Att arbeta med boksamtal för att främja
läsförståelse
En kvalitativ studie om hur svensklärare på högstadiet arbetar med boksamtal för att öka elevers läsförståelse
PI DE KEISER
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Självständigt arbete i litteraturvetenskap Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare: Thomas Sjösvärd Examinator: Magnus Jansson
Akademin för utbildning Självständigt arbete i litteraturvetenskap
kultur och kommunikation Kurskod: LIA021 15 hp
Termin: VT20 År 2020
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Pi de Keiser
Att arbeta med boksamtal för att främja läsförståelse: En kvalitativ studie om hur svensklärare på högstadiet arbetar med boksamtal för att öka elevers läsförståelse
Working with book talk to promote reading comprehension: A qualitative study of how Swedish teachers at the high school work with book talk to increase students reading comprehension
Årtal: 2020 Antal sidor: 25
_______________________________________________________ SAMMANFATTNING
Syftet med denna uppsats har varit att ta reda på hur fyra svensklärare på högstadiet arbetar med boksamtal för att främja elevers läsförståelse. Genom semistrukturerade intervjuer har resultaten visat att det ges för lite tid för förarbete inför läsningen. Klassuppsättningar är begränsade och skönlitteratur prioriteras inte på skolorna vid läromedelsbeställningar vilket begränsar
lärarnas förutsättningar till att anpassa sitt val av litteratur. Vidare har studien visat att många elever på högstadiet har en bristande avkodningsförmåga och saknar motivation vilket blir problematiskt för att få till reflekterande samtal. _______________________________________________________ Nyckelord: läsförståelse, boksamtal, svenska, svensklärare, högstadiet
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Centrala begrepp ... 2
2.1.1 Läsförståelse ... 3
2.1.2 Boksamtal ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 3
2.2.1 Tidigare forskning om läsförståelse ... 3
2.2.2 Tidigare forskning om arbetet med boksamtal ... 4
2.2.3 Tidigare forskning om eleverna och lärarnas motivation ... 7
3 Metod och material ... 8
3.1 Val av metod ... 8 3.2 Kvalitativ intervju ... 8 3.3 Urval av informanter ... 8 3.4 Informanternas bakgrund ... 9 3.5 Genomförande av intervjuerna ... 9 3.6 Analys av data ... 9
3.7 Trovärdighet och giltighet ... 9
3.8 Etiska överväganden ... 10
4 Resultat och analys ... 11
4.1 Förarbetet inför läsning som ett sätt att främja läsförståelsen ... 11
4.2 Valet av litteratur ... 12
4.3 Påverkar elevernas motivation deras läsförståelse? ... 14
4.4 Att ställa de rätta frågorna för att synliggöra och främja läsförståelse . 16 4.5 Boksamtalets utmaningar ... 17
4.6 Sammanfattning ... 19
5 Diskussion ... 21
5.1 Resultatdiskussion ... 21
6.1 Framtida forskningsfrågor ... 25
Referenslista ... 26
Bilaga 1: Missivbrev ... 28
1 Inledning
Läsförståelse har en stor betydelse för våra möjligheter att verka i skolan och i dagens samhälle. I skolan behöver man kunna läsa och dessutom förstå till exempel
skönlitteratur, faktaböcker och instruktioner för att kunna ta sig vidare till
exempelvis yrkeslivet. Goda kunskaper i läsförståelse har en stor betydelse och skapar förutsättningar för hur man lyckas i skolans samtliga ämnen. Man kommer i kontakt med texter i olika former i skolans alla ämnen och om läsförståelsen är bristfällig kan det leda det till ett sämre resultat i samtliga ämnen. Läsning har en stor betydelse för hur man lyckas. När vi läser ökar vi vårt ordförråd, vår förståelse för textens
uppbyggnad utvecklas och vår läsförståelse blir djupare. (Reichenberg, 2014. S.7 & Fredriksson & Taube 2012, s.8–9). I samhället behöver man dessutom kunna läsa och förstå allt från skyltar, samhällsinformation, nyheter, reklam, sociala medier och så vidare. Vi kan alltså konstatera att läsförståelsens betydelse spelar en stor roll för vilka möjligheter man som individ ges för att kunna verka både i skolan och i
samhället. Skolan och lärarna har därför en stor betydelse för utvecklandet av
elevernas kunskaper i läsning och läsförståelse. Men hur ser denna undervisning ut i praktiken?
I kursplanen för svenska i årskurs 7–9 (Lgr11) står bland annat att eleven ska ges möjligheter att utveckla lässtrategier genom att förstå, tolka och analysera olika typer av texter. I kunskapskraven står det dessutom att eleven ska kunna urskilja de olika texternas budskap, tema och motiv genom att återge sammanfattningar med
underbyggda resonemang. Det ligger alltså i lärarnas uppdrag att utveckla dessa lässtrategier hos eleven för att främja läsförståelse och läskompetens för att eleven ska kunna klara sig i skolan såväl som utanför skolan. I kursplanen för svenska i årskurs 1–6 ligger fokus på reflektioner utifrån sammanhang och egna erfarenheter vilket gör att det för denna studie är mer intressant att undersöka läsförståelsen i årskurs 7–9 där fokus ligger på analys.
I en avhandling av Westlund (2013) skriver hon att läsförståelse ses som ett av lärarnas svåraste områden att bedöma i och med att det även ses som en stor
utmaning för skolan att utveckla läsförståelse hos eleverna. I sin avhandling belyser hon behovet av att diskutera hur man i svensk skola kan arbeta med läsförståelse och hur man bäst kan utveckla den förmågan hos eleverna. Det kan av denna anledning därför vara av stor vikt att undersöka hur lärare arbetar med just främjandet av läsförståelse.
Man kan arbeta med läsförståelse på många olika sätt och det finns många olika metoder som syftar till att utveckla läsförståelse. Chambers (2014, s.20) skriver att boksamtal är ett bra sätt att arbeta med litteratur i skolan för att utveckla elevers läsförståelse och att skapa förutsättningar för elever att uttrycka sina tankar och åsikter kring det lästa. I enlighet med kursplanen i svenska (Lgr11) där det står att elever ska kunna förstå, tolka och analysera kommer denna studie att titta på boksamtalets betydelse för främjandet av läsförståelse.
Mitt eget intresse för läsförståelse grundar sig i min egen yrkesverksamhet som svensklärare där jag har kunnat se en stor variation på kunskapsnivå när det kommer till just läsförståelse. Jag har kommit i kontakt med många elever som har svårt att läsa mellan raderna, förstå innehållet eller kunna resonera kring det lästa på en djupare nivå. Enligt min egen erfarenhet är eleverna vana vid att läsa en text och
svara på faktafrågor om den men när det kommer till att läsa mellan raderna och reflektionsfrågor så blir det svårare för dem. Jag upplever det också som en stor utmaning att lära eleverna att läsa mellan raderna och förstå en texts budskap för att kunna samtala kring den på ett djupare plan. Att studera läsförståelsens betydelse och hur man kan arbeta för att främja den är intressant utifrån många olika aspekter. Dels för att läsförståelsen har en stor betydelse för hur man kan verka i samhället och dels för att det i skolan finns en hel del kunskapskrav som baseras på just
läsförståelse. Därför är mina förhoppningar med denna studie förutom att
uppmärksamma lärares arbetssätt kring läsförståelse även ett bidrag för mig själv och min yrkesroll.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande uppsats är att studera boksamtalets betydelse för elevers läsförståelse. Utifrån ett lärarperspektiv kommer jag att undersöka hur fyra
svensklärare arbetar med boksamtal för att främja ökad läsförståelse hos elever på högstadiet. Att leda boksamtal kan vara utmanande och det är inte alltid så självklart hur man ska göra. Det kan därför vara intressant att ta reda på vilka utmaningar man kan ställas inför som lärare när man arbetar med detta. Det kunskapstillskott som denna studie förhoppningsvis kommer att tillföra är att utifrån ett lärarperspektiv belysa utmaningarna man kan ställas inför vid boksamtal och hur man kan arbeta för att vidareutveckla läsförståelsefärdigheter med denna arbetsmetod.
För att bidra till djupare förståelse kring boksamtalets betydelse för utvecklandet av läsförståelse kommer jag att utgå från följande frågeställningar:
• Hur främjar man som lärare elevernas läsförståelse genom boksamtal? • Vilka utmaningar ställs man som lärare inför vid boksamtal?
I denna studie är inledningen, syftet och forskningsfrågorna presenterade först. I kapitel 2 kommer bakgrunden och jag redogör även för några centrala begrepp som förklaras närmare och därefter presenteras tidigare forskning kring läsförståelse och boksamtal. I kapitel 3 beskrivs informanterna kortfattat och jag redogör dessutom för studiens metod och tillvägagångssätt. Efter det presenteras mitt material och svaren från intervjuerna i kapitel 4. I kapitel 5 presenteras en sammanfattning av studiens resultat och metod. Avslutningsvis presenterar jag mina slutsatser och framtida forskningsfrågor i kapitel 6.
2 Bakgrund
I detta kapitel kommer jag att redogöra för tidigare forskning om läsförståelse och boksamtalets betydelse för att utveckla elevers förmåga i läsförståelse. Först kommer jag att definiera begreppet läsförståelse och boksamtal. Genom att läsa tidigare
forskning vill jag se hur arbetssättet boksamtal kan vara till fördel för utvecklingen av läsförståelse.
2.1 Centrala begrepp
2.1.1 Läsförståelse
Vad som menas med läsförståelse och vad som räknas som en god läsförståelse kanske inte är tydligt för alla. Jag kommer därför att klargöra vad som menas med begreppet läsförståelse i min studie eftersom studien utgår från lärares
föreställningar om vad läsförståelse är. I läroplanen för svenska i årskurs 7–9 står det att eleven ska ges:
Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. (Lgr11, s.5)
Mer specificerat vad läsförståelse innebär förklarar Westlund (2012) är att kunna läsa mellan raderna och förstå det som inte står uttryckligen i texten och kunna dra
slutsatser med hjälp av ledtrådar. Hon menar att läsförståelse är en aktiv och rörlig process där man reflekterar över det man läser och sedan tolkar det man har läst. Jag kommer att ha min utgångspunkt i ovanstående definitioner av läsförståelse.
2.1.2 Boksamtal
Boksamtal är nog ganska bekant för de allra flesta inom skolverksamheterna. Jag ska ändå klargöra vad ett boksamtal innebär i enlighet med Chambers (2014, s11)
definition på boksamtal som är ett arbetssätt mellan människor som har läst samma text, där man i ingående samtal med andra utbyter erfarenheter, jämför
läsupplevelser och tillsammans reflekterar över det man har läst för att utveckla en djupare förståelse och bredare infallsvinklar.
2.2 Tidigare forskning
Nedan kommer jag att redogöra för tidigare forskning kring elevers läsförståelse och tidigare forskning kring arbetet med boksamtal i skolan.
2.2.1 Tidigare forskning om läsförståelse
Som jag nämnt i inledningen är läsförståelsen en stor del av vårt liv både i skolan och utanför skolan. Vi blir överösta av texter och information i många olika sammanhang i vardagen och det förväntas av oss att både kunna läsa och förstå dessa för att kunna verka i skolan såväl som utanför skolan. Om man har bristande kunskaper i läsning och läsförståelse kan man rimligen anta att man inte ges samma möjligheter och förutsättningar att delta i skola eller samhälle och riskerar att hamna utanför i båda sammanhangen.
Att utveckla en läsförståelse börjar oftast i skolan och redan för kunskapskraven i läsförståelse ställs det krav. I Lgr11 (s.6) kan vi läsa att det för årskurs 1 står att eleven ska kunna vissa begynnande läsförståelse och kunna föra enkla resonemang om texters innehåll och jämföra dessa med sina egna erfarenheter. I kunskapskraven för årskurs 4–6 står det att eleverna ska kunna urskilja budskap i det som står skrivet och det som står mellan raderna. I årskurs 7–9 står det att läromedlen blir mer informationstäta och nu ska eleven behärska läsförståelsen genom att förstå, kunna resonera och tolka det lästa utifrån olika aspekter såsom tid och orsak och kunna dra slutsatser om de historiska och kulturella sammanhangen i texterna med hjälp av olika lässtrategier. Det är tydligt att lässtrategier och läsförståelse utgör en central del i skolans styrdokument.
Samuelstuen och Bråten (2005) gjorde en studie på högstadiet där fokus låg på hur lärarna arbetar med förberedelser innan läsningen. Förberedelserna kunde vara i form av att uppmärksamma och samtala om centrala delar i texten som till exempel titel, rubriker och bilder och genom att diskutera vad man tror att texten ska handla om. Genom att arbeta med förförståelse innan själva läsningen kunde eleverna enligt forskarna använda sig av sin förförståelse för att ta sig vidare i texten och lättare kunna ta till sig den. Samuelsten och Bråten konstaterade i sin studie att
förberedande aktiviteter innan läsningen bidrar till en djupare reflektion efter läsningen och menar att förkunskaperna är en viktig faktor för att kunna ta till sig läsningen och utveckla djupare läsförståelse. Ytterligare en forskare (Jönsson 2007, s.9) uppmuntrar till förarbete innan läsningen och föreslår att man ska prata om boken innan man läser den. Till exempel prata om vad man ser på framsidan, bokens titel, läsa på baksidan och förutspå bokens handling.
I en annan studie av Lawrence, White & Snow (2010) undersöks lärarnas arbete med ordförråd i undervisningen. Först och främst konstaterar forskarna att anledningen till att många elever kämpar med läsförståelsen är på grund av deras begränsade ordförråd. I deras studie observerade de att lärare vanligtvis inte undervisar i
ordförståelse utan i vissa fall antar att eleverna ska behärska orden som de stöter på i texterna. Studien visade också att den undervisning i ordförståelse som förekommer sällan innehåller allmänna akademiska ord eller ord som förekommer i olika former inom många olika innehållsområden med olika betydelser. Eleverna undviker att använda sig av akademiska ord i sina skriftliga texter eller muntliga tal eftersom de inte behärskar dem fullt ut och är rädda för att använda dem fel. Forskarna föreslår att lärare ska välja ut ett antal ord i veckan och bädda in dessa ord i olika
sammanhang för att exponera eleverna för orden i olika situationer och ämnen vilket dom menar leder till en djupare förståelse av ordets betydelse. De menar att lärarna måste uppmuntra eleverna till att utvidga sitt ordförråd genom att stötta elevernas användning av dessa ord även om orden bara är delvis kända för eleverna. På så sätt kan lärarna uppmuntra elevernas försök till att använda ett rikt språk. Slutsatsen av studien visade att ett rikt ordförråd leder till bättre läsförståelse och att metoderna som forskarna föreslog för ordinlärning förbättrade läsförståelsen. Det har även visat sig enligt Alatalo (2016, s.149) att internationell forskning pekar på att ordförståelse är den viktigaste faktorn för att kunna förstå en text och att det krävs att 95% av orden i en text är bekant för läsaren för att kunna förstå textens innehåll på ett djupare plan. Ett sådant konstaterande tas även upp av Elbro (2004, s.151) som skriver att mycket läsning är källan till ett gott ordförråd vilket i sin tur är en
förutsättning för en god läsförståelse. Vidare skriver Elbro att det räcker med att 15– 20% av orden i en text är obekanta för läsaren för att innehållet i en text ska bli för svårt att förstå.
2.2.2 Tidigare forskning om arbetet med boksamtal
Säljö (2015, s.94) hänvisar till Vygotskijs sociokulturella teori som förklarar att människor lär sig i samspel med varandra och att det är just samspelet som har den avgörande betydelsen för förståelse och kunskapsutveckling. Språket och samarbetet i ett socialt sammanhang är enligt denna teori det centrala verktyget för att elever ska kunna fördjupa sina kunskaper och överföra den till varandra. Det är alltså genom samspel som eleven utvecklar förmågan att kunna se saker från olika perspektiv, reflektera över sina egna tankar och tolka och analysera både det sagda och det lästa. När elever samarbetar med varandra uppfattar de nya infallsvinklar genom att höra
vad kamraterna har att säga men även elevens egen kunskap kommer till uttryck genom att återberätta till andra. Denna typ av stöttning, samspel och
kommunikation, menar Vygotskij bidrar till en högre nivå av förståelse i många olika sammanhang. Med denna teori menar han inte uttryckligen boksamtal men att samspela med varandra och bidra till nya infallsvinklar i ett socialt sammanhang är att likställa med arbetssättet boksamtal vilket ger eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse genom att uttrycka sig på olika sätt.
Roe (2014, s.115) förklarar att social interaktion innebär att få eleverna att tycka att det är givande att samtala om en text med andra. För att kunna göra det måste man som lärare bygga upp elevernas självförtroende och välja texter som utgår från elevernas egna erfarenheter och intresse. Det är enligt henne viktigt att den valda texten tilltalar och skapar nyfikenhet hos den elevgrupp man ska ha boksamtal med. Vidare är det viktigt att texten inte är för svår för eleven då Roe förklarar att
engagemanget tappas om eleven stöter på för mycket motstånd i läsningen i form av svåra ord och begrepp. Texten bör alltså vara i enlighet med elevernas nivå men hon understryker samtidigt vikten av att läraren går igenom dessa ord innan man ger sig in i läsningen.
Att arbeta med boksamtal är mycket viktigt enlig Ingemansson (2018, s.11).
Författaren lyfter högläsning som ett effektivt sätt att skapa förståelse för det man har läst. Med hjälp av högläsning menar Ingemansson att man skapar en gemenskap och tillåter eleverna att dela med sig av och fördjupa sina tankar kring det lästa
tillsammans med sina kamrater. Jönsson (2007, s.10) skriver att högläsning även ger läraren möjlighet att välja mer avancerade böcker eftersom det är läraren som ska läsa. Vidare menar Jönsson att dessa avancerade böcker i sin tur kommer att leda till djupare diskussioner och utveckla elevernas ordförråd. På detta vis kan fler elever vara delaktiga i både läsningen och samtalen, även de svagare eleverna.
Huruvida konstruktionen av samtalsgrupperna påverkar utgången av boksamtalen eller inte finns det också åsikter om. Många författare är eniga om att elevgruppen har stor betydelse för elevernas förståelse. Att hålla boksamtal i en stor klass kommer leda till att elever antingen inte vågar prata eller inte ges tillfälle till att prata i samma utsträckning som om man samtalar i mindre grupper (Doyle & Bramwell, 2006, Gormley & Ruhl, 2005). Fortsättningsvis menar författarna att boksamtal i mindre grupper låter eleverna delta mer aktivt och att samtalen ger mer effekt eftersom eleverna får mer talutrymme och läraren får också större möjlighet att höra vad de enskilda eleverna har att säga.
Det har gjorts en studie på skillnaden mellan större samtalsgrupper och mindre samtalsgrupper vid boksamtal. Doyle & Bramwell (2006) kom fram till att elever som fick läsa och samtala i mindre grupper tog till sig innehållet och visade på bättre läsförståelse än de elever som fick läsa och samtala i större grupper. Resultaten visade att detta berodde på att eleverna i de mindre grupperna visade på högre
läsförståelse eftersom de fick mer talutrymme och hade möjlighet att delta mer aktivt i samtalen. I de mindre grupperna var det mer djupgående samtal och det
diskuterades fler aspekter än i de stora grupperna. Dessutom var samspelet mellan eleverna och läraren och miljön mer trivsam och avslappnad i de mindre
samtalsgrupperna.
Det finns mycket forskning som visar på att arbetet med litteraturläsning är bristande. I Ewalds (2007) avhandling där hon tittade på lärarens arbete med
skönlitterära texter i fyra grundskolor under fyra år, konstaterade hon att möjligheten för elevernas efterarbete av sin läsupplevelse var obefintlig och att fördjupande samtal och kritiska reflektioner inte förekom. Inte heller diskuterades teman eller elevernas egna erfarenheter som utgångspunkt och Ewald skriver att eleverna lämnades ensamma med läsningen.
I en annan studie av Eckeskog (2013) observerades lärarnas undervisning i läsning. Observationerna visade att arbetet med textens betydelse och omvärldsförståelsen förekom i låg utsträckning. Han poängterade i sin studie att eleverna skulle vinna på att få ta del av läsaktiviteter som ger dom möjlighet att bearbeta texterna dom läst genom att diskutera och ställa frågor till texten utifrån deras egna erfarenheter. Ytterligare en studie som visar på den bristande läsundervisningen är Westlunds (2013) avhandling där studien riktade in sig på observationer och intervjuer med lärare och rektorer. Resultatet visade att det inte fanns ett aktiv arbete med texter och texters innehåll och att lärarna snarare sågs som ”kontrollanter av utförd uppgift”. En litteraturpedagog som nämns flitigt i många litteratursammanhang är Chambers (2014, s.64, s.81). Han anser att valet av text är avgörande för hur boksamtalet kommer att utspela sig. Han menar att bokvalet ska tas tillsammans med eleverna med stöttning från läraren. Genom att låta eleverna vara delaktig i valet av litteratur får de möjlighet att välja böcker som bygger på deras egna intressen och tidigare erfarenheter. Ett genomtänkt val kommer att vara till stor hjälp för elevernas engagemang och väcka intresset för de elever som saknar motivationen förklarar Chambers. Det man däremot ska tänka på är att undvika tyngre texter som till exempel långa romaner då han förklarar att risken finns att eleven upplever texten som oändlig, glömmer bort handlingen och i sin tur inte kan fördjupa sig i
diskussionerna. Även Kennedy (2018, s.716, s.731) menar att lärare borde ge eleverna valmöjligheter när det kommer till val av litteratur och texter för att öka deras
motivation och engagemang till läsningen. På så sätt menar han att man låter
eleverna äga sin läsning vilket är en viktig faktor för att uppnå framgång i läsningen. Vidare förklarar Chambers (2014, s.182) att det är genom organiserade boksamtal som läraren kan ta del av elevernas förståelse för innehållet och höra deras åsikter. Elevernas ges dessutom möjlighet att utveckla och utvidga sin egen förståelse genom att samspela med lärare och elever och få ta del av andras uppfattningar och tankar. Likaså Reichenberg (2014) poängterar att ett välfungerande boksamtal kräver en noggrann planering och att läraren är ordentlig påläst i den valda boken. Wharton-McDonald (2006) fann i sin studie att undervisning som medvetet fokuserar på diskussioner ökar elevers läsförståelse. För att uppnå detta anser Chambers (s.219) att läraren måste ställa frågor som utmanar eleverna i deras tänkande som till
exempel ”Kan du berätta om…” och ”Jag undrar…”. Frågor man absolut inte får ställa enligt Chambers är frågor som ”Varför…”. Han menar att en sådan fråga upplevs som utfrågande vilket får eleverna att tänka att det förväntas ett ”rätt” svar och att en sådan fråga är för stor och svår att svara på ofta. En sådan fråga leder således inte till reflektion eller tolkning. Det finns fyra grundfrågor som Chambers förespråkar för ett gott boksamtal:
• Vad gillade du speciellt i boken? • Vad gillade du inte?
• Är det något du undrar över?
Utifrån dessa fyra grundfrågor hjälper man eleverna att utmana sina tankar och fördjupa förståelsen i det lästa. Förutom dessa frågor förklarar Chambers (2014, s.86) att boksamtalet bör innehålla tre steg. Det första steget går ut på att eleverna
återberättar texten de läst till varandra såsom händelseförloppet, karaktärerna och miljö. Nästa steg är att lyfta sådant som har varit svårt att förstå och oklarheter. Det tredje och sista steget är att reda ut dessa oklarheter genom att söka efter
sammanhang och mönster i texten som kan visa på hur delar i texten kan hänga ihop. Han konstaterar att den djupare förståelsen av innehållet i en bok endast kan uppnås genom diskussion som leder till att förståelsen växer under samtalets gång.
2.2.3 Tidigare forskning om eleverna och lärarnas motivation
Det går inte att undgå att det finns vissa elever som inte tycker att det är roligt att läsa och inte känner sig motiverade till det. Om eleven inte är motiverad eller finner ett intresse i läsning är det svårare att utveckla en god läsförståelse och ta till sig en text skriver många forskare. Westlund (2012, s.24–25) är en av forskarna som förklarar att elevens egen drivkraft är avgörande för elevens läsning. Hon förklarar att eleven motiveras utifrån två olika aspekter där den ena aspekten handlar om drivkraften och elevens egen tillfredsställelse av att uppnå höga prestationer och därmed också goda resultat, och där den andra aspekten innebär att eleven motiveras av att få
uppskattning och beröm av till exempel lärare och klasskamrater. Hon talar också om inre och yttre motivation. Elever som har en vilja att läsa, läser ofta och är nyfikna besitter en så kallad inre motivation. Elver som har en inre motivation vill utmanas och har ett stort engagemang inför uppgiften. Yttre motivation innebär att eleven läser enbart för att man måste, bemödar sig inte att söka ny kunskap och förståelse utan läser för att få nån typ av utdelning i form av beröm av läraren eller för att nå betyg. En yttre motivation av detta slag leder bara till motivation för stunden och inte längre fram.
I en amerikansk tvärvetenskaplig studie av Troyer, Kim, Hale, Wantchekon & Armstrong (2019) undersökte de om det fanns ett samband mellan elevernas
motivation, läsning och deras läsförståelse. Det var en ganska omfattande studie på över 4000 elever och 59 grundskolor. Resultaten för studien visade att det fanns en positiv påverkan på elevers läsförståelse om de hade läsmotivation. Vidare kunde de konstatera att de elever som inte finner läsning roligt kommer att sakna motivationen till att läsa och i allra högsta grad även sakna en djupare förmåga i läsförståelse. Kerry-Moran (2016, s.669) skriver att elevernas intresse för att läsa litteratur beror på lärarnas arbete för att få eleverna motiverade till det och anser att läraren är den viktigaste förebilden. Som lärare är det viktigt att man förklarar syftet med texten man ska arbeta med för sina elever för att motivera eleverna till att läsa (Roe, 2014, s.115). Unrau, Ragusa & Bowers (2015, s.114) gjorde en studie med fokusgrupper där lärare fick diskutera sina tankar kring motivation och hur de arbetar för att främja detta. Det mest framträdande i samtalen var vikten av relationen mellan elever och läraren. Lärarna i fokusgrupperna ansåg att det viktigaste för att bygga upp en motivation hos eleverna är genom att ha en god relation till varandra. Det är viktigt att eleverna känner förtroende för sin lärare för att kunna engagera dem och skapa ett tillåtande och tryggt klimat.
Hur lärares personliga intresse för läsning påverkar undervisningen undersöktes i en studie av McKool & Gespass (2009) som visade att lärare som själva nöjesläser varje dag tenderade att föra vidare sina personliga lässtrategier i undervisningen. Dessa
lärare motiverade också sina elever till läsning i högre grad än de lärare som inte läser på sin fritid. Eleverna erbjöds också mer frihet att vara delaktig i valet av litteratur och gavs också mer tid till att läsa. Jenner (2004, s.85) hänvisar till en studie av Jacobsson & Rosenthal som jämförde lärarnas förväntningar och elevernas prestationer. Studien visade att lärarnas förväntningar på eleverna hade en
avgörande faktor för hur eleverna skulle prestera positivt eller negativt i skolan. Utifrån denna studie menar Jenner att lärarnas förväntningar är ett motiverande stöd för eleverna och framhåller att elever riskerar att prestera dåligt om lärarna inte har några förväntningar alls på dem.
3 Metod och material
I detta kapitel kommer jag att redogöra för mitt val av metod och urval av
informanter. Därefter kommer jag att presentera en kort bakgrund om informanterna och beskriva hur jag har genomför intervjuerna. Jag kommer också att presentera vilka gemensamma teman jag har fått fram i min data och dessutom diskutera studiens trovärdighet och giltighet. Avslutningsvis tas etiska överväganden upp.
3.1 Val av metod
Jag har intervjuat fyra olika högstadielärare i svenska för att ta reda på hur de arbetar med boksamtal med sina elever för att främja läsförståelse och vilka utmaningar som kan förekomma vid sådana samtal. För att få ut så mycket som möjligt från
informanterna och för att få en bred bild av deras sätt att arbete med boksamtal har undersökningen baserats på kvalitativa och semistrukturerade intervjuer för att ge informanterna utrymme att utveckla sina svar och ge en nyanserad bild av deras arbetssätt och åsikter och erfarenheter kring det. Att använda sig av intervjuer är ett lämpligt metodval för denna typ av undersökning vilket jag tar stöd av i Denscombe (2018, s.268) där det står att studier som syftar till att undersöka människors
attityder, uppfattningar och erfarenheter genomförs lämpligen i form av intervjuer.
3.2 Kvalitativ intervju
Mitt val av att använda mig av en kvalitativ intervjumetod utgår ifrån Patel och Davidssons (2019 s.104–107) beskrivning av en kvalitativ intervjumetod. De beskriver metoden som en metod där informanterna ges möjlighet att svara fritt vilket ger studien en detaljrik och mångsidig inblick i en viss företeelse. Jag hade färdiga frågor med mig till intervjuerna (se bilaga 2) men var öppen för att ställa frågorna i varierande ordning beroende på hur samtalet fortskred. Intervjuerna var således semistrukturerade då det till viss del fanns struktur då frågorna handlade om studiens syfte och dels för att intervjufrågorna var öppna. I övrigt såg jag till att informanterna gavs tillräckligt med talutrymme för att få ut så mycket som möjligt av deras svar. Om jag hade använt mig utav en kvantitativ undersökningsmetod istället hade det inte gett mig någon vidare bild av hur ett boksamtal kan se ut i praktiken.
3.3 Urval av informanter
Mitt val av högstadielärare som informanter är ett strategiskt val som grundar sig i min framtida behörighet att undervisa på grundskolans år 7–9. Informanterna i
denna studie är lärare på fyra olika skolor som jag kommit i kontakt med genom tidigare sammankomster under mina verksamma år som lärare. Informanterna är också valda utifrån ett bekvämlighetsurval som grundar sig i studiens
tidsbegränsning. Urvalet blir således en kombination av ett strategiskt- och ett bekvämlighetsurval vilket enligt Trost (2010, s.140) är en vanlig kombination. Ett bekvämlighetsurval innebär att man väljer personer som är lättillgängliga och ett strategiskt urval betyder att man väljer ut informanter som passar till syftet vilket i detta fall är högstadielärare i svenska (Trost, 2010, s.138–140). Det var av vikt för mig att informanterna för denna studie var lärare i svenska då studien syftar till att undersöka arbetet med boksamtal.
3.4 Informanternas bakgrund
Samtliga informanter för denna studie är kvinnor och arbetar alla i olika skolor i en och samma stad. Gemensamt för lärarna är att de alla är svensklärare och har varit verksamma i mer än 10 år och arbetar fortlöpande med boksamtal.
3.5 Genomförande av intervjuerna
Min strävan var att skapa en trygg och bekväm miljö för informanterna så de tillfrågade lärarna fick välja tid och plats. Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats, ansikte mot ansikte och tog ungefär 30 minuter per informant. Alla intervjuer genomfördes ostört i ett tyst rum. Frågorna (se bilaga 2) ställdes i samma ordning för alla informanter. Intervjuerna spelades in med en telefon under tiden och transkriberades direkt efter samtalet sedan av mig för vidare analys. Vid transkriberingen var jag noga med att så noggrant som möjligt skriva ner informanternas svar. Jag utelämnade dock pauser, gester och skratt. Jag är medveten om att informanternas bekantskap med mig kan ha haft inverkan på resultatet då de kanske har gett mig svar som de trott att jag vill ha. Jag tycker att samtliga intervjuer har fungerat väl, det har känts avslappnat och informanterna har gett mig utförliga och nyanserade svar. Jag har även haft möjlighet att ställa följdfrågor i de fall där det har behövts vilket har gett mig ett bredare material.
3.6 Analys av data
Utifrån nyckelorden som jag har funnit i mitt transkriberade material har jag tematiserat dessa och kategoriserat dem utifrån fem teman. Analysen av mitt material gjordes i form av en innehållsanalys (se Denscombe 2018, s.402). Nedan följer mina teman:
1. Förarbetet inför läsning som ett sätt att främja läsförståelsen 2. Valet av litteratur
3. Påverkar elevernas motivation deras läsförståelse?
4. Att ställa de rätta frågorna för att synliggöra och främja läsförståelse 5. Boksamtalets utmaningar
3.7 Trovärdighet och giltighet
I denna studie har jag genomfört intervjuer med fyra lärare. Samtliga lärare har jag kommit i kontakt med i olika sammanhang under mitt yrkesliv. Jag är medveten om
att det kan ha påverkat intervjuerna och att det kanske finns en risk för hur
deltagarna har valt att svara på frågorna. Eftersom denna studie utgår från lärarnas utsagor om deras arbete och tankar kring läsförståelse och boksamtal kan jag inte kontrollera dessa svar eller fastställa hur det ser ut i praktiken. Det är därför viktigt att ta hänsyn till intervjuareffekten (Denscombe (2018, s.277) som innebär att informanterna påverkas av mig som forskare och medvetet ger mig det svar de tror att jag vill höra. Jag har därför genomfört intervjuerna med ett opartiskt
förhållningssätt och låtit bli att ge kommentarer på deras svar för att minimera något slags inflytande. Jag anser att intervjuerna flöt på i ett gott samtalsklimat och att informanterna kände sig bekväma med att delge mig sina tankar och åsikter. Jag har dessutom i denna studie varit tydlig med forskningsprocessen och tydligt motiverat mitt val av metod och beskrivit hur jag kommit fram till resultaten. För att åstadkomma tillförlitlighet har jag genomfört intervjuerna på samma sätt med samtliga informanter. Intervjufrågorna (se bilaga 2) har varit samma för alla och jag har utgått från ett vardagligt språk i alla intervjuer så att alla kan uppfatta frågorna på samma sätt. Under hela forskningsprocessen har jag gått tillbaka till mitt material i syfte att fördjupa mig, ifrågasätta och verifiera resultaten för att försäkra mig om giltigheten. Samtliga informanter fick efter transkriberingen ta del av materialet och läsa igenom för att bekräfta sina utsagor.
Denna studie kan däremot inte generaliseras eftersom studien endast har utgått från fyra informanter. Trovärdigheten och giltigheten är dock ändå tillförlitliga utifrån det jag har nämnt och bidrar förhoppningsvis ändå till forskningen om läsförståelse och boksamtal.
3.8 Etiska överväganden
Jag har i denna studie förhållit mig till Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principers fyra huvudkrav vilka är konfidentialitetskravet, informationskravet, samtyckeskravet, och nyttjandekravet. För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2011, s.12–13) har jag informerat samtliga informanter om att deras deltagande i denna studie är helt anonymt och att det inte går att identifiera några personuppgifter. Informanterna kommer att benämnas som lärare 1,2,3 och 4. Vilken skola de arbetar på kommer inte heller att namnges. Informationskravet (Vetenskapsrådet 2011, s.7) innebär att informanterna ska få information om studiens syfte vilket samtliga informanter har fått i form av ett missivbrev. Missivbrevet (se bilaga 1) skickades till dem via mail där det står vem jag är, vad föreliggande studie syftar till och information om att deltagandet både är anonymt och frivilligt vilket man kan dra sig ur när som helst, om man vill det.
Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2011, s.9–11) som innebär att informanterna måste ge sitt tillstånd till att medverka uppfylldes genom att deltagarna läste informationen i missivbrevet och skrev sedan under sitt samtycke och mailade tillbaka brevet till mig. Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011, s.14) betyder att de material som man samlar in från deltagarna, i detta fall intervjuerna, enbart får användas till ändamålet med studien. Att jag inte har för avsikt att använda mig utav uppgifterna i ett annat syfte än för denna studie framgår i missivbrevet (se bilaga 1).
4 Resultat och analys
I följande kapitel presenterats deltagarnas svar som jag har delat in i fem olika teman. Dessa teman uppkom då jag efter en innehållsanalys av mitt material fann dessa som återkommande och intressanta teman för intervjuerna. De fem områden som var mest framträdande är följande - Förarbetet inför läsning som ett sätt att främja läsförståelse, valet av litteratur, påverkar elevernas motivation deras läsförståelse? att ställa de rätta frågorna vid ett boksamtal för att synliggöra och främja
läsförståelse, boksamtalets utmaningar. Dessa fem teman presenteras i fem avsnitt i detta kapitel.
4.1 Förarbetet inför läsning som ett sätt att främja
läsförståelsen
En gemensam sak som jag fann i informanternas utsagor var hur de gjorde inför boksamtal, vilket var just förarbetet inför läsningen. Samtliga lärare uppgav att de på ett eller annat sätt jobbar med boken de ska läsa tillsammans med eleverna innan själva läsningen tar fart. Detta förarbete såg dock lite olika ut.
Jag brukar gå igenom bokens genre, läsa på baksidan och låta eleverna förutspå vad boken kommer att handla om. På så sätt får jag en glimt av deras förförståelse. (Lärare 1)
Vi brukar ha ett miniboksamtal innan vi ska börja läsa boken där eleverna får prata om vad de tror att boken kommer handla om och så brukar eleverna bygga på varandras förväntningar i samtalet. Det blir en bra uppstart inför det kommande arbetet. (Lärare 2)
Jag läser baksidan för dem och sedan får de fundera i stora drag över bokens handling. (Lärare 3)
Jag uppmärksammar eleverna på bokens titel, omslagsbild, författare, baksida och utgivningsår. Vi brukar få till bra diskussioner och det är sällan eleverna lämnar samtalet med samma
förväntningar som när vi startade upp samtalet. (Lärare 4)
Att förutspå bokens handling för att bidra till läsförståelse är något som samtliga lärare i denna studie arbetar med i varierande former. Lärare 1 förklarade att de i förarbetet framförallt lägger fokus på förförståelse i form av att förutspå bokens handling utifrån genre och baksidans sammanfattning. Vidare förklarade läraren att detta diskuteras lite kort i helklass och att eleverna sedan får skriva ner sina
förväntningar i form av en loggbok. Lärare nummer 2 berättade att dom brukar ha ett samtal innan läsningen där eleverna tillsammans pratar om hur de tror att boken kommer att utspela sig. Läraren förklarar att hennes syfte med detta är att få eleverna att redan innan läsningen förbereda sig på att samtala om boken och reflektera över den samtidigt som deras förförståelse synliggörs. I detta boksamtal upplever läraren att eleverna brukar bygga på varandras förväntningar och ibland ändra sig eller utveckla den. Lärare 4 uppger att samtalen som klassen har inför läsningen brukar leda till en djupare förståelse inför det som komma skall. Läraren exemplifierar det genom att förklara att när de exempelvis förutspår handlingen så ändras denna förväntning hos eleverna efter att de börjar samtala om utgivningsår. Detta anser läraren visar på reflektionsförmåga.
Först håller samtalet en ganska övergriplig karaktär. Men ju mer samtalet fortskrider och ju fler infallsvinklar som kommer upp så ändras oftast elevernas uppfattningar och de inspireras av varandra. Det spelar ingen roll om det är rätt eller fel. För mig är det viktigt att de reflekterar. (Lärare 4)
Boksamtal främjar läsförståelsen eftersom eleverna blir tvungna att reflektera över sin läsning. Jag tycker absolut att boksamtal är en bra metod för detta, dock synd att den används mer sällan på högstadiet. (Lärare 2)
Samtliga lärare introducerar boken innan läsningen och det sker någon typ av förarbete på ett eller annat sätt. Det som är ett genomgående mönster är själva arbetet med att diskutera bokens handling, men utifrån olika aspekter. Det som däremot skiljer informanternas utsagor åt är hur detta förarbete går till. Arbetssättet varierar lite med allt från att diskutera boken i sin helhet till att gå in på till exempel utgivningsår och genre. Utifrån informanternas utsagor sker det inte några
djupdykningar eller grundligare arbete inför läsningen. Förarbetet präglas snarare av en snabb överblick på det påbörjade arbetsområdet.
Lärarna vittnar om att de på grund av tidsbristen inte har möjlighet att ägna någon längre tid åt förarbetet men att det hade varit önskvärt. Lärarna menar att det är mycket man ska hinna med i svenskämnet.
Det blir inte mer än en lektion åt att jobba med förarbete. Däremot hade jag önskat att det fanns mer tid. (Lärare 2)
Vi har tyvärr bara boksamtal en gång per läsår. (Lärare 3)
Första lektionen ägnar vi åt förarbete. Mer hinner vi tyvärr inte. (Lärare 4)
Det är så mycket man ska hinna med i svenskkurserna att läsningen tyvärr oftast skyndas på, vilket är synd då läsningen är något som ligger mig varmt om hjärtat. (Lärare 1)
Det ser ganska snarlikt ut angående tiden lärarna lägger på förarbetet inför läsningen vilket inte verkar vara mer än ett lektionstillfälle. Det tycks däremot finnas en
gemensam medvetenhet hos lärarna om att det är för lite tid för att möjliggöra en fördjupning vad gäller bokens omkringliggande faktorer. Det finns dessutom en samstämmighet vad gäller läsförståelsens betydelse för såväl litteraturläsning som informationssökning och att konsekvensen av bristande läsförståelse kan påverka resultaten i övriga ämnen.
Det är synd att vi inte har mer tid till att jobba med läsförståelse, trots att det är en fundamental grund för ämnen utöver svenskan. (Lärare 4)
Loggbok framhålls som en bra metod att använda sig utav både före, under och efter läsning. En lärare förklarar att det inte alltid är lätt att plocka fram sina tankar direkt efter läsningen och att det då är en god idé att anteckna sina tankar oavsett om eleverna förmodligen kommer att ändra sig under läsningens gång. Flera av lärarna nämner läslogg som en stöttning för eleverna att använda sig av under boksamtal.
4.2 Valet av litteratur
Merparten av lärarna uttalar sig om att förhålla sig till valet av litteratur utifrån det nuvarande elevunderlaget och att anpassa bokvalet så att böckernas svårighetsgrad är lämplig för elevernas nivå. Lärare 2 förtydligar detta genom att förklara att
lektionerna skulle vara bortkastade om litteraturen skulle vara alldeles för svår för eleverna då läsförståelsen i allra högsta grad skulle utebli vilket i sin tur skulle få negativa effekter på elevens vilja att läsa. Läraren menar att det är av yttersta vikt att valet av litteratur anpassas till elevernas förmåga. En annan lärare är också noga med att litteraturen inte får vara för svår och att man oftast känner sina elever så pass väl
att denna typ av anpassning är lätt att göra men att det ändå ska finnas en viss utmaning i läsningen.
Man har ju några klassiska favoriter som jag anser vara allmänbildning att känna till. Men om eleverna jag har just då inte är studiemotiverade väljer jag istället böcker som ligger närmare deras förmåga och verklighet. (Lärare 2)
Oj, det kan variera. Jag märker ganska snabbt vad det är för typ av elevunderlag jag undervisar och så utgår jag från det när jag väljer litteratur. Oftast rör det sig om vad eleverna förmår. (Lärare 3)
En annan gemensam nämnare för lärarnas val av litteratur var enligt deras utsagor den begränsade tillgången av varierande litteratur på skolan. Ytterligare ett
gemensamt mönster hos informanterna var att tillgången av skönlitteratur var bristande och begränsad i samtliga skolor. Lärare 4 förklarar att valet helt krasst beror på vilka klassuppsättningar som finns att tillgå på skolan. Likaså är samtliga lärare medvetna om hur betydelsefullt litteraturvalet är när det kommer till att arbeta med läsning och för att främja elevernas läsförståelse. Att skolans ekonomi spelar en stor roll för valet av litteratur är alla eniga om. Det vittnas även om att beställningar av skönlitteratur sällan prioriteras i arbetslagen vid läromedelsbeställningarna.
Det hänger på vilka böcker vi har klassuppsättningar på. (Lärare 1)
Vi har en begränsad möjlighet till att välja och vraka i litteraturen och får rent krasst använda oss av de uppsättningar som vi har på skolan. (Lärare 4)
Det råder en klar medvetenhet om att valet av litteratur har stor betydelse för hur eleverna ska kunna ta till sig innehållet och utveckla sin läsförståelse. Det står också klart att litteraturvalet bör utgå från elevernas eget intresse, tidigare erfarenheter, kunskapsnivå och världsbild. Däremot är det ingen av lärarna som nämner någonting om huruvida eleverna själva får välja vad de ska läsa. Samtliga lärare väljer
litteraturen men utgår från eleverna vid valet.
Det bästa man kan göra är ju att välja litteratur som eleverna kan relatera till och koppla ihop med sina egna erfarenheter samtidigt som det lästa kan ge möjlighet till nya upptäckter och miljöer. Men det är inte så lätt i praktiken dels på grund av den stora spridningen av elevernas tidigare bakgrund men också på grund av skolans tillgångar av varierad litteratur. (Lärare 2) Det är alltid ett projekt att starta upp arbetsområdet med läsning. Jag försöker i största möjliga mån individanpassa valet av litteratur så att den valda boken finns tillgänglig både som bok, ljudbok, lättläst och e-bok. Det är inte alltid det lättaste men det underlättar under läsningen för både mig och eleverna när vi väl börjar läsa. (Lärare 3)
Lärarna redogör lite olika för hur läsförståelsen kan främjas genom att välja rätt typ av litteratur. Lärare 2 förklarar att inte ens den mest vana och skickliga läsaren kommer att utveckla sin läsförståelse om denna elev inte ges en bok som stimulerar till nya insikter och utmanar hjärnan. Lärare 3 tycker att det är viktigt att man som lärare själv är välbekant med boken man väljer att dela ut till sina elever för att kunna bidra till goda förutsättningar för hur boksamtalet kommer att gestalta sig. Att välja litteratur på måfå kommer bara att leda till tafatta samtal utan någon vidare styrning. Läraren poängterar att om man själv inte är insatt i boken kan man omöjligen lyfta frågor som fördjupar elevernas resonemang. Läraren förklarar att arbetet med läsning och skönlitteratur börjar redan vid lärarens arbete med att välja passande litteratur. Litteraturen får heller inte vara för svår säger en lärare.
Äldre böcker eller avancerade böcker med för svåra ord och uttryck kan vara förödande för såväl läsförståelsen och motivationen. Läsaren kanske kan läsa boken men kommer inte att förstå den. (Lärare 2)
Ordförståelse är A och O för läsförståelsen. För mycket svåra begrepp försvårar läsningen för eleverna och deras självkänsla när det kommer till boksamtalen. (Lärare 4)
Litteratur som inte ligger inom elevernas kunskapsnivå menar lärarna kommer att bidra till en känsla av obehag hos eleven när det är dags för samtal. Förutom det faktum att eleven inte kommer att förstå innehållet, vilket i sin tur kommer att leda till att eleverna inte vågar öppna upp sig om sina tankar under boksamtalet kommer det också att leda till att de elever som inte tagit till sig innehållet inte heller kan ta till sig av vad andra elever säger. Det tycks finnas en gemensam syn hos lärarna kring hur valet av litteratur kan påverka elevernas läsförståelse samtidigt som det också verkar finnas en liknande problematik kring utbudet av litteratur på de olika
skolorna. Alla lärare nämner att litteraturen måste utgå från elevunderlaget men att det är en stor utmaning att finna den rätta balansen med tanke på elevernas olika förkunskaper.
4.3 Påverkar elevernas motivation deras läsförståelse?
Ett genomgående mål var att lärarna försökte motivera sina elever till läsning genom att föra över sitt eget intresse och försöka engagera eleverna på så sätt. Det var allt från att välja en bok som läraren själv har läst och kunde anta att eleverna också skulle gilla till att presentera en bok på ett glädjefyllt och positivt sätt. Det som däremot var märkbart i deras utsagor var att samtliga lärare gick in med inställningen att eleverna inte skulle vara motiverade till läsning.
Det svåraste är ju att få eleverna till att vilja läsa. (Lärare 2)
Man måste få eleverna till att förstå läsningens användbarhet. (Lärare 1)
Man möts ju av djupa suckar och negativitet av eleverna när man berättar att vi ska jobba med läsning. (Lärare 3)
Alla lärarna ansåg av egen erfarenhet att majoriteten av elever saknar intresse och att det är svårt att motivera dem till att finna ett nöje i läsningen. Lärarna medger att de utgår från att deras elever förmodligen inte kommer att vilja läsa och därför har de ambitioner att försöka motivera eleverna. Alla tycker dock att det är viktig att omge och inspirera eleverna med böcker. Däremot görs detta mer sällan på högstadiet konstaterar de. De olika klasserna brukar få besök av bibliotekarien en gång per termin eller vissa en gång per läsår. Det är i syfte att väcka elevernas intresse för litteratur och få bra boktips av bibliotekarien. Detta brukar ge en viss effekt. Däremot går ingen lärare med sina klasser till biblioteket. Ingen av lärarna har haft en tanke på det och samtliga förklarar att det inte hinns med.
Bibliotekarien besöker klassen en gång per termin och har lite bokprat med eleverna. Det brukar resultera i att några få elever faktiskt brukar låna några av böckerna. Så något intresse väcks det ju hos eleverna. (Lärare 3)
Ett sätt att väcka motivation tycker en av lärarna är just när bibliotekarien kommer med boktips. Läraren tror att det tillfället är ett bland få tillfällen som eleverna faktiskt kommer i kontakt med skönlitteratur.
Att högläsa är ett sätt som bidrar till motivation. Lärare 2 och 4 berättar att de brukar högläsa det första och ibland det andra kapitlet för att hjälpa eleverna på traven att komma igång med läsningen. Det är väldigt svårt att lämna vissa elever själva med sin läsning säger lärare 2. Läraren upplever att det är få elever som klarar av att ta ansvar för sin egen läsning. Enligt båda lärarna är högläsning ett bra sätt att inspirera eleverna till att själva läsa vidare och få dem att komma igång.
Att högläsa ger också en känsla av att vi gör det här tillsammans i klassen. Även om det kanske kan kännas lite töntigt för de äldre eleverna på högstadiet. Men jag upplever att det blir mer gemensamma diskussioner när det sker en gemensam läsning. (Lärare 4)
Det är lätt att man tappar vissa elever på vägen. Därför är det bra att engagera eleverna i början av arbetsområdet genom att högläsa och sen upprätthålla den enskilda läsningen med till exempel läslogg och boksamtal under läsningens gång. (Lärare 2)
Förutom högläsning anser lärarna att höga förväntningar på eleverna också kommer att skapa motivation för läsningen. Däremot medger även några av lärarna att de tyvärr sällan har dessa höga förväntningar på eleverna men att de ändå försöker vara tydliga med att förklara syftet med läsningen och vilka förväntningar som finns på dem. Lärare 1 säger att när tydliga instruktioner finns blir det också mer effekt på både läsningen och samtalen.
Man kan se ganska fort de elever som inte är motiverade till att läsa. De bidrar sällan till djupare reflektioner vid boksamtalen heller. (Lärare 4)
Man måste peppa de svaga eleverna. Få dem att uppleva läsningen som lustfyllt och roligt. Ha lite samtal emellanåt och jämföra upplevelser och tankar med andra i klassen. De måste få känna att de kan bidra med något och att deras åsikter betyder. (Lärare 1)
Motivationen har en stor betydelse för hur läsningen kommer att gå till och för hur innehållet kommer att kunna tas in, det är samtliga lärare överens om. Det lärarna också är överens om är svårigheten med att motivera eleverna. Dom uppger
högläsning som ett motiverande arbetssätt och att ha höga och tydliga förväntningar, men medger också att dessa höga förväntningar sällan finns.
Lärare 3 belyser elevernas egen självtillit och tro på sig själva som en avgörande faktor för motivationen. Läraren berättar att elever med dålig självkänsla ofta känner sig obekväma och otrygga i situationer där man ska samtala om egna åsikter och tankar. Läraren menar att det kan kännas väldigt utelämnade för dessa elever även om de är väldigt skickliga läsare.
Det är viktigt att inte värdera det som dessa elever säger. Alltså det jag menar är att man måste vara extra lyhörd för det de säger och få dem att känna att det de sagt har betydelse för det fortsatta samtalet. (Lärare 3)
Lärare 1 och 4 säger att det finns väldigt tydliga samband mellan eleverna som inte är motiverade till att läsa och deras läsförståelseförmåga. De förklarar att det för det första är svårt att få igång dessa elever till att läsa och att det för det andra dessutom syns att dessa elever inte heller förstår innehållet. De framhåller att dessa elever oftast uppvisar svårigheter i andra arbetsområden och skolämnen också.
4.4 Att ställa de rätta frågorna för att synliggöra och främja
läsförståelse
Lärarna uppgav att läsförståelsen består av många olika delar. Allt från att förstå innehållet, budskapet, att kunna tolka, läsa mellan raderna, leva sig in i en berättelse till att kunna stödja sig på sina egna erfarenheter i förhållande till läsningen. Att utgå från elevernas tidigare erfarenheter och världsbild fanns det en samstämmighet om när det kommer till betydelsen för att utveckla läsförståelse.
Man ska ställa frågor som kan förenas med elevernas känslor och som framkallar inre bilder. (Lärare 1)
Att försöka stimulera till nya insikter och vidga deras världsbild med hjälp av litteraturen och varandra i klassen tänker jag är en utgångspunkt vid formuleringen av frågorna man ställer. (Lärare 2)
Det är viktigt att ställa frågor som utmanar eleverna att läsa mellan raderna. Öppna frågor som tvingar eleverna att reflektera över sin läsning, inte kontrollfrågor. (Lärare 3)
Likt lärarnas utsagor kring vilken litteratur man bör använda sig utav vid boksamtal är svaren även snarlika när det kommer till vilka frågor man ska ställa för att både synliggöra och främja läsförståelse. Det handlar om frågor som kan knyta an till tidigare erfarenheter, frågor som tvingar eleverna att tänka till och lärare 4 säger att man ska ställa frågor som utmanar eleverna att läsa och tänka mellan raderna.
Läraren nämner Aidan Chambers grundfrågor som utgångspunkt och menar att man med hjälp av dessa frågor både kan diskutera boken översiktligt och mer djupgående.
Jag tycker att Aidan Chambers frågor är ett bra sätt att åskådliggöra elevernas läsförståelse. Det här med att ställa öppna frågor som får eleverna att gå till sig själva och reflektera. Hur tänker du, vad tror du, vad hade du gjort? (Lärare 4)
Lärare 4 är den enda av lärarna som nämner Chambers grundfrågor men samtliga lärare en eniga om att frågorna måste vara öppna så att eleverna inte låser sig och istället få dem till att tänka fritt. Det är också viktigt att låta eleverna få tid på sig att tänka igenom sina svar förklarar en lärare. Det är det som är meningen med
boksamtal, att kunna reflektera och fundera. Inget svar är givet säger läraren. Däremot uppger läraren att det finns en tidsbrist som ställer krav på att samtalen behöver gå fort för att man ska hinna med.
Man kan börja med att gå laget runt och fråga vad alla tyckte om boken som en öppning för samtalet. (Lärare 2)
Man bör ställa frågor som till exempel huruvida eleverna känner igen sig i karaktärerna eller miljöerna. Frågor som får eleverna att sätta sig in i bokens personer och handlingar. Tyvärr hinner man inte med så många frågor som man skulle önska. (Lärare 4)
Lärare 4 talar om att man som lärare måste vara försiktig med att ställa frågor som ställer eleverna mot väggen. Det kan handla om frågor som kontrollerar om eleverna har läst texten eller inte. En annan lärare talar om vikten av att ha koll på och se till att alla elever har förstått vad de har läst. Läraren menar att det ibland kan finnas många svåra ord i texterna som kan få eleverna att välja att backa lite både när de läser och ska samtala. Med hjälp av en läslogg kan alla elever synliggöra dessa svåra ord genom att skriva ner dem i läsloggen så läraren sedan kan ta upp orden som ett naturligt inslag i boksamtalet. På så sätt menar läraren att eleven eller eleverna slipper känna sig utpekade för att inte förstå orden.
Att låta eleverna omvärdera sina tankar nämner en lärare 1 är en viktig del som läraren ska uppmuntra till i samtalet. Det läraren menar är att man sällan avslutar samtalet med samma perspektiv som man hade när man startade samtalet. Efter att ha diskuterat, funderat och hört vad kamraterna har för tankar brukar eleverna oftast komma fram till en helt annan slutsats än den de hade först. Många gånger blir
slutsatsen även gemensam då de antingen får sina tankar bekräftade eller också ibland upptäcker att de missuppfattat något. Även denna lärare poängterar att tiden ibland inte tillåter omvärdering och funderingar.
Ha förberedda frågor men låt det vara eleverna leda samtalet vidare och stötta upp när man märker att samtalet stannar. Men man ska låta dem fundera en stund innan man lägger sig i. Men även försöka hålla ett högt tempo så man hinner med. (Lärare 1)
Alla lärare säger att de har färdiga frågor inför boksamtalet men att utgången sällan blir så som de förväntat sig. Lärare 1 menar att eftersom frågorna är öppna så finns det utrymme för att låta samtalet ta den gång det tar vilket läraren menar kommer att bidra till djupare läsförståelse.
Det är viktigt att komma förberedd till boksamtalet. Alltså läraren. Man ska ha planerade frågor att ställa men i vilken ordning eller vilken vikt man tillskriver frågorna spelar ingen roll.
Samtalen ska ledas av eleverna, med stöttning av läraren. (Lärare 3)
Jag har alltid med mig givna frågor till samtalet. Sen får man ju se hur många frågor man hinner med. Ibland blir eleverna så engagerade i en fråga att man inte hinner med alla frågor man tänkt sig. Då får det vara så. (Lärare 2)
Lärare 2 brukar skriva upp frågorna på lappar och kallar dem för ”samtalslappar”. En elev i taget får dra en lapp men den ska diskuteras gemensamt med resten av
gruppen. Alltså att samtalslappen som den aktuella eleven drar upp syftar till att diskuteras och besvaras av alla tillsammans. Läraren menar att det då bidrar till en känsla av att man ska svara och samtala tillsammans kring ämnet snarare än att en elev blir utfrågad och ska svara.
I samtalslappen kan det till exempel stå: Diskutera huruvida huvudpersonen agerade rätt eller fel när han fick reda på vem det var som hade stulit hans jacka. Eller: Kan du se några likheter eller skillnader mellan samhället som porträtteras i boken och i samhället vi lever i idag? (Lärare 2)
Ovanstående lärare säger att hen gärna undviker att ställa frågor som det finns rätt och fel svar på och menar på att läsförståelsen varken testas eller synliggörs genom att ställa frågor där svaret uttryckligen står i texten. För att möjliggöra för elevernas djupare läsförståelse menar läraren att frågor som öppnar upp till en gemensam diskussion är det som är mest fruktbart. Samtliga lärare i denna studie är också samstämmiga när det kommer till värdet av att ställa öppna frågor.
4.5 Boksamtalets utmaningar
Eleverna brukar ha svårt att koncentrera sig vid både tystläsning och högläsning och är många gånger ofokuserade. Upplägget vid läsningen brukar variera lite säger lärarna. Ibland sker det högläsning, ibland läser eleverna under lektionstid och ibland förväntas eleverna läsa några kapitel hemma. Det är också vanligt
förekommande att flera elever inte har läst de sidor eller kapitel som ska behandlas inför nästa lektionstillfälle. Problemet med att eleverna inte läser det de ska lyfter samtliga lärare som en utmaning.
Det är svårt att ha boksamtal med någon som inte har läst. Men om det rör sig om kanske bara ett kapitel som eleven inte har hunnit läsa till tillfället så kan ju samtalet ändå vara till hjälp för den eleven när hen ska läsa ikapp? (Lärare 1)
Vid högläsning så kan jag i alla fall vara säker på att alla hör. Även om det ibland finns några elever som inte är intresserade av att lyssna så hör de mig ändå. Men jag kan ju inte högläsa hela boken för dem. Det går ju inte. (Lärare 4)
Lärare 2 anser att elevernas läsfärdigheter varierar i så hög grad att det gör det problematiskt att bedriva boksamtalen på en jämn nivå. Spridningen på såväl
uthållighet, motivation och läskunskaper hos eleverna gör det enligt läraren svårt att få till ett boksamtal med flyt och ännu svårare att gå in på djupet för att utveckla läsförståelse.
Man förutsätter att eleverna man får upp i högstadiet har en automatiserad läsfärdighet och ett läsflyt, men så är inte fallet alla gånger. Det tycker jag kan vara en stor svårighet för oss lärare på högstadiet att axla. (Lärare 2)
Det är svårt för mig att möjliggöra för elevernas läsförståelse när det ofta rör sig om en bristande läsförmåga hos många elever. (Lärare 3)
Lärare 3 och 4 lyfter problemet med att många elever först och främst saknar en automatiserad avkodningsförmåga och har svårt att läsa med flyt vilket blir väldigt synligt då de behöver kämpa med avkodningen istället för förståelsen av innehållet. En av dessa lärare säger att man för dessa elever får försöka anpassa läsningen genom att till exempel låta dem lyssna på boken via digitala medel så att de ändå kan uppleva boken och delta i samtalen.
Att få till ett tryggt klimat kan många gånger vara svårt att få till nämner lärare 1. Läraren förklarar att det på högstadiet inte är lika lätt med boksamtal som på låg- och mellanstadiet där eleverna i de flesta fall har gått med varandra i många år och då också känner sig bekväma med varandra och där läraren har haft möjlighet att bygga upp ett gott klimat i klassrummet under en längre tid. På högstadiet börjar det bli grupperingar hos eleverna och de möter många olika elever och lärare under en dag.
Det är en process att bygga upp ett tillåtande klimat och att få eleverna att våga säga vad de tycker utan att de ska behöva känna sig på något sätt förlöjligad av sina klasskamrater. Det är ju jag som ska se till att få eleverna att känna sig trygga i det. Men visst är det en process. Man kanske inte behöver starta upp med boksamtal det första man gör vid terminsstart. (Lärare 1)
Lärare 1 talar också om att ha ett tryggt klimat i klassrummet och säger att det är ett aktivt arbete att jobba med tryggheten i klassrummet oavsett om det rör sig om boksamtal eller inte. Läraren säger att det är viktigt att eleverna inte ska känna sig tvungna till att säga något om man inte vill och menar att det är en hårfin skillnad på att pressa eleven eller att pusha eleven till att prata.
Ambitionen är ju att alla elever ska säga åtminstone en sak under samtalen. Oftast gör alla det. Men det förekommer ju såklart fall där elever inte alls vill prata. Då ska man inte tvinga dem. Den eleven kanske väljer att säga något under nästa samtal istället, förutsatt att man inte har tvingat eleven tidigare. (Lärare 1)
Även om läraren tillsammans med eleverna har lyckats bygga upp ett tillåtande klimat i klassrummet så finns det i nästan alla klasser elever som antingen inte vågar prata eller elever som pratar för mycket. Samtliga lärare säger att en stor utmaning är framförallt att få blyga elever till att våga prata.
Det är väldigt vanligt med elever som har någon form av talängslan. Många gånger sitter dessa elever på så mycket kunskap och kloka idéer men vågar inte framföra dem till andra. Man får konstruera samtalsgrupperna så alla elever ges goda förutsättningar. Oftast får jag se över vilka elever som passar ihop med vem istället för att se över vem som kan höja vem. (Lärare 4)
Till skillnad från blyga elever så finns det också elever som tar mycket plats i
samtalen och är väldigt ivriga till att prata. I sådana situationer förklarar lärare 4 att man som lärare måste vara en god samtalsledare och kunna fördela talutrymmet så att alla får komma till tals. Lärare 2 säger att man inte bara ska sträva efter att hålla samtalet flytande utan man måste också se till att lära eleverna förmågan att lyssna på och sätta sig in i sina kamraters tankar.
Lika viktigt som det är som att lära våra elever att prata, lika viktigt är det att lära dem att lyssna. (Lärare 2)
Konstruktionen av elevgrupperna är ett stort samtalsämne hos lärarna när vi talar om boksamtalets utmaningar. Ingen av dem säger att gruppindelning är enkelt. Alla är väldigt överens om att gruppindelning är mycket känsligt och kräver noggrann planering och medvetenhet hos läraren för att lyckas konstruera grupper så att varje elev ges de bästa förutsättningarna för att aktivt kunna delta i samtalen.
Man måste ta hänsyn till allt från kunskapsnivåer till sociala faktorer. Vem kan lyfta den svagare eleven? Med vilka elever vågar den blyga eleven prata? I vilken grupp kan den starka eleven få som mest utmaning? Är någon ovän med någon just nu? Tyvärr blir det den sistnämnda faktorn som oftast tenderar att ta över när det kommer till gruppindelning i praktiken. Alltså sociala faktorer. (Lärare 3)
Lärarna tycker att det är en konst att få till grupper så att varje elev får skina. Lärare 2 säger att eleverna oftast vill vara i samma grupp som sina kompisar. Problemet med det menar läraren är att det i en sådan grupp inte alltid är den mest gynnsamma för att eleverna ska kunna prestera sitt yttersta. Läraren säger att vissa elever behöver ha utmaning för att kunna nå högre och därför behöver vara i samma grupp som andra elever som också är på samma nivå. Lika gynnsamt är det säger läraren att i samma grupp ha en kanske svagare elev som kan lyftas av de högre presterande eleverna. Trots medvetenheten kring dessa faktorer medger läraren att hen oftast och
framförallt brukar behöva ta hänsyn till sociala faktorer såsom vem som vågar prata inför vem och vem man är vän med, även om grupperna hade gjort sig bättre på ett annat sätt.
Att dela in grupperna enbart utifrån nivå kan man inte göra. Det skulle innebära att till exempel en grupp med bara svaga elever inte kommer att kunna ta del av djupare diskussioner och inte heller hålla samtalet flytande. Det skulle falla platt. Man måste dela upp efter hur eleverna samspelar med varandra också. Det är en konst det där. (Lärare 2)
4.6 Sammanfattning
Det tycks råda en gemensam syn hos samtliga informanter vad gäller förarbetets vikt inför läsningen och elevernas läsförståelse. Vidare tycks det även finnas en
gemensam problematik där tidsbristen inte tillåter att man fördjupar sig i förarbete trots att lärarna verkar önska mer tid för det. Samtliga lärare talar om att förarbetet bara blir ganska översiktligt och det ges bara ett lektionstillfälle för det. Förarbetet präglas av att förutspå bokens handling utifrån titel, författare, årtal, omslagsbild och baksidan. Flera lärare nämner loggbok som en stöttande metod men bara en av lärarna arbetar med det.
