”Det kommer bli mer organiserat” En kvalitativ studie om förskollärares och föräldrars syn på undervisningsbegreppet i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Det kommer bli mer organiserat”

En kvalitativ studie om förskollärares och föräldrars syn på

undervisningsbegreppet i förskolan

”It´s going to be more organized”

A qualitative study about preschool teachers and parents view of

teaching in preschool

Amanda Adolfsson

Emma Andersson

Förskollärarexamen 210hp Datum 2019-06-03

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Linda Palla

2

Förord

Vi har under studiens gång valt att genomföra allt arbete tillsammans. Både i insamlandet av material, där vi båda deltog under intervjuerna, och under processen där vi har suttit och skrivit tillsammans. Detta för att få ihop ett gemensamt arbete som vi båda står för och för att kunna stötta varandra under skrivprocessen. Endast vid transkriberingen av det insamlade materialet delade vi upp inspelningarna och transkriberade fem intervjuer var.

Vi vill tacka de förskollärare och föräldrar som ställt upp på intervju. Utan er hade arbetet inte gått att genomföra. Vi vill även framföra vårt största tack till vår handledare Linda Palla som har stöttat och gett oss konstruktiv respons under hela arbetets gång.

3

Abstrakt

Syftet med den här studien är att undersöka och jämföra vad begreppet undervisning innebär för föräldrar och förskollärare. Detta ligger i tiden eftersom förskolan får en ny läroplan som träder i kraft 1 juli 2019. Genom en kvalitativ intervjustudie har fem förskollärare och fem föräldrar intervjuats. Som teoretisk utgångspunkt används de didaktiska frågorna, didaktisk kompetens, flerstämmig didaktik, flerstämmig didaktisk modellering och fenomenologins livsvärldsbegrepp. Resultatet av den här studien visade att förskollärarna ansåg att de flesta situationer gick att göra till undervisning. Förskollärarna menade att undervisning är något som redan tillämpades i verksamheten. Det som kännetecknade undervisning för förskollärarna var att det skulle finnas ett syfte och ett mål bakom undervisningen. För föräldrarna innebar undervisning en situation som var målinriktad. Bland föräldrarna var det olika synpunkter för vad undervisning var och när det skedde. En variation som visade att undervisning kunde ske hela dagen till att undervisning inte alls skedde i förskolan.

Nyckelord: förskollärare, förväntningar, föräldrar, tillämpningar, undervisning och uppfattningar

4

Innehållsförteckning

2.1 Tidigare forskning om begreppet undervisning... 8

2.2 Sammanfattning ... 10

3 Teoretisk utgångspunkt ... 12

3.1 Didaktik ... 12

3.1.1 Didaktisk kompetens ... 13

3.1.2 Flerstämmig didaktik och flerstämmig didaktisk modellering ... 13

3.2 Fenomenologi ... 14

3.2.1 Vardagliga livsvärldsbegreppet inom fenomenologin ... 15

3.3 Sammanfattning ... 15 4 Metod ... 16 4.1 Intervjuer ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Etiska överväganden ... 17 4.4 Genomförande ... 18

4.5 Undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet ... 18

4.6 Bearbetning och analysmetod... 19

5 Resultat och analys ... 20

5.1 Uppfattningar... 20

5.1.1 Förskollärarnas uppfattningar om undervisning ... 20

5.1.2 Föräldrarnas uppfattningar om undervisning ... 22

5.1.3 Sammanfattning uppfattningar ... 24

5.2 Tillämpningar ... 24

5.2.1 Förskollärarnas syn på tillämpningar av undervisning ... 24

5.2.2 Föräldrarnas syn på tillämpning av undervisning ... 27

5.2.3 Sammanfattning tillämpningar ... 29

5.3 Förväntningar ... 30

5.3.1 Förskollärarnas förväntningar på undervisning ... 30

5.3.2 Föräldrarnas förväntningar på undervisning ... 33

5

5.4 Sammanfattning av resultat ... 35

6 Diskussion och slutsatser ... 37

6.1 Studiens resultat i relation till tidigare forskning ... 37

6.1.1 Uppfattningar ... 37

6.1.2 Tillämpningar ... 39

6.1.3 Förväntningar ... 40

6.2 Metoddiskussion ... 41

6.3 Förslag till vidare forskning ... 42

6.4 Avslutande ord och slutsatser ... 42

Referenser ... 44

Bilaga 1 ... 47

Intervjufrågor föräldrar ... 47

Bilaga 2 ... 48

6

1 Inledning

Förskolan står inför en förändring. För första gången sedan 1998 ska förskolan få en helt ny läroplan. Läroplanen från 1998, Lpfö 98, var förskolans allra första läroplan (Wahlström 2016). Tidigare under 1990-talet ansåg dåvarande regering att det behövdes ett närmare samarbete mellan förskola och grundskola och gav skolverket i uppdrag att ta fram en läroplan för förskolan. Förskolan gick från att ligga under socialstyrelsen till att ligga under utbildningsdepartementet i samband med att Lpfö 98 trädde i kraft. Lpfö 98 är sedan reviderad 2011 och 2016. Innan 1998 fanns endast en läroplan för grundskolan. Läroplanen för grundskolan var inte anpassad till förskolan. Lpfö 98 har till exempel strävansmål istället för krav på mål som i grundskolan. Därför behövdes det göras en egen, anpassad läroplan till förskolan. Det sker ett livslångt lärande som startar redan i förskoleålder. Grunden och förutsättningar för lärande måste stimuleras redan i förskolan. Det enskilda barnet är i fokus i Lpfö 98 och barnens kunskapsutveckling blir individuell. I förskolan har man länge arbetat med ett så kallat lärande (ibid). Den 20 april 2017 gav regeringen skolverket i uppdrag att se över kvaliteten i undervisning i den nuvarande läroplanen, Lpfö 98 (Sveriges Kommuner och Landsting 2018). Denna process ledde senare fram till en helt ny läroplan för förskolan, Lpfö 18, som träder i kraft 1 juli 2019. Undervisning skrevs in i skollagen 2010. Eftersom förskolan ligger under skollagen blev det relevant att förskolan också skulle arbeta med undervisning (Eidevald & Engdahl 2018). Därför kommer begreppet undervisning få en större plats och betydelse i Lpfö 18. Förskolan går från ett “lärandeperspektiv” till ett “undervisningsperspektiv”. Undervisningsbegreppet skapade samhällsdebatter i olika medier. Lärarförbundets tidning “Förskolan” hade flera debattartiklar om begreppet undervisning och dess införande i förskolan. En artikel lyfte bland annat oro och oklarheter som fanns för vad det skulle betyda för verksamheten att undervisning skrivs in i Lpfö 18 (Almqvist, Alnervik, Anderstaf, Hvit Lindstrand, Lecusay, Nilsson, Rainio, Simonsson & Öhman 2017).

Vi vill undersöka vad föräldrar och förskollärare har för uppfattning om begreppet undervisning. Hur tror sig föräldrar att detta tillämpas i förskolan? Vi vill även undersöka förskollärarnas syn på undervisning och hur förskollärarna tillämpar undervisning. Sedan vill vi göra en jämförelse mellan föräldrar och förskollärare för att undersöka om det finns några likheter och skillnader. Förskollärare kommer intervjuas eftersom det är förskollärarna som har det yttersta ansvaret kring undervisning i förskolan och det är förskollärarna som ska se till att undervisning tillämpas. Föräldrar kommer intervjuas eftersom det är deras barn som blir

7

berörda av denna förändring, att undervisning måste ske. Det är intressant att få ta del av deras tankar och uppfattningar om verksamheten. Det finns forskning om undervisning i förskolan och det kommer ny forskning i och med att det är så relevant i tiden. Vi har hittat forskning om förskollärare i förhållande till undervisning. Däremot har vi inte kunnat hitta forskning kring vilken relation föräldrar har till begreppet undervisning och om deras förväntningar på förskolans verksamheten och förskollärare. Därför har vi valt att genomföra en studie kring föräldrar, förskollärare och undervisning för att bredda det befintliga forskningsfältet.

1.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka och jämföra vad begreppet undervisning betyder för föräldrar och förskollärare.

1.2 Frågeställningar

● Hur uppfattar förskollärare och föräldrar begreppet undervisning i förskolan?

● Hur tillämpas undervisning i verksamheten enligt förskollärare och föräldrar?

● Hur beskriver förskollärare och föräldrar sina förväntningar av undervisning i verksamheten?

8

2 Tidigare forskning

Det finns forskning om undervisning i förskolan, men utifrån vår kartläggning hittade vi ingen tidigare forskning om hur föräldrar tänker kring undervisning i förskolan. Därför ligger tidigare forsknings fokus på hur förskollärare och förskollärarstudenter definierar undervisning i förskolan.

2.1 Tidigare forskning om begreppet undervisning

Rosenqvist (2000) beskriver i sin doktorsavhandling hur förskollärarstudenter uppfattar begreppet undervisning. Hon har genom fem fokusgrupper med sammanlagt nitton studenter diskuterat frågor kring undervisning. Hennes resultat visar att studenterna tror att undervisning sker i förskolan men det sker på ett annat sätt än “katederundervisning”. Resultatet visar även att det behövs ett syfte och mål med undervisning för att den ska kunna genomföras. Det behöver dock inte vara i samband med en lärare som undervisning sker. Rosenqvist (2000) påpekar vikten av en närvarande pedagog. En närvarande pedagog kan under den fria leken gå in och undervisa. Undervisning kan nämligen förekomma när som helst och var som helst. Det gäller för pedagogerna att ligga ett steg före barnen och ha en öppen planering för att pedagogerna ska kunna ge barnen en undervisning där lärandet fördjupats och följer barnets nivå (ibid).

Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) genomförde en kvalitativ studie där undersökningen skedde i strukturerade fokusgrupper. Syftet med studien var att ta reda på hur förskolans personal tänker kring begreppet undervisning bland barn i ålder ett till tre år. Resultatet visar att några av deltagarna anser att kraven på verksamheten kommer höjas. Det kommer krävas mer av verksamheten än tidigare. De menar att de målinriktade situationerna kommer bli fler och det spontana lärandet mindre. Undervisning kan ske i den spontana leken men de tror att undervisning kommer bli mer centralt till de planerade och målinriktade situationerna. Personalen uttrycker även att det är ett begrepp som de inte är bekväma med att använda, det känns kravfyllt och stort. Det finns en osäkerhet kring vad som ingick i undervisning. De ställer sig frågan om det endast får kallas undervisning när det finns ett syfte att barnen ska kunna lära sig något. Deltagarna uttrycker att den kvalitetshöjning som undervisningsbegreppet innebär gör det tydligare att verksamheten vilar på en vetenskaplig grund (ibid).

9

Vallberg Roth, Holmberg, Palla, Stensson och Tallberg Broman (2018) har tillsammans genomfört en studie med start 2016. Resultatet från studien är från inledningen av FoU-programmet Undif (Undervisning i förskolan). Syftet med studien var att undersöka på vad som kan känneteckna undervisning i förskola och utveckla den kunskapen. Detta gjordes i samverkan mellan verksamma förskolechefer, förskollärare, forskare och förvaltningsrepresentanter. Studien genomfördes i 10 kommuner i Sverige där 222 personer deltog. Resultatet i studien visar att en del av förskollärarna tar avstånd från undervisning och menar att det inte sker på förskolan. De ser undervisning som “skolifiering”. Det finns en vid och vag tolkning om vad undervisning i förskolan är. En del av deltagarna i studien svarade att undervisning sker hela dagen medan andra ställer sig kritiska till detta då de anser att det inte sker undervisning hela tiden. Resultatet visar även att förskollärare kännetecknas som en lyhörd, engagerad och närvarande förskollärare som kan se och utgå från barngruppens behov och som kan ta tillvara på barnens intresse (ibid).

I rapporten som kom 2019 presenterar Vallberg Roth, Holmberg, Löf, Palla och Stensson (2019b) en analys av det frågeformulär som deltagarna fick besvara i början av FoU-programmet Undif 2016 och i slutet av FoU-FoU-programmet Undif 2018. Det var exakt samma frågor båda gångerna. Resultatet från 2018 tyder på att förskollärarna har gått från att anse att undervisning inte sker i förskolan till att förskollärarna ser undervisning mer som en helhet (Vallberg Roth m.fl. 2019b). En undervisningssituation kännetecknas av en planerad, lärarledd situation där förskolläraren har som syfte att lära barnet något. Vallberg Roth m.fl. (2019b) menar att förskollärarna har fått ett yrkesspråk och en praktikgemenskap genom att ha arbetat med undervisning. Resultatet kring vad som kan känneteckna en undervisande förskollärare skiljer sig inte märkbart åt från 2016 till 2018. Det är samma grund, att en förskollärare ska vara lyhörd och närvarande. Det som skiljer studien från 2016 mot 2018 är att i resultatet från 2018 så framgår det att en undervisande förskollärare bygger sin undervisning på forskning och teorier, något som knappt nämns vid studiens start 2016 (ibid). 2019 kom även slutrapporten av FoU-programmet Undif (Vallberg Roth, Holmberg, Löf, Palla & Stensson 2019a). Den visar att det motstånd som fanns i första resultatet från FoU-programmet Undif har försvunnit. Förskollärarna anser att förutsättningarna och möjligheterna för undervisning har blivit tydligare. Genom sitt deltagande i studien har förskollärarna kommit i kontakt med begreppet flerstämmig didaktisk modellering, vilket är ett kunskapsbidrag till undervisning. Med flerstämmig didaktik har undervisningen möjliggjorts, både i de spontana och planerade situationer, och till varje enskilt barn och barngrupp (ibid).

10

Palla och Vallberg Roth (2018) genomförde en studie inom FoU-programmet Undif 2016 där syftet var att undersöka vad som kan känneteckna undervisning inom språk, kommunikation och flerspråkighet. Metoden var att skicka ut ett reflektionsdokument till förskollärare och förskolechefer som fick svara skriftligt på en fråga. I resultatet uppmärksammas att det inte finns några gränser för vad undervisning kan vara. Undervisning inom språk, kommunikation och flerspråkighet kan vara både spontant och planerat. Respondenterna menar att den planerade undervisningen ofta sker inom ett tema eller projekt. Undervisningen kopplas till barnens intresse, både inom den spontana och planerade undervisningen. Undervisning kan även ske inom rutinsituationer, bara man som pedagog tar tillvara på dessa. Resultatet visar även att förskollärarens förmåga att inta olika roller i undervisningen påverkar undervisningen. Förskolläraren kan gå in i rollen som en stöttande och lyssnande lärare som tar tillvara på barnens intresse eller vara en förskollärare med grundkunskaper inom olika ämnen. Vilken roll förskolläraren går in i är relevant för hur utfallet av undervisningen blir. I resultatet av studien belyser respondenterna att relationer, både mellan barn - barn och barn - vuxna, är betydelsefulla i undervisning (ibid).

Thulin och Jonsson (2018) har skrivit en artikel för att bidra till en diskussion kring undervisningsbegreppet inom förskola. Thulin och Jonsson (2018) vill öppna upp för en diskussion kring hur undervisning ur barns perspektiv kan ske både spontant och planerat. Materialet de har valt att analysera är inhämtat från två tidigare studier som de själva har genomfört. I resultatet framgår att så länge förskollärare är medvetna och kan se en lärandemöjlighet, då kan undervisning ske i spontana situationer. Förskollärarens roll i den spontana undervisningen bygger på att förskolläraren möter barnen i deras perspektiv, att de är nyfikna, lyssnar och ställer frågor för att utmana barnen i deras lärande. I planerade undervisningstillfällen utgår undervisningen från ett mål, även om det under situationens gång kan erbjudas olika delmål för lärande. Förskolläraren kan ta tillvara på dessa delmål och utmana barnen men strävar efter att komma till slutmålet (ibid).

2.2 Sammanfattning

Något som återkommer i flertalet studier är att förskollärarna känner sig obekväma eller tar avstånd från undervisning i förskolan. I den tidigare forskningen finns i huvudsak två olika uppfattningar. En del menar att undervisning enbart sker i skolan eller möjligtvis i en planerad och strukturerad situation i förskolan medan andra anser att undervisning kan ske under hela

11

dagen och inte bara i de planerade situationerna. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) tydliggjorde att några av deltagarna var obekväma med begreppet och att kraven på verksamheten kommer öka medan Thulin och Jonsson (2018) försöker visa på exempel där undervisning kan ske både spontant och planerat. Thulin och Jonsson (2018) bidrar med egna synsätt på vad undervisning kan innebära i förskolan, där pedagogerna för samtal och utmanar barnen för att utvecklas. Palla och Vallberg Roth (2018) beskriver att en del av deras respondenter anser att det finns gränser för undervisning, medan andra anser att det inte finns några gränser för vad undervisning kan vara. Om man som pedagog är lyhörd och närvarande kan man ta tillvara på potentiella undervisningstillfällen och därmed finns det inga gränser för när det kan ske undervisning (Vallberg Roth m.fl. 2018; Rosenqvist 2000). Precis som Rosenqvists (2000) resultat visar behövs det ett syfte och mål med undervisning även om det sker spontant, vilket gör att undervisning kan ske var som helst. Detta är något som Rosenqvist (2000) får medhåll från några av deltagarna i Vallberg Roth m.fl. (2018) studie. Några av deltagarna i Vallberg Roth m.fl. (2018) studie är kritiska till detta då de anser att undervisning inte kan ske hela tiden. Eftersom vi endast har hittat tidigare forskning kring förskollärare och undervisning och inte om föräldrar och undervisning vill vi undersöka denna kunskapslucka.

12

3 Teoretisk utgångspunkt

I den här studien används två teoretiska utgångspunkter. För att förstå undervisningsbegreppet kommer undervisning analyseras med hjälp av didaktisk teori. Undervisningsbegreppet är relevant inom didaktiken eftersom didaktik betyder utbildningsteori (Uljens 1997). För att förstå respondenternas svar kommer den fenomenologiska filosofin användas.

3.1 Didaktik

Ordet didaktik har sitt ursprung från grekiskans didaskein, vilket kan översättas till undervisning eller att lära sig (Uljens 1997). Johan Amos Comenius har lagt grunden för den didaktik som används idag (Kroksmark 2007). Comenius grundtanke handlar om frågor som rör undervisningens innehåll och metod (ibid). Fördelen med didaktik är att den ligger mellan ämnesteori, pedagogisk teori och praktisk erfarenhet och kan därför skapa relevanta teoretiska infallsvinklar vid analys (Östman 2000). Det centrala för didaktiken är att varje undervisningstillfälle bygger på medvetna och kunskapsbaserade val för att skapa en undervisning som är genomtänkt och reflekterande (ibid). De val och frågeställningar som görs inför varje undervisningstillfälle handlar om att få svar på vilken metod som är lämplig (Uljens 1997). Målet med de didaktiska frågorna är att de ska ge svar på följande:

● vem som skall lära sig ● vad man skall lära sig ● när man skall lära sig ● med vem man skall lära sig ● var man skall lära sig ● hur man skall lära sig

● genom vad man skall lära sig ● varför man skall lära sig

● för vad man skall lära sig (Uljens 1997, s. 17-18)

Senare används de didaktiska frågorna som ett analytiskt begrepp i den här studiens resultatet. Didaktik används främst för planering av undervisning men den kan även användas till utvärdering och analys av ett enskilt undervisningstillfälle. Inom didaktiken finns ett flertal olika didaktiska modeller. De har alla något gemensamt, alla utgår från temat undervisningens och inlärningens teori och praktik med ungefär samma frågor oavsett vad undervisningen ska handla om (Uljens 1997). Det finns två avsnitt inom didaktiken som är särskilt intressanta i den

13

här studien. Det ena är att didaktiken ska “beskriva undervisningsverkligheten sådan den är” (Uljens 1997, s 47). I den här studie blir detta intressant eftersom vi vill veta hur undervisning tillämpas i förskolan idag. Det andra är att “föreslå hur en bättre undervisning bör se ut” (Uljens 1997, s 47). I den här studien handlar det om hur förskollärare och föräldrar uppfattar undervisningen och vad de förväntar sig när Lpfö 18 träder i kraft.

3.1.1 Didaktisk kompetens

Begreppet didaktisk kompetens handlar om relationen mellan barn och förskollärare i undervisning (Sheridan, Sandberg & Williams 2017). Det som kännetecknar den didaktiska kompetensen är “vad barn förväntas lära i förskolan, varför och hur de lär om detta” (Sheridan, Sandberg & Williams 2017, s. 96). Didaktisk kompetens kommer användas som analytiskt begrepp i resultatet. Förskollärarens didaktiska kompetens utvecklas i samspel och i kommunikation med barnet. Didaktisk kompetens är beroende av olika kunskaper som integreras med varandra. Denna kunskap innefattar förskollärarens pedagogiska ämneskunskaper samtidigt som undervisningens grund ligger i barns intresse och att förskolläraren besitter kunskap om hur barn utvecklas och lär sig (ibid). Didaktisk kompetens innebär att förskolläraren har kunskap om lärande i förhållande till undervisning tillsammans med kunskap om att undervisa (Lindström & Pennlert 2012). För att kunna genomföra detta i verksamheten behöver förskolläraren använda läroplanens mål i undervisningen och planera så att undervisningen utgår från barnens förkunskaper och förutsättningar. Förskolläraren ska kunna motivera varför undervisningen genomförs och se till det enskilda barnets lärande. Förskolläraren utvecklar sin undervisning med stöd i didaktisk forskning och i samspel med andra pedagoger (ibid). Inom didaktisk kompetens skiljer man på två frågor “hur skall vi göra?” och “hur vi skall göra?” (Östman 2000, s. 70). Den första frågan kräver ett omedelbart svar och då krävs det att förskollärarna har erfarenhet och är kompetenta för att snabbt motivera verksamheten med hänsyn till kontexten. Den andra frågan kräver inget omedelbart svar utan där ges tid till reflektion som kan grundas i teoretisk kunskap (ibid).

3.1.2 Flerstämmig didaktik och flerstämmig didaktisk modellering

Vallberg Roth m.fl. (2019a, s. 10) förklarar flerstämmighet enligt citat “med flerstämmig avses flera röster i många stämmor, vilket kan översättas till flera infallsvinklar och variation av tolkningar”. Inom flerstämmig didaktik tar man alltså hänsyn till olika barns behov (Vallberg Roth m.fl. 2019a). En och samma planering passar inte alla barn då alla barn har olika

14

förutsättningar för att delta i undervisning. Då behövs det olika synvinklar kring en och samma undervisning och det är det som flerstämmig didaktik erbjuder. Flerstämmig undervisning erbjuder alternativa redskap där utveckling, lärande, omsorg och lek sammanfogas med erfarenheter och vetenskapliga grunder. Alltså att man reflekterar över varje enskilt barn och erbjuder det redskap som passar för just det undervisningstillfället. Att man kritiskt kan reflektera för att det ska passa varje enskilt barns behov. På så sätt kan flerstämmig didaktik öppna upp för att ge en övergripande inblick för att skapa en anpassad undervisning. Förskolan har strävansmål som indirekt kan kopplas till didaktiken där man har något att sträva mot. Flerstämmig didaktik kan användas både för undervisning och lärande (ibid). I resultatdelen kommer flerstämmig didaktik användas som ett analytiskt begrepp. Ett annat analytiskt begrepp som kommer användas är flerstämmig didaktisk modellering (Vallberg Roth m.fl. 2019a). Flerstämmig didaktisk modellering skapar modeller för undervisning utifrån ett flerstämmigt didaktiskt innehåll. Detta för att hjälpa förskollärarna i deras skapande av undervisningsmetod, att hitta fungerande modeller för sin undervisning. När man skapar sina modeller utgår man från den didaktiska triangeln, alltså att det ska vara en länk mellan förskollärare, barn och innehåll (ibid).

3.2 Fenomenologi

Fenomenologi beskriver människans uppfattningar om olika situationer i livet (Denscombe 2000). Edmund Husserl är den filosof som fört in fenomenologin in i modern tid (Husserl 1995; Schütz 2002). Husserl influerade Schütz (2002) som utvecklade egna tankar inom fenomenologin och införde livsvärldsbegreppet i filosofin. Denscombe (2000) har tolkat Schütz syn på fenomenologi. Enligt Denscombe (2000) är fenomenologi människors egna uppfattningar om livet. Det är inte intressant att tolka eller analysera människors uppfattning utan att det handlar om att redovisa de erfarenheter människorna har på ett så tillförlitligt sätt som möjligt. Det handlar om att förstå människors uppfattningar ur deras synvinkel och att kunna se perspektivet genom deras ögon. Det som är av störst vikt inom fenomenologin är att människor genom sina tolkningar och handlingar förstår sin värld (ibid). Denscombe (2000) tar upp att det finns en problematik kring detta om man som författare har svårt att förstå och sätta sig in i respondentens värld. Vi är medvetna om den här svårigheten och tar den till oss när vi transkriberar intervjuerna och sedan redogör för vårt resultat. Trots denna problematik anser vi att fördelarna väger större och väljer därför att använda oss av det vardagliga livsvärldsbegreppet inom fenomenologi.

15

3.2.1 Vardagliga livsvärldsbegreppet inom fenomenologin

Den vardagliga livsvärlden skapas av ens sociala och praktiska värld (Schütz 2002). Den vardagliga livsvärlden finns inom oss genom våra erfarenheter, både erfarenheter från vad vi själva har gjort och upplevt, och erfarenheter från våra föräldrar eller lärare ligger i grund för hur människor förstår världen. Den vardagliga livsvärlden ses inte ur ett teoretiskt perspektiv utan det är den enskilda individens livsvärldsperspektiv man intresserar sig för. Det är varje individs verklighet det berättas om och för det ska bli rättvist måste det återberättas som den är uppfattad av de tillfrågade personerna. Schütz menar att det finns flera olika världar som människor rör oss mellan, ofta så kallade ändliga världar. Det kan vara en fantasivärld, en drömvärld eller en religiös värld. I alla dessa världar återspeglas den vardagliga livsvärlden. Det kan vara en svår övergång att hoppa mellan dessa världar. I en ändlig värld kan man ha en strävan eller önskan om något större eller hamna i en fantasi- eller fiktiv upplevelse. Man har dock hela tiden en medvetenhet kring verkligheten, den vardagliga livsvärlden. Svar på frågor inom den vardagliga livsvärlden är för individen självklara eftersom svaren baseras på livserfarenhet och vanor. Därför blir svaren aldrig helt definitiva eller slutgiltiga eftersom ens verkligheten förändras med tiden. Varje individ har en tydlig bild och uppfattar ens vardagliga livsvärld som sin verklighet (ibid). Därför kommer det vardagliga livsvärldsbegreppet användas vid analysen av det insamlade materialet för att komma åt respondenternas uppfattningar om undervisningsbegreppet.

3.3 Sammanfattning

I studien kommer de didaktiska frågorna, didaktisk kompetens, flerstämmig didaktik,

flerstämmig didaktisk modellering och det vardagliga livsvärldsbegreppet användas som

analytiska begrepp. Didaktiken kommer användas för att förstå undervisningsbegreppet, vad det finns för förväntningar på begreppet och hur det tillämpas. Fenomenologin används för att förstå respondenternas svar. Tanken med de valda teorierna är att ta reda på respondenternas uppfattning om undervisningsbegreppet och vad de tycker, förväntar sig och tror att inskrivningen i Lpfö 18 betyder. Fenomenologin hjälper oss att komma närmare det insamlade materialet och sedan tar vi på de didaktiska teoretiska glasögonen för att analysera materialet.

16

4 Metod

Eftersom studiens syfte är att undersöka föräldrars och förskollärares syn på undervisning landade studien i en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer som utgångspunkt. En kvalitativ intervjustudie valdes för att få en bredare och djupare förståelse för begreppet undervisning. Bryman (2011) menar att ord är viktigare än siffror i kvalitativ forskning jämfört med kvantitativ forskning. I en kvalitativ studie kommer intervjupersonerna närmare respondenten än i kvantitativ studie eftersom respondenternas svar blir mer utvecklande och personliga (Kvale & Brinkmann 2009). I det här kapitlet redogörs för val av metod, urval, etiska övervägande, genomförande, undersökningens trovärdighet, bearbetning och analysmetod.

4.1 Intervjuer

Intervjuer är en av de vanligaste metoderna inom kvalitativ forskning eftersom det handlar om att forska i hur personer tänker, tycker och uppfattar olika situationer (Alvehus 2013). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är den kvalitativa forskningsintervjuns syfte att förstå respondentens erfarenheter ur deras synvinkel. Intervjuer valdes för att få en inblick i hur både föräldrar och förskollärare tycker och känner inför begreppet undervisning. Målet med kvalitativa forskningsintervjuer är att skapa ny kunskap inom forskningsområdet (Kvale & Brinkmann 2009). Alvehus (2013) skriver att det finns olika sätt att genomföra intervjuer. En intervju kan vara strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerad. I en strukturerad intervju har du ett par förbestämda frågor som respondenten endast svarar på. I en semistrukturerad intervju finns det också ett par förutbestämda frågor men det ges möjlighet att ställa följdfrågor. En ostrukturerad intervju är som ett öppet samtal och kan ge onödigt mycket irrelavant empiri (ibid). Eftersom svar söktes på specifika frågor passade inte ostrukturerade intervjufrågor denna studie utan vi valde att göra semistrukturerade intervjuer. Intervjun följdes av ett par öppna frågor där vi som intervjupersoner var lyhörda och försökte ställa följdfrågor som var utvecklande för samtalet för att få ut så breda och relevanta svar som möjligt. Hade frågorna varit för strukturerade hade frågorna och svaren blivit riktade och vi hade inte fått svar på vad respondenten faktiskt tycker. En kvalitativ intervju kännetecknas av flexibilitet där intervjun följer respondentens riktning och svar (Bryman 2011). Intervjuerna har utgått från ett tema precis som kvalitativa intervjuer ofta utgår från (ibid). Fem föräldrar och fem förskollärare intervjuades till studien. Förskollärarna och föräldrarna fick olika frågor. Även om frågorna liknade varandra behövdes de formuleras olika beroende på om det var en fråga till en förälder

17

eller en förskollärare. Därför sammanställdes frågor både till föräldrar och till förskollärare. (Se bilaga 1 och 2.) Respondenterna fick inte ta del av frågorna i förväg. Eftersom respondenterna inte skulle ges möjlighet att förbereda sig innan genom att diskutera med någon annan.

4.2 Urval

Tre förskolor från två olika kommuner har deltagit i studien. I urvalet av förskollärare gjordes ett snöbollsurval. Vi utnyttjade vårt kontaktnät och tog kontakt med, för oss kända, förskollärare på tre olika förskolor. De hänvisade oss sedan vidare till fler förskollärare att intervjua. Bryman (2011) menar att snöbollsurval börjar med att man tar kontakt med ett mindre antal intervjupersoner som kan svara på frågor inom undersökningens ramar och hjälper sedan forskaren att komma i kontakt med fler intervjupersoner. Vi har valt att endast intervjua verksamma förskollärare inom förskolan eftersom det står tydligt i Lpfö 18 att det är förskollärarna som har det yttersta ansvaret kring undervisning (Skolverket 2018). I urvalet av föräldrar användes två av förskolorna, där vi mejlade ut en förfrågan till alla föräldrar på två avdelningar om deltagande. Enligt Alvehus (2013) är detta ett strategiskt urval eftersom vi valt intervjupersoner som kan svara på våra frågor eftersom de har barn i förskolan. Genom att föräldrarna fick anmäla sitt intresse att delta i studien blev det ett så kallat slumpmässigt urval eftersom vi inte specifikt valde vilka fem föräldrar som skulle delta (ibid).

4.3 Etiska överväganden

I studien har etiska principer tagits hänsyn till utifrån Vetenskapsrådets (2002) anvisningar om de fyra huvudsakliga kraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med hänsyn till informationskravet har deltagarna blivit informerade om studiens syfte, hur intervjuerna kommer genomföras och hur materialet ska användas. Denna information har deltagarna fått genom mejl, via informationspapper samt muntligt vid intervjun. I samband med intervjun fick de även skriva under samtyckesblanketter. Deltagarna blev informerade om att deras medverkan är frivillig och att de när som kan avbryta sin medverkan och på så sätt har samtyckeskravet uppfyllts. Konfidentialitetskravet har vi uppfyllt genom att berätta för deltagarna att deras namn inte kommer nämnas eller andra personuppgifter som går att spåra tillbaka till dem. Hänsyn har tagits till nyttjandekravet till genom att alla deltagare informerades om att allt insamlat material endast kommer att användas till den här studien. Allt material förvaras på Malmö Universitets servrar och kommer efter avlutad studie att raderas. I studien benämns förskollärarna som “hon” vid vissa tillfällen för att få ett bättre flyt i texten.

18

Förskollärare är ett kvinnodominerat yrke och därför går det inte att härleda “hon” till specifika personer. Däremot benämns inte föräldrarna som “hon” eller “han” eftersom de är av olika kön.

4.4 Genomförande

Intervjuerna har genomförts avskilt med respondenten i de aktuella förskolornas lokaler. Vi var båda med under intervjuerna men en av oss var huvudansvarig för intervjun och ledde intervjun genom att ställa intervjufrågorna med följdfrågor. Den andra av oss antecknade och kompletterade med följdfrågor vid behov. Detta genomfördes utifrån respondentens perspektiv, så att det fick en tydligare struktur gällande vem som höll i intervjun. Det blev mer presentabelt när en antecknade och den andra var ansvarig för respondenten. Vi turades om så att vi höll i lika många intervjuer var. Innan intervjun startade hade vi ett samtal där respondenten informerades om samtyckesblanketten för att respondenten skulle vara medveten om sina rättigheter inför sin medverkan i studien. Vi berättade även att intervjun kommer spelas in med hjälp av en diktafon. Vi bad respondenterna att inte nämna namn eller personuppgifter, som kan ses som känsligt material, under intervjun. Alla intervjuer började med att vi läste ett avsnitt ur Lpfö 18 om undervisning, sida 7 Förskolans uppdrag, andra stycket, för att öka förståelsen för läroplanen och undervisning för respondenten. Därefter följde intervjufrågorna. Intervjuerna följde någorlunda samma frågestruktur men beroende på respondentens svar blev det olika samtal och följdfrågor. Efter den första intervjun upptäckte vi att när intervjun var över slappnade respondenten av och fortsatte ge oss intressant material och pratade mer fritt. Bryman (2011) menar att inspelningen inte ska stängas av för snabbt eftersom värdefullt material kan gå förlorat. Detta tog vi lärdom av och spelade även in en stund efter intervjuns slut under resterande intervjuer.

4.5 Undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet

Svaren i den här studien blir centrala för vad föräldrar och förskollärare tyckte på de tre förskolor varifrån våra respondenter hade anknytning till. Vi har i vårt resultat försökt visa på en transparens där vi ville vara så öppna och tydliga som möjligt. Exempel på citat ges för att visa på studiens tillförlitlighet och eftersom teorin fenomenologi utgår från respondenternas upplevelser.

19

4.6 Bearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in med en diktafon. Dels blev det enklare att transkribera intervjuerna och dels för att vi inte skulle missa något eller missförstå något ur intervjuerna. Vi var medvetna om de risker som fanns med inspelning. Alvehus (2013) menar till exempel att respondenten kan känna sig obekväm vid inspelning och på så sätt känna sig begränsad i sitt svar. Det tar även längre tid att transkribera en inspelad intervju än när du antecknar. En timmes intervju tar enligt Bryman (2011) fem-sex timmar att transkribera. Vi ansåg att fördelarna övervägde nackdelarna med att spela in intervjuerna och valde därför att använda diktafon vid intervjuerna. Intervjuerna transkriberades och när allt material var transkriberat påbörjades kategoriseringen. Materialet skrevs ut och sedan färgkodades alla intervjuer med en enskild färg. Därefter klipptes intervjuerna sönder och frågorna las i olika högar. Innehållsanalys användes för att analysera det insamlade materialet. Kvale och Brinkmann (2009) menar att en innehållsanalys kan användas för att hitta likheter och skillnader, identifiera mönster och för att systematiskt kunna kategorisera innehållet i materialet som samlats in. När varje fråga var utlagt och det hade bildat högar med liknande svar försökte vi kategorisera dessa utefter begreppen uppfattningar, tillämpningar och förväntningar. Vi insåg att det var högar med frågor som passade in på fler än en kategori, men även någon hög som inte passade in alls. Det utkristalliserade sig några underkategorier, men vi valde till slut att behålla våra tre utgångskategorier, uppfattningar, tillämpningar och förväntningar. Detta för att underlätta för både oss och läsare då dessa är hämtade ur våra frågeställningar och det ska vara enklare att följa genom arbetet. Vi insåg efter en tid att vi behövde koda varje papperslapp med antingen ett F för förskollärare eller ett V för förälder för att kunna urskilja vem som svarat vad och för att vi skulle kunna jämföra svaren mellan föräldrar och förskollärare. Vi analyserade resultatet med hjälp av didaktikens analytiska begrepp, de didaktiska frågorna, didaktisk kompetens, flerstämmig didaktik och flerstämmig didaktisk modellering samt det analytiska begreppet vardagliga livsvärldar inom fenomenologin. Vi fick ett fylligt resultat eftersom vi hade ett textnära resultat som byggde på citat från respondenterna. Vi valde även att göra sammanfattningar efter varje kategori i resultatet för att tydliggöra och underlätta för läsaren.

20

5 Resultat och analys

Detta kapitel redogör för det insamlade materialet. Citaten i texten är hämtade från våra intervjusvar för att visa på exempel hur respondenterna resonerar. Resultatet delas in i uppfattningar, tillämpningar och förväntningar. Efter varje del kommer en sammanfattning. Svaren från förskollärarna och föräldrarna kommer skiljas åt för att sedan kunna jämförasA och se om det finns likheter eller skillnader. Kapitlet avslutas med en gemensam sammanfattning för alla delar.

5.1 Uppfattningar

5.1.1 Förskollärarnas uppfattningar om undervisning

Förskollärarna beskriver de första intrycken när undervisningsbegreppet blev aktuellt som en skräck och ett motstånd. En förskollärare sa till exempel att hon tänkte såhär i början, “Varför ska vi kalla det undervisning, jag jobbar inte i skolan”. När begreppet landat hos förskollärarna, ansåg förskollärarna att de redan bedrev undervisning i förskolan men de hade inte definierat det som undervisning tidigare. Ju mer insatta de blev i begreppet undervisning och dess innebörd, desto säkrare blev alla förskollärare att undervisning handlar om målstyrda processer. Förskollärarna uttrycker att så länge de har läroplanen i bakhuvudet så kan undervisningstillfällena bli fler än de tror. Om en förskollärare kan se och ta tillvara på en situation genom att använda sig av tidigare erfarenheter och kunskaper så kan spontana situationer bli undervisning.

Så hittar jag någonting. Jag plockar ut något ur ryggsäcken för att jag ser att barnet är intresserat. Sedan spinner jag snabbt vidare på det. Då kan du även få in ett undervisningstillfälle i det spontana. (Förskollärare 2)

Förskollärarnas beskrivningar av undervisning kan tolkas som att de behöver tid på sig att sätta sig in i den nya läroplanen. Osäkerheten kring vad begreppet innebär speglar de första reaktionerna av skräck och motstånd. Ju mer information de fått tillgång till och ju mer de själva förstod, desto mer växte de i processen att bli bekväma med undervisningsbegreppet. Förskollärare 2 landade i att undervisning kan ske i det spontana efter att hon arbetat med sin egen uppfattning. Utifrån en analys som grundar sig i de didaktiska frågorna kan vi se att förskolläraren snabbt ser vad barnet är intresserad av och hur hon kan spinna vidare på situationen och varför hon väljer att göra det (Uljens 1997). Att förskolläraren beskriver barns

21

intressen och sina erfarenheter som grund för ett undervisningstillfälle kan förstås som ett uttryck för didaktisk kompetens (ibid).

Alla förskollärarna är överens om att undervisning sker i de planerade situationerna. Fyra förskollärare anser att undervisning även sker i det spontana. En förskollärare anser att undervisning främst sker i de planerade situationerna. Det kan möjligen ske spontant, men anser att det är ett lärande, och inte undervisning, som sker i de spontana situationerna.

Jag skulle vilja säga att det är ett lärande som sker i det dagliga och i rutinsituationerna. Det går att göra dessa situationer till ett undervisningstillfälle men då måste man göra det till en målstyrd aktivitet, alltså att man gör om det till en planerad undervisning med ett tydligt mål och syfte. (Förskollärare 5)

Förskollärarnas tolkning av undervisning och vad som räknas som undervisning skiljer sig åt. De berättar om liknande aktiviteter i planerade och spontana situationer. Förskollärarna är dock oense över om dessa situationer är undervisning eller inte. Den stora skillnaden är i de spontana situationerna. En förskollärare anser att undervisning inte sker i det spontana medan de andra förskollärarna anser att man kan göra det sponta till ett undervisningstillfälle. Förskolläraren har goda argument för att kalla det ett lärande istället för undervisning, men om man ser det ur de andra förskollärarnas perspektiv kan även förskollärare 5:s situationer kallas undervisning. De didaktiska frågorna kan användas till att planera undervisning, men även till att utvärdera och analysera ett undervisningstillfälle (Uljens 1997). Uljens (1997) menar att ett spontant undervisningstillfälle kan räknas som undervisning. Om förskolläraren hinner tänka på ett syfte under situationen eller om förskolläraren efteråt kan reflektera över hur, vad och varför hon genomförde situationen är det ett undervisningstillfälle (ibid). Inom didaktiken är undervisning den kunskap som förskollärarna vill förmedla (Östman 2000). Oavsett om kunskapen förmedlas planerad eller spontant räknas det som undervisning utifrån ett didaktiskt perspektiv (ibid).

Förskollärarna resonerar kring skillnaden mellan lärande och undervisning. Förskollärarna resonerar om att lärande sker när barnen lär sig något och det kan ske under hela dagen. Medan undervisning är mer processen dit. Med undervisning har du en tanke på hur miljön är, hur man placerar sig själv och barngruppen. Ett lärande kan ske under undervisning men det finns inga garantier på att undervisningen kommer lära barnen något nytt.

Ordet undervisning klingar som något man som pedagog ska lära ut. Medan lärande är något som är mer ömsesidigt mellan pedagog och barn. Så jag känner mig mer trygg i begreppet

22

lärande idag. Undervisning för mig klingar från skolans värld, att det är någon som ska förmedla något. Medan lärande är något som sker hela tiden gentemot mig och barnen, mellan miljön och barnen och mig och miljön. Jag känner mig mer trygg i lärandet än undervisning. Men det är ju ett ord och vad lägger vi in i det ordet. Undervisning är man själv uppväxt med i sin egen skolgång och det känns främmande. Är det så vi värderar undervisning så känns lärande mer som det sättet vi gör här. Men lägger jag andra värderingar under undervisning så är det ju undervisa vi egentligen gör. (Förskollärare 4)

Förskollärarna visar på en medvetenhet om att deras tidigare syn och erfarenheter på undervisning speglar hur de ser på det idag. Hur förskollärarna uppfattar begreppet undervisning speglas av deras erfarenheter de har av sin egen skolgång och vad undervisning innebar för dem då. Att lärande känns mer bekvämt för förskolläraren kan vara för att lärande är det begrepp som använts inom förskolan och som de har erfarenhet av i verksamheten. Utifrån Schütz (2002) blir det synligt att vår vardagliga livsvärld bygger på våra gjorda erfarenheter. Den vardagliga

livsvärlden består även av erfarenheter som vi fått från lärare och föräldrar. Tillsammans bildar

dessa olika erfarenheter vårt erfarenhetsförråd (ibid). Osäkerheten om begreppet undervisning var mer eller mindre tydlig hos alla förskollärare. Alla förskollärare är överens om att de bedriver undervisning, men de är inte så bra på att benämna det än. Både kollegor emellan och gentemot föräldrar. Istället för att berätta för föräldrarna “idag har vi haft samling”, kan man istället säga “idag har vi haft ett undervisningstillfälle, vi satt i samlingen”. Detta visar på en medvetenhet hos förskollärarna, de har insett att de bedriver undervisning men de är medvetna om att de har en bit kvar innan de börjar benämna det. Utifrån Östman (2000) synliggörs att den

didaktiska kompetensen finns, de visar på vad och hur de genomför undervisning.

Förskollärarna visar varför de undervisar men även varför de väljer att inte benämna undervisningen som undervisning varken till föräldrar eller kollegor. Utifrån flerstämmig

didaktisk modellering (Vallberg Roth m.fl 2019a) ser vi att förskollärarna är medvetna om att

de bedriver undervisning genom att de använder sina gjorda erfarenheter och sin didaktiska

kompetens. Eftersom förskolläraren visar på en förståelse för hur miljön och barngruppen kan

påverka undervisningen kan vi utifrån flerstämmig didaktisk modellering se att förskolläraren besitter kompetens för att bedriva undervisning (ibid).

5.1.2 Föräldrarnas uppfattningar om undervisning

Tre av föräldrarna visste inte att det skulle komma en ny läroplan förrän vi berättade det under intervjun. En förälder uttrycker en viss tveksamhet kring vetskapen om Lpfö 98. Två av föräldrarna kände till införandet av Lpfö 18. Samtidigt som föräldrarna är medvetna om att det finns en läroplan för förskolan, uttrycker föräldrarna att de inte är insatta i läroplanens innehåll. Varken i Lpfö 98 eller i Lpfö 18. Föräldrarnas uppfattning om undervisning ser olika ut. Tre av

23

föräldrarna nämner att det handlar om en meningsfull sysselsättning eller ett organiserat lärande. Undervisningen är riktad och att det måste ligga en planering och ett syfte bakom undervisningen. De poängterar samtidigt att de tror att undervisning kan ske hela dagen. En av dessa tre föräldrar skiljer dock på lärande och undervisning. Ett lärande sker hela dagen och undervisning är mer organiserat. En annan förälder anser att undervisning handlar om att föra fakta vidare. Det sker enbart i ett planerat undervisningstillfälle där förskolläraren står inför alla och medvetet vill lära barnen något nytt. Föräldern anser att det är ett ovanligt förekommande att undervisning sker på förskolan. Det sker i skolan. Att föräldrarna har så olika uppfattning om undervisning kan ses utifrån Schütz (2002) vardagliga livsvärldsbegrepp. När ny fakta presenteras för oss, tar vi informationen till oss och tolkar den genom vårt eget tänkande. På så sätt bildas olika nivåer i vårt tänkande genom de erfarenheter och den kunskap vi har av världen. Därför blir det aldrig ren fakta vi tar till oss, utan det sätts in i en kontext och anpassas till en specifik situation (ibid).

Undervisning är någon form av påverkan. Påverkan för att lära olika saker. Precis som det står att barn lär sig hela tiden. I syfte att lära sig om världen, om sig själva, om specifika ämnen och om varandra. Själva undervisningen är målinriktad, att det måste ligga en planering och ett syfte bakom även fast jag tänker att lärande sker hela tiden när man interagerar. (Förälder 5)

Undervisning är ju att man är delaktig med barnen. Man samspelar med barnen. Man kanske inte vet allt utan man ”jaha ni kollar på nyckelpigor”, “vad är det” och “varför då”. Lusten att följa barnens lust och då blir undervisningen oftast bättre för då har barnen intresset. (Förälder 3)

Som citaten visar liknar Förälder 5 och 3:s uppfattningar varandra men de skiljer sig ändå åt. De är båda inne på att ett lärande sker i samspel med varandra. Förälder 5 anser att det måste ligga en planering och ett syfte bakom en undervisning. Medan förälder 3 anser att undervisning kan ske i ett spontant samtal kring till exempel nyckelpigor. Föräldrarna är tydliga med att det är barnens intresse och behov som är i fokus för vad det är för undervisning. Alla föräldrar trycker på barnens intresse. På en avdelning kan det vara många olika intressen att ta hänsyn till. Då blir det förskollärarens uppgift att komma på olika tillvägagångssätt till detta. Utifrån

flerstämmig didaktik tar man hänsyn till alla barns behov och intressen (Vallberg Roth m.fl.

2019a). Det kan vara svårt att lyssna på alla och oftast är det samma barn som vågar säga vad de vill. Med en medvetenhet hos förskollärarna är flerstämmig didaktik användbar vid dessa situationer. Oavsett situation, kan förskolläraren alltid utgå från vad, hur, vem, var, när och

varför. Förskolläraren kan se det både ur barngruppens perspektiv såväl från det enskilda

24

5.1.3 Sammanfattning uppfattningar

När förskollärarnas första intryck, “vi jobbar inte i skolan”, lagt sig anser de att undervisning är en målstyrd och planerad situation. Under tiden som processen med att etablera undervisning pågått insåg förskollärarna att undervisning kan ske i de spontana situationerna. Det går att göra det mesta till undervisning om man tar tillvara på situationer som uppstår och kan plocka upp material ur sina erfarenheter. En av förskollärarna är skeptisk till detta och anser att det är mer ett lärande. Föräldrarnas uppfattning av undervisning är mer blandad. En uppfattning är att undervisning sker hela dagen i samspelet mellan barn - vuxna och barn - barn. En annan uppfattning är att undervisning endast sker vid planerade undervisningstillfälle. En förälder uttrycker specifikt hur ett undervisningstillfälle ska se ut men tror inte att det är ett vanligt förekommande i förskolan. Föräldrarna använder ord som målinriktad, utgå från barnens intresse, undervisning sker hela dagen och i allt de gör. Vi kan se en likhet i ett planerat undervisningstillfälle där både föräldrar och förskollärare anser att det behöver ligga en målinriktad planering och ett syfte bakom. Den största skillnaden är att en av föräldrarna anser att det inte sker undervisning i förskolan mot att det bedrivs undervisning under hela dagen, något som både förskollärare och föräldrar uttrycker att det kan göra. Föräldrarnas syn på vad undervisning är, kan bero på att de inte visste om att det skulle komma en ny läroplan. Förskollärarna är inte bekväma med att benämna ordet undervisning högt än. Förskollärarna anser att de bedriver undervisning men de är inte bra på att benämna det som undervisning. Att föräldrarna har en spretig syn på om och när det sker undervisning på förskolan kan bero på att förskollärarna inte benämner begreppet undervisning för föräldrarna än.

5.2 Tillämpningar

5.2.1 Förskollärarnas syn på tillämpningar av undervisning

Fyra av fem förskollärare är tydliga med att de inte kommer lägga om sin verksamhet när Lpfö 18 träder i kraft. Undervisning kommer fortsättningsvis att tillämpas i verksamheten på samma sätt som tidigare.

Ja, jag kan väl känna att det är ett begrepp, alltså ett ord. Vi lägger inte om vår verksamhet för att det kommer ett nytt begrepp. Men vi får in och titta på vad det innebär för oss. Vad är det i vår verksamhet som det här begreppet innefattar. Jag kan inte säga att vi ändrar vårt arbetssätt för det kommer ett nytt begrepp. (Förskollärare 3)

Vi har ju i flera år sagt att vi har undervisningsgrupper. Det känns som att kvalitén höjs, samtidigt är det ju bara ett annat ord för det vi har gjort innan. Men att man använder samma begrepp och ord som i läroplanen. (Förskollärare 1)

25

Förskollärarnas citat tyder på att de redan tillämpar undervisning i deras verksamhet. De är tydliga med att ett begrepp inte kommer få dem att förändra hela deras verksamhet. De vill snarare titta närmare på vad undervisning innebär för deras verksamhet. Förskollärarna har en vilja att utveckla sin verksamhet genom att hålla sig uppdaterade om förändringarna för förskolan. Utifrån Östman (2000) blir det synligt att förskollärarna innehar didaktisk kompetens eftersom de redan bedriver undervisning. De visar via sina undervisningsgrupper att de har praktisk kunskap och erfarenhet för att tillämpa undervisning. Förskollärarna utvecklar sin undervisning genom samarbete med kollegor och med stöd av forskning. Förskollärarna visar genom sina undervisningsgrupper att de har teoretisk kunskap och hur de ska undervisa ut den kunskapen (ibid). Redskapen förskollärarna får med sig från sin didaktiska kompetens kan de genom flerstämmig didaktisk modellering hitta modeller för undervisning som fungerar i deras verksamhet (Vallberg Roth m.fl. 2019a).

Flera av förskollärarna berättar om vikten att ta tillvara på de spontana situationerna som uppstår och göra dessa till ett undervisningstillfälle. En av förskollärarna lägger stor vikt vid att följa barnen när de har byggt och skapat något.

Några barn kom till mig och sa “vi har gjort världens längsta bygge”. Istället för att bara säga, “jaha vad kul”, så följde jag med barnen “wow vad har ni gjort, berätta hur gjorde ni”:/...:/ Vi testade mäta med linjal, den var alldeles för kort, vi mätte med oss själva, den var två barn plus min fot lång men vi fick inte reda på hur lång den var. Då kom barnen på att vi kunde mäta med ett måttband:/…:/ Sådana situationer ska man inte ignorera. Barnen upptäckte alla strecken på måttbandet och undervisningen blev mycket bättre än det jag hade tänkt på från början. (Förskollärare 1)

Ovanstående citat visar att förskolläraren har både erfarenhet och praktisk kunskap i hur hon väljer att bemöta barnen i deras utforskande av sitt bygge. Förskollärarens tillvägagångssätt går att tolka som att hon använde sig av den didaktiska frågan inom didaktisk kompetens “hur skall vi göra?” (Östman 2000 s. 70) och följer barnen i olika lösningar barnen har till att mäta deras bygge. Att förskolläraren följer med barnen och ställer frågor till dom visar att hon har de

didaktiska frågorna med sig (Uljens 1997). Förskolläraren använder de didaktiska frågorna när

hon frågar hur de ska mäta och med vad. Förskolläraren visar också på varför eftersom hon tydligt har ett mål med att följa med barnen (ibid). Enligt Östman (2000) syns förskollärarens

didaktiska kompetens i spontana situationer och hur hon fångar upp barnens frågor.

26

skall vi göra?” (Östman 2000 s. 70). Med den frågan kommer ett krav på att förskolläraren använder sin praktiska kunskap och svarar genom handling (Östman 2000).

Förskollärarna menar att många av deras planerade situationer sker inom ett projekt eller tema. Det finns ett syfte och ett mål med deras situationer och det finns en planering inför varje projekt som de tillsammans i arbetslaget diskuterat fram.

Vi planerar vårt tema och aktiviteter kring dessa tillsammans, men sedan är det en pedagog som håller i själva aktiviteten eller undervisningstillfället. (Förskollärare 2)

Förskollärarna lägger vikt vid ett tydligt mål och syfte med undervisningen. Vilket visar att förskollärarna vill ha ett innehållsrikt undervisningstillfälle där både teori och arbetslagets gemensamma erfarenhet speglas i undervisningen. Utifrån Östman (2000) synliggörs det att förskollärarna använder sin didaktiska kompetens i hur de fattar beslut om undervisningen. Frågan som förskollärarna ställer i sin planering är “hur vi skall göra?” (Östman 2000, s. 70). Det finns inget krav på att dessa frågor ska få ett svar direkt utan förskolläraren ges möjlighet att använda sina teoretiska kunskaper och planera innehållet. Förskollärarens teoretiska kunskap blir i detta sammanhang systematiska redskap för att förstå olika fenomen och händelser i undervisningstillfället (ibid). I planeringen av ett undervisningstillfälle är de

didaktiska frågorna till stor hjälp (Uljens 1997).

En av förskollärarna anser att undervisning handlar om mer än att undervisa i de olika projekten eller i de spontana situationerna. Förskolläraren anser att undervisning sker hela dagen och att det är i bemötandet av barnen undervisning sker.

Det är hela tiden från det att man kommer på morgonen. Det är mer som ett genomsyrande begrepp. Undervisning för mig är hur jag bemöter barnet och det är det som är undervisningen. Bemötandet mellan mig och barnen och mellan barnen som är det viktiga. Undervisning är inte bara det gör vi emellan de här timmarna utan det sker hela dagen. Så det är mer ett förhållningssätt kan jag känna. Sen har vi delar av dagen som vi är mer strukturerad och planerad. Även när vi ska klä på oss och gå ut är det en inlärningssituation i sig. (Förskollärare 4)

Utifrån citatet ovan menar förskolläraren att påklädningen kan bli en inlärningssituation där de har ett ypperligt tillfälle att arbeta utefter varje barns individuella nivå. Utifrån ett didaktiskt perspektiv blir det synligt att förskolläraren besitter didaktisk kompetens eftersom hon ser möjligheten att bemöta varje enskilt barn i undervisningen (Sheridan, Sandberg och Williams 2017). Även utifrån ett flerstämmig didaktiskt perspektiv tar förskolläraren hänsyn till barns

27

enskilda behov och där barnets förutsättningar till att delta blir en del i planeringen av undervisningen (Vallberg Roth m.fl. 2019a).

5.2.2 Föräldrarnas syn på tillämpning av undervisning

Enligt tre föräldrar så tillämpas undervisning redan i verksamheten, speciellt under de projekt som löper under terminerna. Föräldrarna är osäkra om förskollärarna behöver ändra eller utveckla detta vidare för att få kalla det undervisning. Föräldrarna anser dock att det kan räknas som undervisning. Samma föräldrar anser att undervisning redan sker i det spontana. Den förälder som är skeptisk till att undervisning sker i förskolan, kan ändå tänka sig att man kan undervisa om man berättar något för barnen med syfte att barnen ska lära sig något. Föräldern kan tänka sig att spontan undervisning kunde ske så här.

Jag tänker att man plockar upp ett löv och berättar vilket träd det kommer från och hur det ser ut och varför det är viktigt. Samtal kring lövet men med fokus på att berätta vad det är. (Förälder 2)

Som citatet visar menar föräldern att när förskolläraren har ett tydligt syfte att undervisningen ska lära barnen något kan undervisning tillämpas. Föräldern menar att i det konkreta går det att lära barnen. Föräldrarna var överens om att undervisning sker i de planerade projekt som löper under terminerna. Föräldrarna vill kalla det undervisning även om de visar på en osäkerhet om det är det som räknas som undervisning. Utifrån Uljens (1997) skulle föräldrarnas syn på undervisning stämma om förskollärarna arbetar utefter de didaktiska frågorna. I ett projekt planerar förskollärarna för när undervisningen ska ske och när under dagen som undervisningen ska ske. De bestämmer även vem som ska delta vid undervisningstillfället och var, i vilken miljö, undervisningen är tänkt att genomföras. Föräldrarna anser att förskollärarna är kompetenta till att hitta en lämplig metod för hur undervisningen ska ske, både inom projektet och i det spontana, så att alla barn utvecklas (ibid).

En förälder anser att det inte behöver vara en pedagog inblandad för att det ska vara undervisning. På det sättet kan undervisning tillämpas när som mellan barnen. Föräldern trycker mycket på det barnet kan lära sig på förskolan, som barnet inte kan lära sig hemma.

Allt mitt barn får lära sig med sina kompisar är en bonus. Det är något som vi vuxna inte kan ge. Det spelar ingen roll hur mycket pedagogerna kämpar eller vi där hemma, för det kompisarna lär varandra, det kan vi inte lära ut. Det är också undervisning även om det inte är styrt från pedagogen. För jag tänker undervisning som lärande. Och då spelar det ju egentligen inte så stor roll vem som undervisar. Det kan ju vara kompisar emellan. (Förälder 1)

28

Utifrån citatet ovan kan förälderns sätt att se på hur barnen lära sig av varandra kopplas till

flerstämmig didaktik. I flerstämmig didaktik används flera olika synvinklar för att utveckla

situationer där barnen kan lära och utvecklas (Vallberg Roth m.fl. 2019a). I barnens samspel kan de både träna på att samarbeta och lyssna in varandras tankar och idéer. I situationer där föräldern menar att barn kan lära sig av varandra, sammanfogas ett lärande med utveckling, lek och omsorg (ibid). Vid tillfällen där barnen samspelar själva med varandra har de möjlighet att lära sig något som vuxna inte kan lära dem.

Även om alla föräldrar kan ge oss exempel på hur undervisning tillämpas är det tre föräldrar som uttrycker att det handlar om en resursfråga. Tiden att bedriva undervisning i en redan pressad situation anses vara svårt.

Jag tror inte att de i praktiken har så mycket tid, det är en resursfråga. Tiden är svår. Annars tror jag att de kan fånga upp intresse och så, när barnen har ett intresse kan man trycka det lite längre. Men svårt att säga att idag ska vi lära oss bokstäver och börja jobba med det. (Förälder 2)

Jag tänker att pedagogerna redan har ett hårt klimat, jag vet att man vill förändra miljön för förskollärare. Det är mer krav på dokumentation och planering och det kan bli ännu mer press på dom nu än att vara närvarande med barnen. Det tar tid från barnen. (Förälder 5)

Som citaten visar har föräldrarna förtroende för förskollärarna, men de tror att undervisningen blir svår att genomföra på grund av tidsbrist. Deras åsikter kopplas till deras vardagliga

livsvärldar. Föräldrarnas vardagsvetande, som består av tidigare erfarenheter har gett

föräldrarna en bild av hur förskolan ser ut (Schütz 2002). Föräldrarnas erfarenhet är att dokumentation och planeringar tar tid från barnen. Detta tolkar föräldrarna som tidskrävande och deras svar bygger därför på det. Det ligger en handling bakom det tolkningsschema som föräldrarna går på (Schütz 2002). Deras uppfattning om att det är en resursfråga kan höra ihop med debatter om lite personal till stora barngrupper. Det är en erfarenhet de har tagit till sig och för dem blir det en verklighet (ibid).

Föräldrarna anser att förskollärarna har kompetens för att bedriva undervisning, men att förskollärarna får ännu en uppgift kan bli ett problem.

Jag tror att det kommer bli mer organiserat. Förskollärarna blir tvingade att tänka och planera mer. På gott och ont måste jag nog säga. Det blir kanske svårare. Det står att man ska ha spontana situationer och så också men jag är rädd att det kommer bli mindre och mindre. För ju mer som står i läroplanen desto mer organiserat blir det. Ju mer måste pedagogerna dokumentera, både

29

innan och efter. Ju mer organiserat det blir desto mer organiserat blir det i det spontana också. Samtidigt så är det inte jättestor skillnad mot vad förskolan gör idag. Men det blir mer på pränt, mer att förhålla sig till. (Förälder 1)

Som citatet ovan visar så är förälder 1 oroad över att fler direktiv ska bli inskrivna i läroplanen. Föräldern menar att det kommer bli mindre tid till de spontana situationerna. Förskollärarna har enligt läroplanen mycket de måste arbeta mot och för att vara säkra på att få in det i verksamheten kände föräldern en rädsla att allt kommer bli organiserat i förskolan. För att bevara det spontana som föräldern efterfrågar så kan förskolläraren utgå från det Uljens (1997) menar med att varje undervisningstillfälle bygger på medvetna och kunskapsbaserade val. Utifrån flerstämmig didaktik kan förskollärarna sammanväva lek och omsorg med utveckling och lärande (Vallberg Roth m.fl. 2019a). Med rätt redskap kan förskollärarna ta tillvara på de spontana situationerna som föräldrarna är oroade ska försvinna. Utifrån varje barns behov kan förskollärarna möta barnen i det spontana och på det sättet behöver inte allt vara planerat för att lek, lärande, omsorg, utveckling ska sammanfogas (ibid). Föräldern tror att undervisning kan ske i det spontana, men föräldern är rädd att de planerade situationerna kommer ta över och de spontana situationerna försvinner. Om både förskolläraren och föräldern är närvarande i mötet med varandra så kan deras vardagliga livsvärldar mötas i förälderns oro (Schütz 2002).

5.2.3 Sammanfattning tillämpningar

Förskollärarna menar att det inte kommer ändra sin verksamhet till följd av att undervisning skrivs in Lpfö 18. Däremot ska de se över sin verksamhet för att se hur de kan integrera begreppet i det de redan gör. Förskollärarna berättar att de arbetar med undervisning i specifika projekt med planerade teman. Undervisningen tillämpar de genom att följa barnens intressen. Undervisning kan ske hela dagen om förskollärarna tar tillvara på de spontana tillfällena. Den största likheten mellan föräldrarna och förskollärarnas svar är att de flesta anser att de redan tillämpar undervisning i förskolan. Både i de planerade projekten och i det spontana. Föräldrarna är dock oroliga att undervisning i de spontana delarna av verksamheten kommer försvinna ju mer organiserad förskolan blir. Föräldrarna menar att undervisning även sker i samspelet mellan barnen, och att då barnen lär sig av varandra. Tre föräldrar menar att det inte finns tid för undervisning i förskolan, att det är en resursfråga om undervisning kan tillämpas i förskolan.