvärld. Utifrån detta har semistrukturerade intervjuer tillämpats för att kunna tolka informanternas utsagor. Bryman (2011) nämner att en fördel med semistrukturerade intervjuer är att forskaren har möjlighet att avvika från sin intervjuguide. Dels för att kunna ställa uppföljningsfrågor och/eller ändra ordningsföljden på frågorna för att det ska följa samtalet i intervjun bättre. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) är intervjuguiden ett slags manus som mer eller mindre strukturerar intervjuns förlopp. Intervjuguiden kan innehålla ett fåtal områden som ska täckas, eller vara en detaljerad guide med omsorgsfullt formulerade frågor (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuguiden för denna studie (se bilaga 2) utformades med öppna frågor för att lämna utrymme åt intervjupersonernas svar och upplevelser, således kunde intervjuerna röra sig åt olika riktningar. Detta ansågs önskvärt för min studie för att få kunskap om informanterna som inte kunnat förutses (Bryman, 2011). Enligt Bryman (2011) kan för specifika frågor hindra alternativa idéer eller synsätt under intervjun. En sådan begränsning stämmer heller inte överens med undersökningens angreppssätt, eftersom studiens fokus riktade sig åt informanternas uppfattningar om sin livsvärld.

Genomförande

I denna studie har totalt fyra kvalitativa intervjuer genomförts tillsammans med fyra verksamma musiklärare i grundsärskolor runt om i Sverige. Den första musikläraren fick en förfrågan via mail och de andra tre musiklärarna kontaktades via plattformen Facebook. Samtliga lärare fick information om studiens syfte och område via den skriftliga förfrågan.

(19)

15

För att hitta lämpliga informanter valde jag att söka på Google efter: "grundskolor som har grundsärskola". Via en kommuns hemsida kunde jag hitta mailadresser till fem grundsärskolor och därefter ta kontakt med dem. Av fem kontaktade skolor fick jag endast respons från en musiklärare. Mitt andra tillvägagångssätt fick därför bli via en Facebookgrupp, vars gruppmedlemmar är musiklärare som arbetar inom särskola i Sverige. Genom ett inlägg i gruppen kunde jag annonsera syftet med min studie och beskriva att jag sökte musiklärare i grundsärskolan som ville bli intervjuade. Därefter fick musiklärarna själva kontakta mig via privat meddelande om de var intresserade att delta. Via privata meddelanden fick jag kontakt med ytterligare tre musiklärare i grundsärskolan. Dessa tre, samt den första mailkontakten, valdes med motiveringen att de alla var verksamma musiklärare som arbetar i grundsärskolan. Intervjuerna i denna studie genomfördes via den digitala plattformen och samtalstjänsten Zoom. Zoom som verktyg möjliggjorde att kunna intervjua musiklärare som varit utspridda över hela landet. Det var också nödvändigt att intervjua personerna på detta sätt, på grund av den rådande covid-19 pandemin och Folkhälsomyndighetens restriktioner. Dessa restriktioner innefattade bland annat att i möjligaste mån undvika fysisk kontakt med andra och undvika onödiga resor (Folkhälsomyndigheten, 2020). Tack vare samtalstjänsten kunde vi träffas över ett videosamtal med möjlighet att se varandra. På så sätt kunde jag se hur informanterna reagerade på mina frågor med möjlighet att tolka deras ansiktsuttryck, minspel och gester. Ett väl genomfört videosamtal skiljer sig inte så mycket från ett vanligt fysiskt samtal. Bryman (2011) beskriver att telefonintervjuer kan vara svåra att genomföra om de blir allt för långa och att kvalitativa intervjuer tenderar att bli rätt långa. Med hänsyn till detta försökte jag att begränsa intervjuernas längd och samtliga intervjuer varade mellan 30–40 minuter. Telefonintervjuer, eller som i detta fall videosamtal, kan föra med sig tekniska svårigheter, menar Bryman (2011). Det finns en risk att någon av parterna har störningar på uppkopplingen och att samtalstjänsten Zoom kan vara svår att manövrera om man är nybörjare. Alla informanter instruerades i hur de skulle gå tillväga innan intervjun, samt att jag frågade om de förstod hur videosamtalet skulle gå till. Min upplevelse var att informanterna var utförliga i sina svar och plattformen Zoom fungerade bra utan några tekniska störningar. Den tillhörande record-funktionen i programmet tillät mig spela in samt spara inspelningen på ett säkert sätt.

Inför intervjun förbereddes en intervjuguide (se bilaga 2) innehållande 13 frågor som användes som stöd under samtliga intervjuer. Innan intervjuerna fick varje informant ta del av samtyckesblanketten (se bilaga 1) som tillhandahållits dem via mail. Varje intervju startade med en presentation av uppsatsskrivaren, en påminnelse om studiens syfte, samt att vardera musiklärare fick ge sitt muntliga samtycke innan intervjuns start. Det muntliga samtycket spelades in och sparades. Under intervjun användes olika typer av intervjufrågor (Kvale & Brinkmann, 2014) bland andra; inledande frågor som börjar med "Kan du beskriva…" eller "Kan du berätta…", uppföljningsfrågor för att få mer information från intervjupersonens svar, sonderande frågor om informanten behövde utveckla sitt svar, samt direkta frågor när informanten beskrev ett fenomen som jag ville veta mer om. Intervjun inleddes med samma frågor till varje informant, sedan fortsatte samtalen olika beroende på informanternas svar. Den semistrukturerade intervjun tillät mig att ställa uppföljningsfrågor, samt ändra eller lägga till frågor under intervjuns gång (Bryman, 2011). Vilket gjordes beroende på informanternas svar och för att få mer information och förståelse kring området som informanten berörde. Denna flexibilitet i intervjuerna skapade större utrymme för utförligare svar, vilket bidragit till djupare förståelse för musiklärarnas upplevelser och erfarenheter i grundsärskolans verksamhet.

(20)

16

Urval

I den här studien har ett målstyrt urval gjorts. Det innebär att urvalet främst handlar om att hitta individer som är relevanta och överensstämmer med de forskningsfrågor som formulerats (Bryman, 2011). Studiens informantgrupp bestod av musiklärare i grundsärskolan och valdes med hänsyn till studiens forskningsområde. Utöver arbetserfarenhet i grundsärskolan har ett par av informanterna också arbetat inom gymnasiesärskola och kulturskola. Informanternas kön och ålder ansågs inte relevant, eftersom studien ämnar belysa musiklärares erfarenheter av att undervisa i grundsärskolan. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) är det viktigt att hitta en balans mellan studiens syfte och antalet deltagare i studien. För den här studien blev fyra informanter ett lämpligt antal för att kunna samla in data om musiklärarnas arbete i grundsärskolan. Tillvägagångssätt och kontakt med informanterna förklaras under avsnittet genomförande.

Dokumentation

För att underlätta dokumentationen och göra det enklare att hantera data som samlats in valdes ljudinspelning som tillvägagångsätt. Bryman (2011) beskriver hur man inom kvalitativ forskning oftast är intresserade av både vad intervjupersonerna säger och hur de säger det. Ljudinspelningarna från intervjuerna tillät mig att upprepande gånger kunna gå igenom intervjupersonernas svar, och således gjordes en noggrann analys av vad musiklärarna har sagt. Innan intervjuerna läste informanterna igenom samtyckesblanketten (se bilaga 1) och samtliga gav samtycke om inspelning, med information om att det inspelade materialet raderas efter undersökningens slut. Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne (2015) förklarar att egna anteckningar om centrala fraser och stödord ger forskaren möjligheten att återställa samtalet ifall inspelningstekniken skulle svika. Som komplement till inspelningarna fördes anteckningar under respektive intervju. Anteckningarna fungerade som stöd under intervjun, samt för att lättare kunna strukturera mina reflektioner under intervjusamtalet.

Transkribering och kodning

För att bearbeta studiens data har transkribering av de inspelade samtalen genomförts. Inspelningarna har spelats upp genom hörlurar från en dator med möjligheten att pausa och upprepa nödvändiga sekvenser från intervjusamtalen. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att en forskare lär känna sitt material under transkriberingens gång, vilket har varit avgörande för denna studie då analys och tolkning fördjupats under databearbetningen. Transkriberingarna har gjorts i separata dokument för varje enskild intervju. Textmaterialet skrevs sedan ut i pappersform för att främja möjligheten att urskilja olika mönster och teman (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Detta innebar att jag såg alla transkriberingarna samtidigt, kunde markera betydelsefulla textpartier samt ha möjlighet att se likheter och skillnader ur olika perspektiv. I tolkningsprocessen användes selektiv kodning för att identifiera och analysera mönster och teman i varje enskild intervju (Bryman, 2011). Metoden valdes för att möjliggöra arbetet med det empiriska materialet och enklare kunna urskilja teman. Det transkriberade materialet har upprepade gånger lästs igenom, sedan tillämpades selektiv kodning med färgmarkeringar på betydelsefulla citat och detaljer i informanternas utsagor. Därefter sorterades färgkodningarna för att urskilja olika mönster som sedan fördes samman till fyra olika teman. Temagrupperingarna skapades för att kunna sortera och urskilja de olika citaten och svarsmönstret som ansågs viktiga för resultatredovisningen. Om vissa svarsmönster varit likartade valdes ett mindre antal citat, som tydligt fått illustrera det temat. De teman som kodats fram beskrivs under resultatpresentation, dessa teman är musikundervisningens delar, mål med undervisningen, lärarens förhållningsätt och ramfaktorer i musikundervisningen.

(21)

17

Hermeneutik

I denna studie används ett hermeneutiskt perspektiv för att kunna tolka och förstå informanternas utsagor. Bryman (2011) beskriver att hermeneutiken lämpar sig när forskaren vill söka kunskap och nå förståelse för vår sociala omvärld, mänskliga handlingar och samhälleliga företeelser. Begreppet hermeneutik betyder tolkning eller läran om förståelse (Nationalencyklopedin, 2020a). Hermeneutiken har sitt ursprung från antikens Grekland och kan spåras till den grekiska mytologins gud Hermes; budbärare och vägvisare för vilsna själar, samt ledsagare för de döda - vars roll var betydelsefull för de tolkningar som förmedlades (Nationalencyklopedin, 2020b).

Kvale och Brinkman (2014) presenterar hermeneutisk tolkning som ett redskap för analys vid kvalitativa intervjuer, i syfte att få djupare förståelse och kunskap för informanternas utsagor. Kunskap om vad andra gör och säger om vad deras handlingar är, beskrivs enligt Kvale och Brinkmann (2014) som något som alltid är beroende av en kontext av andra meningar eller föreställningar av världen. För att förstå musiklärarnas utsagor i denna studie behöver jag tolka det empiriska materialet från individnivå – delar, till större helhet - intervjuerna. Ingrid Westlund (2015) förklarar detta via den hermeneutiska spiralen där forskarens tolkningsprocess liknas vid en spiral. Spiralen är en visuell förklaring för hur tolkningsarbetet mellan forskarens förståelse och empirin ständigt är i rörelse. Westlund (2015) menar att forskaren behöver gå in i en tolkningsprocess vid varje nytt material som ska analyseras, vilket syftar till att nå förståelse på olika nivåer, från enskilda delar till helhet.

Analysarbete

Jag har valt att betrakta tolkningsarbetet i denna studie utifrån den hermeneutiska spiralen för att rättfärdiga min tolkning. Detta innebär för denna studie att analysen genom den hermeneutiska spiralen kommer att ske fortlöpande från transkriberingsprocessen, till selektiv kodning och vidare till analys och tolkning. Tolkningsarbetet sker kontinuerligt i relation till helheten. I arbetet med att försöka tolka och förstå informanternas utsagor fick jag en god överblick över vardera intervjusamtal. Varje intervju blev således en egen helhet. Därefter kunde jag återgå till varje intervju för att analysera delarna – informanternas enskilda uttalanden. Här har jag arbetat med att tolka deras utsagor från mindre delar till en större helhet för att få djupare förståelse kring varje informants livsvärld. Sedan har jag återgått till helheten för att jämföra alla fyra informanters utsagor. Om liknande utsagor från skilda intervjuer hittats, har jag återgått till delarna och pendlat tillbaka till helheten för att se hur berättelser om någonting kan tolkas som något annat. Vid brist på förståelse för delarna gjordes en omtolkning av helheten.

Tolkningsprocessen har med hjälp av den hermeneutiska spiralen pendlat mellan min egen förförståelse och studiens empiriska material. Min egen förförståelse bygger blanda annat på erfarenheter av att arbeta med elever som har funktionsnedsättning. En annan del av min förförståelse bygger på att arbeta med elever i grundskolan, samt följa musiklärare vid praktik. Ytterligare en aspekt av min förförståelse handlar om den tidigare forskning och bakgrund som presenterats i denna studie, då min förståelse fördjupats genom granskning av tidigare forskning. Med hjälp av dessa förståelseaspekter har jag kunnat gå från del till helhet i analysen och sett utsagorna från olika synvinklar. Jag har använt min förförståelse med försiktighet, eftersom tidigare erfarenheter och förförståelse kan ses som fördomar (Kvale & Brinkman, 2014). Å andra sidan förklarar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att förförståelsen har en betydande roll redan vid intervjuerna eftersom den är avgörande för att förstå vad informanterna säger. Alltså har min förförståelse varit närvarande redan från intervjuernas start fram till redovisning av resultatanalysen. En hermeneutisk tolkning kan hjälpa mig att kunna förstå

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :