LÄRARPROGRAMMET
Tio invandrarelevers situation i skolan
9-11 åringars tankar om bemötande, trivsel och lärande
Författare
Asiye Sümbül
Examensarbete 15 hp
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Tio invandrarelevers situation i skolan -
9-11 åringars tankar om bemötande, trivsel och lärande
Författare:
Asiye Sümbül
Handledare:
Karin Engström
Examinator:
Jonas Ahnesjö
ABSTRACT
Syftet med mitt examensarbete är att bidra med ökad kunskap om och förståelse för invandrarelevers situation i skolan vad gäller bemötande, trivsel och lärande. Frågeställningarna jag utgick ifrån var: Hur upplever invandrarelever sig själva och hur blir de bemötta i skolan av lärare och klasskamrater? Vilka möjligheter respektive hinder ser invandrarelever i skolan? Vilka erfarenheter har invandrarelever genom att de vuxit upp i två olika kulturer? Undersökningen grundas på kvalitativa intervjuer med 10 invandrarelever i en mångkulturell skola i en medelstor stad.
De flesta av de intervjuade eleverna är födda i Sverige men trots detta ser ingen av eleverna sig som svenskar. Alla invandrareleverna trivs i skolan med sina lärare och klasskamrater. Det mest positiva med skolan är att lära sig olika saker och att träffa kompisar, men få elever har berättat om sitt språk och ursprungsland på lektioner men däremot för kamrater på raster. Språket är ett hinder för de flesta liksom att inte ha några kontakter på fritiden med svenska familjer. Att se annorlunda ut och sakna sina släktingar är nackdelar med att växa upp i två olika kulturer, medan språket är såväl en fördel som en nackdel. Fördelen är att man kan hjälpa någon som inte kan svenska språket samt att kunna tala hemligt med sina landsmän. Nackdelar är däremot att inte kunna behärska det svenska språket eller svenska regler och lagar samt att modersmålet glöms bort.
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Det mångkulturella samhället ... 4
2.1.1 Begreppet invandrarelev ... 4
2.1.2 Socialisation ... 4
2.1.3 Mångkultur och dess problematik ... 5
2.1.4 Språkets betydelse för relationer ... 6
2.2 Skolans roll i det mångkulturella samhället ... 7
2.2.1 Lärarens roll ... 8
2.2.2 Interkulturell undervisning och delaktighet ... 8
2.3 Teoretiska ansatser ... 10 2.3.1 Lärande ... 11 2.4 Tidigare forskning ... 11 3 PROBLEM ... 14 4 METOD ... 15 4.1 Metodval ... 15 4.2 Val av undersökningsinstrument ... 15 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Undersökningsgrupp ... 16 4.5 Databearbetning ... 17 4.6 Tillförlighet ... 17 4.7 Etiska principer ... 18 5 RESULTAT ... 19
5.1 Invandrarelevers uppfattning av sig själva ... 19
5.1.1 Svensk och ändå inte svensk ... 19
5.1.2 Presentation av sig själv och sin familj ... 19
5.2 Invandrarelevers upplevelser av bemötande av lärare och klasskamrater ... 19
5.2.1 Trivsel ... 20
5.2.2 Fritid ... 20
5.3 Invandrarelevers uppfattning av skolans möjligheter ... 21
5.3.1 Vad är positivt med skolan ... 21
5.3.2 Elevers lärande i skolan ... 21
5.4 Elevers uppfattning av hinder i skolan ... 22
5.4.1 Ingen interkulturell undervisning ... 22
5.4.2 Språket ... 22
5.4.3 Modersmålsundervisning ... 23
5.4.4 Inga problem i skolan ... 24
5.5 Invandrarelevers erfarenheter av att växa upp i två olika kulturer ... 24
5.5.1 Fördelar ... 24
5.5.2 Nackdelar ... 24
6 DISKUSSION ... 27
6.3 Invandrarelevers uppfattning av skolans möjligheter ... 29
6.4 Elevers uppfattning av hinder i skolan ... 29
6.5 Invandrarelevers erfarenheter av att växa upp i två olika kulturer ... 31
6.6 Slutord ... 32
REFERENSLISTA ... 33
BILAGA 1 ... 35
1
INTRODUKTION
I vårt mångkulturella samhälle är det nödvändigt att förstå människors olika bakgrund. Idag präglas skolan av kulturell mångfald och därmed är behovet av förståelse för elevers olikheter särskilt betydelsefull i skolan. Jag är själv invandrare och har tidigare läst om socialisationsprocesser och att skolan och lärarna har en stor roll gällande elevers integration, samt att nyckeln till integrering av invandrarelever bl.a. är positivt bemötande och trivsel i skolan. Därför blev valet av ämne en naturlig fortsättning på mina tidigare studier. Skolan ses som kanske vår viktigaste kulturella mötesplats för allas lika värde. Även våra styrdokument och läroplaner betonar den roll skolan ska spela:
”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning…” (Lpo 94 s.3).
Jag som invandrare har upplevt hur problematiskt det är att flytta till ett land där språket och kulturen skiljer sig markant från mitt ursprungliga land. Även möjligheten att hitta etniskt svenska vänner är väldigt svårt. Av egen erfarenhet vet jag att de flesta invandrarna aldrig kommer att flytta tillbaka till sina ursprungsländer. Således anser jag att även vi invandrare bör trivas och vara resurser i vårt nya land. Jag har två barn och brukar ofta tänka på hur de kommer att uppleva livet mellan två olika kulturer, för även om de är födda här och börjat på förskolan vid ett års ålder, räknas de som invandrare.
Syftet med examensarbetet är att jag, som blivande tvåspråkig lärare, vill bidra med kunskaper om och förståelse för invandrarelevers situation i skolan vad gäller bemötande, trivsel och lärande.
2
BAKGRUND
I detta kapitel kommer jag att presentera, det mångkulturella samhället, socialisationens betydelse samt skolans och lärarens roll för invandrarelevers lärande. Tidigare forskning om invandrarelevers situation i skolan tas också upp. Dessa aspekter har jag ansett relevanta för studien.
2.1 Det mångkulturella samhället
Det mångkulturella samhället är ett samhälle med en mångfald kulturer, religioner, språk och etniciteter, menar Lund (2005). Under efterkrigstiden har Sverige mottagit invandrargrupper från en mängd olika länder. Under 1970-talet var majoriteten arbetskraftsinvandrare från europeiska och nordiska länder. Immigrationen har sedan dess främst varit flyktingar och anhöriga från utomeuropeiska länder.
I socialisationsprocessen mellan människor med olika värderingar och normer uppstår konflikter (a.a.). Även Engström (2007) skriver hur Sverige har förvandlats från att vara ett mer homogent samhälle till ett internationellt samhälle med människor från olika historiska bakgrunder, religioner, språk och därmed olika identiteter. Olikheterna kan vara en resurs som berikar vårt samhälle. Skolan har här en viktig uppgift i att grundlägga och föra vidare insikten om fördelarna med ett mångkulturellt samhälle (a.a.).
2.1.1 Begreppet invandrarelev
Enligt Elmeroth (1997) används begreppet invandrarelev på ett vilseledande sätt i skolan, eftersom begreppet används för alla invandrare. Det finns emellertid två korrekta benämningar på begreppet: En är första generationens invandrare och beskriver de barn som själva invandrat och har föräldrar som är födda i ett annat land än Sverige. En annan benämning är andra generations invandrare och beskriver de barn som är födda i Sverige och vars föräldrar invandrat. Med uttrycket elev med invandrarbakgrund betonar man elevens och föräldrarnas födelseland (a.a.).
2.1.2 Socialisation
Socialisationen är ett verktyg för att få oss att känna tillhörighet i samhället, menar Wellros (1998). Det är normer och värderingar som avgör hur vi ska bete oss i samhället. För att kunna känna igen oss och vara trygga i en grupp är det viktigt att vi delar samma värderingar och normer. Det är just normerna som bestämmer vad som är normalt. Det är bland annat genom normerna vi ser olikheterna mellan oss människor i sociala relationer. Således är det angeläget att vi blir medvetna om våra egna sociala och kulturella värderingar för att kunna förstå våra attityder och handlingar inför det som är främmande. Detta kan öka tryggheten och förbereda oss inför möten med främlingar (a.a.). Vidare menar Wellros (1998) att målet med socialiseringen är att uppnå internalisering. Med internalisering avses att samhällets
värderingar ska bli en naturlig del av individens inre tankar, de är osynliga för individen, och tros bero på en inlärd förmåga och den egna personligheten. Våra tankar, handlingsmönster, språk är självklara och en naturlig del i vardagen (a.a.). Engström (2007) betonar att Sverige har som ett mål att integrera alla samhällsmedborgare oavsett deras ursprung. Integration är en mycket komplex och svår process eftersom samhället är i ständig förändring. Det finns olika lagar och planer för hur invandrare ska integreras. Men för att vi ska lyckas bör alla berörda parter visa lyhördhet, vara flexibla och öppna för förändring. För att integrationsprocessen ska bli lyckad är kunskap om och förståelse för andra grupper mycket betydelsefull, och här har skolan en viktig roll.
I Lpo 94 står det att:
”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer stora krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Skolverket, 2006 s. 3f).
2.1.3 Mångkultur och dess problematik
Wellros (1998) anser att kultur omfattar gemensamma kunskaper, erfarenheter, värderingar och sammanhållande tankemönster. Genom språk och kommunikation blir vi medvetna om vår gemenskap och kultur (a.a.). Elmeroth (2008) betonar vad kultur kan ställa till i ett samhälle. Förr i tiden ansåg man att orsakerna till konflikter var människans biologiska skillnader såsom ”ras”. Detta förhållningssätt var utbrett vid kolonialistiska och nazistiska samhällen liksom där apartheid förekom. I dagens samhälle är den teorin övergiven och ersatt av kulturen som orsak till konflikter. Vidare anser Elmeroth (2008) att ras har omformulerats till kultur och härifrån har begreppet ”kulturrasism” skapats. Hon menar då att den biologiska rasismen är ersatt av idéer om att vissa kulturer är överlägsna andra. Kulturen inom denna rasistiska syn studeras som något varaktigt som överförs till nya generationer inom minoritetsgrupper i ett majoritetssamhälle. Begrepp som andra och tredje generationens invandrare visar att vara invandrare går i arv, att människor behandlas med utgångspunkt från deras förfäders ursprungsländer. Många invandrare undrar när de ska sluta vara invandare (a.a.). Runfors (2003) poängterar också att i dagens mångkulturella samhälle har olikheterna kommit i fokus. För att kunna leva i kulturell mångfald krävs att alla människor visar hänsyn och social förmåga.
Kultur är knuten till ett samhälles makthierarkier. I skolan accepteras den kultur som är dominerande och legitim i samhället, andra invandrarkulturer räknas inte. De har mindre värde än den dominerande kulturen och därmed har invandrarkulturer ingen makt. När man talar om kulturellt kapitel menar man att man behärskar den kultur som råder i ett samhälle. Det spelar ingen roll att man har kunskaper om olika kulturer (Torpsten 2008).
Heyman (1998) skriver att situationen är mycket svårare för invandrarbarn än för deras föräldrar då de befinner sig mellan två världar samtidigt. Det finns också de som har föräldrar från olika länder. Det betyder att de kan möta tre olika kulturer samtidigt. I barnets första och känsliga utvecklingsstadium kommer det att få arbeta mycket med kulturmöten och kulturella konfrontationer. I det här stadiet ska barnet få tillgång till grundläggande trygghet och positiv självkänsla. De riskerar istället att hamna i osäkerhet och misstro. Heyman (1998) menar att i själva situationen som invandrare ligger en upplevelse av att inte duga, att vara ”andra klassens” medborgare. Även Baysan och Bennerstam (1990) poängterar att invandrarelever har det ganska svårt i skolan, i synnerhet de elever som kommer från landsbygdsområden. De menar att eleverna får olika roller i skolan och hemmet. I skolan försöker barnen likna sina svenska skolkamrater och hemma försöker de leva upp till föräldrarnas förväntningar. När eleverna inte klarar av att nå den ”svenska” rollen händer det att de blir än mer invandrare. De håller fastare kvar vid sitt eget ursprung och gör uppror mot olika ”svenska” normer och värderingar i skolan och i samhället. Då väljer invandrareleverna kanske att umgås bara med vänner från egna eller andra invandrargrupper och därmed överger de sina svenska kamrater som betydde så mycket förut. Vidare menar Baysan och Bennerstam (1990) att denna brist på integration medför ett främlingskap mellan olika elevgrupper i skolan. Rätt naturligt uppstår då och då problem och konflikter mellan svenska elever och invandrarelever. En del skolor klarar sådana konflikter väldigt bra medan andra klarar det mindre bra. Möjligheten till elevintegration och kommunikation minskar problemen (a.a.).
Även Can (2006) skriver hur svårt det var att leva mellan två kulturer. Han beskriver hur han kände sina föräldrars förväntningar att leva som en kurd i Sverige. Samtidigt anammade Can den svenska kulturen och det svenska språket, därmed började användningen av modersmålet att avta. Can har upplevt svårigheten med att vara svensk men ändå inte riktigt svensk.
2.1.4 Språkets betydelse för relationer
Elmeroth (2008) anser att kommunikation är av vikt för att det nya språket ska utvecklas. I dag satsar skolan på undervisning i svenska som andra språk för invandrarelever men det räcker inte. För att elevers språk ska utvecklas på ett smidigt sätt, behöver de kontakt med infödda. Om invandrarelever upplever brist på möten och saknar infödda förebilder, kommer deras vilja till identifiering med svenskar att minska. Motivationen att lära sig svenska och kravet att kunna svenska upphör. Det är inte heller ovanligt att de vuxnas andraspråkutveckling avtar, på grund av att de inte har kontakt med talare av målspråket (a.a.). Detta bekräftas även i Elmeroths (2008) undersökning. Hon har frågat sina informanter vid vilka tillfällen de pratade svenska, och har fått svaret att de talar med läraren eller lärarna i de fall där de har två lärare, annars har de varit helt tysta. Detta klarlägger att invandrarna bara tränar språket med lärarna i skolan. En lärare liknade flyktingarnas situation vid att leva i en isoleringscell, med det menade läraren att personerna var isolerade från det svenska samhället och svensktalande personer. Elmeroths undersökning visar också att det är väldigt svårt för invandrare att få kontakt med svenskar. Invandrarna som
har försökt heja på sina grannar har upplevt att de inte vill ha kontakt. Det hade dock varit lite lättare för dem som hade barn.
Torpsten (2008) betonar också vikten av att kunna språket. Hon menar att språket är nyckel till socialt umgänge och genom språket känner man sig som alla andra i en grupp. Genom språket kan människor även bilda relationer och därmed lära sig de normer och värderingar som finns i ett samhälle (a.a.). När invandrarelevers svårigheter diskuterades, kom man gång på gång fram till att det berodde på bristande kunskaper i svenska språket, enligt Runfors (2003).
2.2 Skolans roll i det mångkulturella samhället
Lahdenperä (2003) skriver att invandringen och globaliseringen ställer krav på skolan. Hon menar att om vi ska kunna benämna en skola som multietnisk och mångkulturell i sin verksamhet, bör vi ändra på vårt undervisningssystem. Detta betyder att vi bör hitta nya metoder som utgår från elevers olika kulturer och språk och inte bara utgå från det svenska. Verksamheten bör även se över sina bedömningar och betygskriterier, verksamhets- och kursplaner, fortbildningar, grupperingar, läromedel samt rekrytering av personal och ledning. Skolan bör alltså anpassas till den mångkulturella elevsammansättningen. Även Borgström (2004) nämner vikten av att det mångkulturella samhället kräver av skolan och lärarna att de tänker över sina mål och arbetssätt. Deras gamla arbetssätt att verka i en homogen skola är inte längre hållbar. De måste vara flexibla och hitta nya metoder i undervisningen för att gynna alla elever. Vidare betonar Lahdenperä (2003) att det är viktigt att alla lärare oavsett inriktning och verksamhet får kompetens att verka i en mångkulturell skola. Var de än arbetar, kommer de att möta elever med en annan bakgrund än den svenska. De bör ha som mål att uppfostra och socialisera barn och ungdomar till de normer och värderingar som råder i samhället och även kunna ta tillvara och utveckla de mångkulturella olikheterna.
I Lpo 94 kan man läsa att undervisningen ska anpassa sig till varje elevs förutsättningar och behov:
”Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Skolverket, 2006 s. 3).
Även Runfors (2003) betonar att det i skolan sker många möten mellan olika kulturer. Det är viktigt att mötena sker på ett jämställt sätt. Oftast ser man att majoritetens kultur är dominerande, men så ska det inte behöva vara. Det är viktigt att alla kulturer respekteras och bemöts på ett jämlikt sätt, för att tillsammans kunna utvecklas. Skolan ska inte se invandrarelevers brister i svenska eller i kunskaper som ett invandrarproblem. Detta bör hanteras precis som alla avvikelser som kan finnas hos svenska barn. Därför bör skolan vara beredd på att hantera och anpassa sig till de barn och elever de tar emot.
Lpo 94 innehåller kunskapsmål och hur alla elever ska uppnå dem. Här finns stora brister, vilket lärarna måste överbrygga menar Runfors (2003). Dessa brister gäller bland annat att man inte tar hänsyn till invandrarelevers sociala bakgrund.
Invandrarelevers situation liknades vid att bygga hus. I liknelsen beskrevs barnen som det höghus som lärarna har till uppgift att bygga, men lärarna tyckte problemet var att husen saknade grund att över huvud taget bygga på. Lärarna var osäkra på vad de kunde kräva av barnen. Men det största bekymret för lärarna var hur invandrareleverna skulle klara sig i ett system som var byggt för svenskar. Systemet tog inte hänsyn till hur invandrarelever borde förberedas för att klara sig i skolan och samhället (Runfors, 2003).
Elmeroth (2008) betonar att vi självklart ska utgå från den svenska kursplanen när vi arbetar. Man kan dock skapa en harmonisk gemenskapsanda i klassen mellan alla elever genom att ge utrymme till diskussioner om likheterna, skillnaderna, göra jämförelser, samt beskriva och förklara så att alla förstår. Då kommer invandrareelever att känna sig betydelsefulla. När man på detta sätt diskuterar olika språk och kulturer i klassen visar man att invandrarelever också är viktiga och ger dem status. De andra eleverna kommer samtidigt få nya kunskaper om hur olika samhällen och kulturer fungerar. Detta gör att acceptans och förståelse för andra människor ökar (a.a.).
2.2.1 Lärarens roll
Lahdenperä (2003) betonar, med utgångspunkt i sin forskning om åtgärdsprogrammen i skolan, att läraren i sin undervisning utgår från sina egna kulturella värderingar och sätt att leva. Lärarens inställning till elever med annan etnisk bakgrund kan i och med det bli diskriminerande och obetydligt uppmuntrande. Därför bör läraren visa hänsyn till invandrarelevers språk, kultur och tidigare erfarenheter och låta det spegla undervisningen. Detta styrks även i Regeringens proposition:
”I den nya läraruppgiften ingår att verka i ett samhälle som präglas av etnisk och kulturell mångfald. Migrationen har medfört ökade krav på förståelse och respekt för olika kulturella identiteter” (Prop.1999/2000:135, s. 8).
Läraren ska, förutom att nyttja invandrareelevers tidigare kunskaper och granska sin undervisningsmetod, vara medveten om de problem och konflikter som kan uppstå i mångkulturella samhällen. Till exempel att vara medveten om att det kan finnas rasism, nazism, etniska fördomar i skolan och i samhället och ta sitt läraruppdrag på allvar och försöka att motverka konflikterna (Lahdenperä, 2003).
Heyman (1988) skriver att i en skola som hon kommit i kontakt med, använde man ett faddersystem varje gång en ny invandrarelev skulle komma. Målet med det var att hjälpa invandrareleven och dess föräldrar. På samma sätt var tanken att förbereda klassen och eleverna inför det nya.
2.2.2 Interkulturell undervisning och delaktighet
Interkulturellt förhållningssätt innebär enligt Elmeroth (2008) att läraren erkänner elevernas erfarenheter. Genom att erkänna erfarenheterna visar vi att dessa har betydelse, samtidigt som vi ger ett nödvändigt stöd till elevernas identitets- och
kunskapsutveckling. Elmeroth menar att elever som har startat sin skolgång i ett annat land än Sverige har kunskaper om sitt ursprungsland, om matematik, musik, konst och religion osv. Dessa kunskaper utgör en stor resurs för elevernas fortsatta lärande Elmeroth (2008).
Elmeroth (2008) och Torpsten (2008) betonar att i skolans värdegrundsarbete lägger man stor vikt vid att behandla alla lika. I praktiken har de upplevt att detta inte tillämpas. I skolan utgår lärarna utifrån svensk kultur, svenska normer och värderingar. Forskarna är även överens om att de elever som har svenska som andra språk och kommer från ett annat land sågs som avvikande och deras tidigare kunskaper förväntades inte vara lika bra som svenska elevers. Läraren har en viktig uppgift. De bör behandla alla på samma sätt och utgå från varje elevs behov och bakgrund. Genom att respektera och ge utrymme för elevers olikheter kan ”en skola för alla” skapas. Undervisning kommer att bli rik på olika idéer, tankar och åsikter, samt bidra till att invandrareleverna utvecklas till positiva människor. Alla elever kommer att uppleva sig som betydelsefulla och känna sig mer delaktiga (a.a.). Can (2006) skriver i sin bok om sin första tid i den svenska skolan. Han berättar hur han har fått lära sig hur man firar jul och midsommarafton, fått kunskaper om Olof Skötkonung och Gustav Vasa samt läst och tittat på olika barnböcker och svenska barnfilmer som Emil. Även på rasterna lekte de typiska svenska lekar (a.a.). Can har inga minnen, där han berättade om de lekar han kunde för sina nya kompisar. I stället gällde svensk kultur och svenska normer.
Det finns två sätt att möta invandrarelever: den ena är bristperspektiv och den andra är resursperspektiv. Resursperspektiv definieras som att läraren ser elevers mångfaldiga bakgrund som en resurs att nyttja i undervisningen. Om vi gör tvärtom och vill gömma undan invandrarelevers olika kulturer, erfarenheter och bara har som mål att kompensera dem, berör begreppet att behandla ”alla lika” bara majoriteten. Då möter vi invandrareleverna med bristperspektiv och därför bör lärarna arbeta med att byta ut sitt bristperspektiv mot ett resursperspektiv. Elevernas olikheter är resurser som behöver kompletteras med det svenska samtidigt som de befintliga resurserna ska utvecklas vidare menar Elmeroth (2008).
Runfors (2003) anser att det i skolans värld talas mycket om att använda och utgå från elevernas egna erfarenheter. När hon observerar situationen upplever hon dock att elevers erfarenheter begränsas till deras kultur. Det ges utrymme för diskussioner med eleverna som fokuserar på hur de firar olika högtider. Diskussionerna blev dock inte positiva utan istället kände sig invandrareleverna utpekade. Vilka förkunskaper och erfarenheter eleverna hade kom överlag inte fram under diskussionerna i undervisningen. Om de kom fram så tillämpades inte de fina orden om betydelsen av elevernas egna erfarenheter i praktiken (a.a.).
Enligt Borgström (2004) bör läraren i en interkulturell undervisning utgå från två metoder för att göra invandrarelever delaktiga. Eftersom invandrarelever har vuxit upp med annan kultur, andra språk och värderingar är det inte lätt att byta sina vanor. Genom kommunikation och de här metoderna kan lärarna skapa en miljö där man utbyter kunskaper. Metoderna är induktiv metod och kontrastiv metod. Vid induktiv metod kan läraren fråga om någon företeelse och låta alla elever tänka över och säga vad de associerar företeelsen med. På så sätt blir invandrareleverna tvungna att
stanna upp och reflektera. När läraren sedan kontrasterar visas om eleverna verkligen har förstått rätt innebörd av företeelsen. Elevernas känslor kommer fram och de själva blir medvetna om hur det är. I båda metoderna sker en aktiv kommunikation där läraren kan veta om eleverna verkligen har förstått, eftersom saker kan uppfattas olika i olika kulturer. Därmed behöver lärarna vara flexibla att hitta nya former och metoder samt använda sig av de kommunikationsmedel som finns. Kommunikationen mellan lärare och elev och den mångkulturella skolan är av vikt i interkulturell undervisning (a.a.).
2.3 Teoretiska ansatser
Vygotskij har en teori om social interaktionism, vilket han förklarar på följande sätt: ”visar hur den mänskliga utvecklingen har ett nära samband med
det sociala, historiska och kulturella sammanhanget och därför inte ska ses isolerat. Språkutvecklingen är också beroende av många faktorer, såväl biologiska som sociala faktorer” (Svensson, 1998 s. 32).
Vygotskij ser de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen. Därför menar han att för att språket ska kunna utvecklas krävs det ett socialt samspel (Svensson, 1998). Vygotskijs teori säger att barn lär och utvecklar de verbala tankarna, språket, genom interaktion. Det innebär att de verbala tankarna inte är medfödda utan de utvecklas i den miljö man lever i (Folkesson, 2005). Läraren har stort ansvar för klassmiljön enligt Vygotskij och så här betonar han det:
” From the psychological point of view, the teacher is the director of the social environment in the classroom, the governor and guide of the interaction between the educational process and the student... The social environment is the true lever of the educational process, and the teachers overall role reduces to adjusting this lever” (Vygotskij, 1997 s. xxii).
Med proximal utvecklingszon menas vår förmåga att klara av uppgifter som vi inte skulle klarat av på egen hand.. Tillsammans med vuxna kan barn nå sin proximala- utvecklingszon med hjälp av vägledning. Därför är det extra viktigt med möten med vuxna. Vygotskij betonar att vi tillsammans med andra lär oss nya saker och skapar nya erfarenheter (Havnessköld & Risholm Mothander, 2005).
Även Piaget framställer i sina teorier att lärande sker genom möte mellan människor och därför är detta samspel väldigt viktigt. Vygotskij betonar att det är under mötet med människor som vi erhåller nya kunskaper. Piaget menar däremot att kunskaperna befästs först efter mötet med människor när vi reflekterar och funderar över det vi har lärt oss och jämför med tidigare erfarenheter (Havnessköld & Risholm Mothander, 2005).
2.3.1 Lärande
Illeris (2007) anser att lärande sker genom två olika processer. Den första processen är beroende av individen och omgivningen. Den andra processen skapas av individuella psykologiska resultat och tillägnelsen samt av den verkan som förekommer i samspelet. Men Illeris visar i en figur att lärandet har tre dimensioner:
innehålldimension, driftkraftsdimension och samspeldimension. Så här definierar
Illeris dem: Innehålldimension handlar om kunskap, förståelse och färdigheter. Genom den här dimensionen tillägnar vi oss kunskaper om att klara av tillvaron och stärka vår roll i den och känna att vi är en del av vår omgivning. Motivation, känslor och vilja bildar driftkraftsdimensionen. Genom detta strävar vi efter att ha en balans mellan vår intellektuella och kroppsliga förmåga. Vi utvecklar också vår känslighet. När det gäller samspeldimensionen handlar det om våra handlingar, samarbete och kommunikation. Målet med detta är att utveckla vår sociala förmåga för att bli accepterad och integrerad i omvärlden (a.a.).
Innehålldimension och driftkraftsdimension är beroende av den personliga insatsen. Däremot hänger samspeldimensionen ihop med sociala och samhälliga avseenden. De här tre dimensionerna har han ritat i en triangel och en cirkel omfamnar triangeln. Innehålldimensionen och driftkraftsdimensionen hänger ihop och en dubbelriktad pil visar att de växelverkar med samspeldimensionen. Cirkeln runt om triangel är samhället och även samhället har betydelse för att lärandet ska ske hos eleverna. Därför bör alla lärare ta hänsyn till de här tre dimensionerna när de ska utvärdera en lärande process, menar Illeris (2007).
2.4 Tidigare forskning
Rojas (1995) har gjort en undersökning om ungdomar av utländsk bakgrund. Han menar att de samtalande ungdomarna beskrev sig som att vara svenskar men ändå inte. Med detta menar han att ungdomarna inte kunde fullständigt identifiera sig med Sverige och säga att de var svenskar. Alla ungdomarna har tydligt påpekat att de är annorlunda och att det finns skillnader mellan dem och svenskar. Men de har också framhävt att de var stolta över att vara annorlunda. Ungdomarna tyckte att den största skillnaden låg i det svenska tankesättet. Men ungdomarna ville inte heller kalla sig för invandrare och avstod från att använda ordet invandrare under samtalet. Istället framhäver de sig som utlänningar, främlingar, avvikande osv. Vidare betonar Rojas (1995) att de flesta ungdomarna lever i en svår situation. De vet att de inte är svenskar men de kunde inte svara vad de är. De flesta ungdomarna beskriver även dilemmat när de hälsar på sina släktingar i deras länder och där uppfattas som svenskar. Ungdomarna känner sig inte hemma någonstans utan upplever att de är ”utanför” såväl i Sverige som i sitt ursprungliga land.
Runfors (2003) har studerat vad som händer med invandrarelever på några förortsskolor. Hon kom fram till att lärarna var okunniga i att bemöta invandrarelever. Det var även svårt för lärarna att veta när invandrarelever och deras föräldrar kände sig utpekade i t.ex. språket. Det var därför svårt att utgå från elevers och föräldrars erfarenheter. Studien visar även att lärarna uppfattade att de elever som bråkade hade ett icke-svenskt ursprung. Deras brister lades på föräldrarna och deras sätt att leva. Invandrarelevers motoriska problem t.ex. tycktes ha orsakats av
att föräldrarna inte köpte pennor och papper till sina barn osv. Invandrarelever gjordes osynliga i klassen, samtidigt när det hände något i skolan anklagades de oskyldigt. I studien framkommer även att invandrarelevers olika svårigheter kopplades ihop med brister i språket.
I sin avhandling ”Alla lika – alla olika. Skolsituationen för elever med båda
föräldrarna födda utomlands” har Elmeroth (1997) kommit fram till att många
invandrarelever visat ganska bra skolresultat, medan en grupp har stora svårigheter. Elmeroth menar dock att man inte ska generalisera. Precis som svenskar är olika och har olika förutsättningar för att klara livet och skolan har också invandrare det. För att vi ska hantera dilemmat, betonar Elmeroth, bör alla lärare få kompetens om olikheterna mellan invandrarelever och genom att anpassa sin undervisning, kommer de flesta klara sig ganska bra (a.a.).
Torpsten (2008) påpekar i sin studie ”Erbjudet och upplevt lärande i mötet med
svenska som andraspråk och svensk skola” att ett nytt ämne har vuxit fram. Detta är
att fostra andraspråkseleverna i svenskt kulturarv och svenska normer. Då blir det snart förändringar i formulerade utbildningsideal menar Torpsten (2008). Informanterna i hennes forskning är tvåspråkiga och svenska är inte deras modersmål. Fokus låg på deras brister i svenska språket och det svenska kulturarvet. Informanterna upplevde att undervisningens syfte var att hjälpa dem att lära sig svenska och bli svenskar. Samtidigt när eleverna skulle undervisas i svenska, skildes de från övriga klassen för att få särskild undervisning. Det togs inte tillvara på elevers tidigare kunskaper och erfarenheter (a.a.).
En undersökning som Statens offentliga utredningar (1991: 60) har gjort heter: Olika
men ändå lika - Om invandrarungdomar i det mångkulturella. Denna utredning visar
att det inte går att dra några säkra slutsatser om hur invandrarelever klarar sig i Sverige. Studien framhåller att några klarar sig utmärkt och en del klarar sig sämre i vissa sammanhang. Det framgår även i rapporten att genom massmedia och den dagliga debatten får man en bild av att invandrarelever är ett problem. Men resultat visar att precis som alla andra svenska elever är invandrarelever effektiva, kreativa, erfarna och kunniga på att klara sin situation på ett utmärkt sätt och att de även utgör en värdefull resurs till vårt samhälle.
Skolverket (2004) har gjort en undersökning om hur ”Elever med utländsk
bakgrund” presterar i skolan jämfört med elever med svensk bakgrund och vad
skillnaderna kan bero på. Samtidigt ville Skolverket undersöka om det fanns några skillnader på resultatet beroende på om det är invandrartät skola eller inte. Undersökningen har även lagt vikt vid om eleven startat sin skolgång i Sverige eller hur länge eleven har gått i svensk skola. Elever med utländsk bakgrund är en mycket heterogen grupp. Det finns stora skillnader mellan dessa invandrarelever både i betygen och i deras socioekonomiska bakgrundsfaktorer har man kommit fram till. Det fanns skillnader i betygsresultatet i grundskolans år 9 mellan elever med utländsk bakgrund och infödda elever. De infödda hade bättre resultat. Detta ansågs bero på att invandrareleverna hade flyttat till Sverige efter den ordinarie skolstarten i Sverige. Däremot såg man inga större skillnader på de utländska barn som har gått hela sin skolgång i Sverige jämfört med de infödda. De presterade nästan lika bra. (a.a.).
Rapporten visar även att socioekonomiska bakgrundsfaktorer har påverkan på invandrarelevers betygsresultat. Föräldrarnas utbildningsnivå, deras arbetsmarknadsanknytning och om eleven levde med båda eller bara med den ena av föräldrarna spelade in. De flesta invandrarelevers föräldrar erhöll även socialbidrag. När man visar hänsyn till de här faktorerna förstår man varför dessa elever med sämre förhållanden klarar sig sämre. De flesta av de intervjuade lärarna såg språket, stödet hemifrån och familjens socioekonomiska bakgrund som anledning till de nyanlända elevernas svårigheter i skolan. Lärarna påpekade att modersmålsundervisningen är dåligt integrerad med övrig undervisning. Lärarna på skolorna i svenska som andraspråk saknade behörighet i att undervisa och att betygsätta i sitt ämne. Undervisningen i svenska som andraspråk motsvarar inte de behov invandrareleverna har. Kvalitén ligger inte på samma nivå som vanlig klassundervisning. De får inte den grund som är nödvändig för en gynnsam utveckling (Skolverket, 2004).
Även Elmeroth (2008) påpekar att de elever som presterar dåligt har sämre socioekonomiska faktorer bakom sig. Det kan vara ekonomin, föräldrarnas brist på arbete och sociala nätverk osv. Som exempel kan nämnas att föräldrarna inte kände till var deras barn befann sig eller med vilka de umgicks. Eleverna upplever också utanförskap i skolan och samhället. De litar inte på politikerna och har en negativ framtidssyn. De upplever att det finns intolerans mot minoritetsgrupper. Vidare tillägger Elmeroth att vuxna är viktiga för att bygga en positiv anda hos eleverna så att eleverna känner att de får stöd och accepteras för vad de är. Det visade sig också att barnen i de invandrartäta områdena presterade sämre i skolresultat i förhållande till de integrerade eleverna (a.a.).
I rapporten ”Yngre elevers attityder i skolan 2003 – hur elever i årskurs 4-6 upplever
skolan” framkom att i den yngre elevgruppen trivdes flickor med utländsk bakgrund
bäst med sina lärare. I den äldre elevgruppen fanns det ingen skillnad mellan könen när det gällde trivsel med lärarna. Pojkar med svensk bakgrund trivdes bäst med sina lärare bland de äldre grundskoleeleverna. När man undersökte högre upp bland gymnasieeleverna kom det fram att pojkar med utländsk bakgrund trivdes sämst med sina lärare (Skolverket, 2004).
3
PROBLEM
Rapportens syfte är att bidra med ökad kunskap om och förståelse för invandrarelevers situation i skolan vad gäller bemötande, trivsel och lärande.
Övergripande frågeställningar:
• Hur uppfattar invandrarelever sig själva?
• Hur upplever invandrarelever att de blir bemötta i skolan av lärare och klasskamrater?
• Vilka möjligheter respektive hinder ser invandrarelever i skolan?
• Vilka erfarenheter har invandrarelever genom att de har vuxit upp i två olika kulturer?
4
METOD
I detta kapitel kommer jag att behandla val av metod för undersökningen och dess genomförande samt mitt sätt att hantera data.
4.1 Metodval
Patel & Davidson (1994) menar att man på två sätt kan bearbeta information. Den ena är en statistisk metod, där man kan analysera information i numerisk form och sedan grunda sin forskning på statistik. Denna metod kallas för kvantitativ. Den andra är att man tolkar textmaterialet och detta är en kvalitativ metod. I mitt examensarbete har jag bestämt mig för att använda den kvalitativa metoden och göra intervjuer med barn.
4.2 Val av undersökningsinstrument
Patel & Davidson (1994) anser att vid intervjuer ger den kvalitativa metoden djupare kunskap då både intervjuaren och den intervjuade är skapande. För att kunna samla in information som kan besvara mina frågeställningar valde jag att använda mig av personliga intervjuer med invandrarelever. Jag grundade mitt val på att den här metoden skulle ge mig bäst möjlighet till att få utförliga svar, då den intervjuade hade möjlighet till att vidareutveckla sina tankar.
Ett frågeformulär med ca 10 frågor formulerades, vilka ses i bilaga 2. Jag valde att i undersökningen använda mig av standardisering och strukturering. Standardisering avses att intervjuaren ställer frågor i samma ordning till varje intervjuperson. Grad av standardisering anpassas för att underlätta jämförelse och generalisering utav svaren. Med strukturering menas intervjupersonens svarsutrymme, vilket vid låg strukturering är stort och öppet. Frågeställningarna bör vara öppna och lämna fritt svarsutrymme (Patel & Davidson, 1994). För att bättre kunna ta del av elevernas uppfattningar försökte jag att inte begränsa deras möjligheter att uttrycka sig. Jag ville få så naturliga och fria svar som möjligt, därför anpassade jag intervjun efter varje elev och situation.
4.3 Genomförande
Innan jag började arbetet med intervjuerna, berättade jag om syftet för läraren i den klass jag ämnade göra intervjuer i. Jag gav henne även information som hon skulle föra vidare till de intervjuades föräldrar. I informationen presenterade jag mig själv, det jag ville undersöka och bad om föräldrarnas tillåtelse att intervjua deras barn.
Doverberg & Pramling (2000) lägger vikt vid att när man intervjuar barn bör man skapa en atmosfär där intervjusituationen ska uppfattas som ett samtal tillsammans med barnen. Då kommer de känna sig bekväma i den ovana situationen. Detta kan leda till att de kan prata öppet och fritt om sina tankar. Jag försökte förmedla både verbalt och med mitt kroppsspråk att det är ett litet samtal ”där vi bara ska prata lite”. Vid intervjutillfällena valde jag att sitta i ett enskilt rum tillsammans med den intervjuade. Jag såg det som mest lämpligt då det tog bort olika störande moment såsom ljud och rörelse. Eleverna intervjuades en och en eftersom Doverberg & Pramling (2000) betonar att vid en gruppintervju är sannolikheten stor att barnen påverkar varandras tankar och svar. Även Doverborg och Pramling (2000) lyfter fram betydelsen av att man väljer ett lugnt och enskilt rum vid intervjuer med barn för att de lättare ska kunna koncentrera sig (a.a.). Inne i det enskilda rummet förklarade jag sedan mitt syfte för eleverna och om vad som skulle komma att ske härnäst. Jag förklarade för dem varför jag ville använda bandspelare under intervjun och att det bara var jag själv som skulle lyssna på inspelningarna.
Doverborg och Pramling (2000) betonar vikten av tidpunkten för intervjun. Elevens samarbete kan bero på om det är tidigt på morgonen, under rasten, lunchen eller om eleven missar ett favoritämne. Dessa faktorer kommer att påverka elevernas deltagande. Av den anledningen såg jag till att ingen elev skulle bli intervjuad strax före dessa aktiviteter.
”Inledningen på en intervju bör ta sin utgångspunkt i en för barnet känd situation eller upplevelse” (Doverborg & Pramling, 2000, s.33). Jag började därför intervjun med några inledande frågor där eleven skulle berätta hur gammal han/hon var, lite om sig själv och sin familj. När man intervjuar barn bör man undvika att ställa frågor som kan besvaras med ja och nej eftersom barn har väldigt lätt att svara så. Det kan medföra att det blir svårt att få utförlig information (a.a.).
Det är en fördel om man tidigare har träffat eleverna som ska intervjuas. Då kan de öppna sig mer vid intervjun, menar Doverborg och Pramling (2000). Eftersom jag mött de flesta av respondenterna under mina fem veckors verksamhetsförlagda praktik, känner jag att vi har skapat en god relation. Det anser jag kommer att underlätta för eleverna att samarbeta. Patel och Davidson (1994) betonar också att vid en intervju kan motivationen påverkas beroende på om intervjuaren skapat en nära relation och visat intresse och förståelse. Jag var medveten om att jag var beroende av mina intervjupersoner för att få svar på mina frågor.
4.4 Undersökningsgrupp
Jag valde att intervjua sammanlagt 10 invandrarelever, 5 flickor och 5 pojkar, i åldrarna 9,10 och 11 år. Eleverna kommer ifrån samma skola och det var bland annat tillgängligheten som låg till grund för mitt val. Att jag praktiserat på skolan spelade också in. Intervjupersonerna är därför inte slumpmässigt utvalda. I tidigt skede bestämde jag att klassläraren skulle dela ut det brev som jag hade mailat för att få tillåtelse att intervjua tio elever och där hade klassläraren fria händer vilka de skulle vara. Klassläraren hade tillgång till två klasser, och hon skulle först välja ut alla invandrarelever i hennes år fyra. Eftersom de inte är tio invandrarelever i den
klassen, skulle hon också ta några i år tre. Vi avvaktade med att ha reservelever för intervjun för att inte göra dem besvikna om jag inte skulle behöva fler. Vi väntade tills de som fått brevet hem hade lämnat in sitt svar för att se om vi behövde välja ut nya personer. Skulle några bestämt sig för att inte delta skulle vi välja ut nya. I denna skola fanns det gott om invandrarelever, därför visste jag att det inte skulle bli något problem att hitta respondenter. Som tur var ville alla som fått brevet delta i intervjun och på intervjudagen var alla i skolan. Jag var tydlig med att jag bland barnen ville ha invandrarelever vars båda föräldrar är födda utomlands för att kunna lättare generalisera resultatet. Skolan ligger i en mellanstor stad, och i skolan finns elever med olika kulturbakgrunder representerade.
4.5 Databearbetning
Enligt Patel och Davidson (1994) är intervjuer en arbetsform som gör att undersökningens tillförlitlighet i stor utsträckning beror på intervjuarens förmåga. En möjlighet att kontrollera undersökningens reliabilitet är att man spelar in intervjuerna på band. Detta bidrar till bättre uppfattning av intervjun (a.a.). Detta utgick jag ifrån under intervjuerna vilket nämns ovan. Bandspelaren var en viktig del i arbetet och utan den hade jag inte kunnat dokumentera elevernas olika tankar lika tydligt. Jag skrev ut alla intervjuerna noggrant på datorn. Jag lyssnade några gånger för att skriva så korrekt som möjligt. Sedan försökte jag utgå från mina intervjufrågor för att hitta gemensamma teman och mönster, och även upptäcka olikheterna i svaren.
4.6 Tillförlighet
Eleverna som deltog i undersökningen var delvis bekanta med mig, eftersom jag har gjort min VFU på den aktuella skolan. Just därför tror jag att eleverna gärna ville delta i intervjuerna och de kände sig betydelsefulla och försökte svara på frågorna så gott de kunde. Men självklart kan det vara lite svårt att som barn diskutera vilka svårigheter man möter i skolan samt nackdelarna och fördelarna med att växa upp i två olika kulturer. Jag tycker att eleverna ändå uttalade sig ganska tydligt även om de var försiktiga. Jag upplevde att eleverna var lite rädda för att kritisera skolan och kanske hade de svårt att förstå att undersökningens svar var anonyma. Med tanke på att läraren är en auktoritet är det kanske inte så konstigt att eleverna var lågmälda. Detta var även en annorlunda situation för dem. Samtidigt anser jag att det är värdefullt att få ta del av unga elevers tankar om dessa viktiga frågor eftersom jag kommer att arbeta i skolans tidigare år. Jag som oerfaren intervjuvare hade svårt att ställa följdfrågor.
Jag tog hänsyn till elevernas kunskaper i svenska, så jag försökte förklara mina frågor så tydligt som möjligt. De kände t.ex. inte till begreppet modersmålsundervisning så jag använde ordet hemspråk istället.
Genom att jag använde mig av standardiserade frågor kan svaren anses ge god grad av reliabilitet. Använder man sig utav samma intervjufrågor är sannolikheten stor att svaren blir detsamma om undersökningen genomförs igen, vilket ger hög grad av reliabilitet, menar Patel och Davidsson (2003).
4.7 Etiska principer
Inom forskning finns för undersökningar fyra allmänna huvudkrav för att skydda de inblandade individerna och de här kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2000). Därför har information om syftet och upplägget av min studie delgivits alla föräldrar till de deltagande invandrareleverna. De fick ett informationsbrev (Bilaga 1) som skickades hem genom klassläraren innan jag besökte skolan. I brevet uppmanas föräldrarna att kryssa i avsedd ruta om deras barn kunde intervjuas eller inte. De kunde även ta kontakt med mig om de hade några funderingar eller några andra synpunkter. Ingen av föräldrarna hörde av sig. De hade undertecknat brevet och lämnat det till klassläraren. Alla föräldrarna hade godkänt att deras barn deltog i undersökningen. Även barnen hade rätt att säga nej, ifall de inte ville delta respekterade jag detta utan att försöka påverka barnets beslut. Men alla var positiva. Varje gång när jag i klassen lämnade ett färdigintervjuat barn för att hämta nästa, viskade de som väntade på sin tur om det var deras tur nu. Detta tolkar jag som att de tyckte att det är spännande att bli intervjuad. Under intervjuns gång svarade några ganska kort på några frågor. Ibland upplevde jag att de inte ville säga mycket om vissa frågor även om jag önskade det och jag respekterade även detta.
Av etiska skäl var jag försiktig med att komma med nya följdfrågor och pressa eleverna. En av följdfrågorna som jag inte vågade ställa var varför elevernas familjer inte hade kontakt med några svenska familjer.
Anonymitet är också en viktig del av en undersökning. En utomstående ska inte kunna räkna ut vem personen är eller var man har gjort sin undersökning när man läser det slutgiltiga resultatet. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer ska vara anonyma (Vetenskaprådet, 2000). Jag nämnde flera gånger innan intervjuven att det är bara jag som kommer att lyssna på banden och att ingen kommer att veta vilken skola jag har varit i och vilka jag har intervjuat.
5
RESULTAT
I detta kapitel presenterar jag resultatet av undersökningen, där utgångspunkten är intervjufrågorna och rapportens frågeställningar. Jag kommer att benämna intervjuerna efter intervjuordning (1 – 10) och kön, (F= flicka, P= Pojke).
5.1 Invandrarelevers uppfattning av sig själva
Med mina intervjuer ville jag få fram elevernas upplevelse av att vara invandrare i skolan och i det svenska samhället. Jag ville att eleverna skulle berätta sina tankar om sin och sin familjs situation.
5.1.1 Svensk och ändå inte svensk
De flesta av eleverna var födda i Sverige men trots detta såg ingen av eleverna sig som svenskar. De presenterade sig själva utifrån sina föräldrars ursprungsländer, som var Iran, Bosnien, Kurdistan, Albanien och Somalia. De som inte var födda i Sverige har bott här ca 5 år.
”Iran. Jag född i Sverige” (1 F). ”Bosnien. Jag födde här” (3 P).
5.1.2 Presentation av sig själv och sin familj
Eleverna sa inte mycket om sina familjer. Tankarna om sig själva och familjen grundades på vilka aktiviteter de höll på med, och för en del elever var språket centralt. Några av elevernas tankar förmedlas i sin helhet nedan.
”Jag pratar kurdiska och arabiska. Jag lär mig lite. Mamma, pappa vi brukar göra olika saker tillsammans och vi ringer och pratar med våra släktingar. Jag har tvillingbror och en stor bror” (1 F).
”Jag spelar fotboll och sjunger på bosniska. Min mamma kommer från en stad som heter X i Bosnien och pappa från en annan stad som heter Y. Mina föräldrar har skilt sig så träffar jag pappa lite” (3 P).
”Jag tyckte om att bada när jag var liten. Jag tycker mycket om min familj. Vi leker, brukar spela fotboll” (4 P).
5.2 Invandrarelevers upplevelser av bemötande av lärare
och klasskamrater
Eftersom skolan är en viktig mötesplats för invandrarbarn, var det viktigt för mig att fråga hur de bemöttes och trivdes i skolan bland sina lärare och klasskamrater. Jag
ville även veta vad de gjorde tillsammans med sina klasskamrater och om de träffades på fritiden.
5.2.1 Trivsel
Samtliga elever menade att de trivdes med både lärare och klasskamrater, för att dessa är snälla. Eleverna sade först att de trivdes med sina klasskompisar, och efter en följdfråga att de även trivdes med lärarna.
Trivs bra
De flesta eleverna svarade kort att de trivs med sina lärare och klasskamrater. Jag hade bett dem berätta om detta
.
”Jag trivs bra med kompisarna bra med lärarna också” (8 P). ”Jag trivs bra med mina kompisar och lärare” (2 P).
Bråkar inte
En av anledningen till att några av eleverna trivdes i skolan var det att deras klasskamrater inte bråkade med dem.
”De leker med mig de bråkas inte så här” (6 F).
Snälla
Att vara snäll var en viktig faktor för invandrareleverna att trivas i skolan. ”Snälla, bråkar nästan aldrig” (9 P).
5.2.2 Fritid
På min fråga om elevernas kompisumgänge svarade samtliga barn med att berätta vad de brukar göra på fritiden och i skolan, samt sa vilket land kompisarna kommer ifrån. För flera barn hänger skolan och fritiden mycket ihop. I min undersökning kom det även fram att en del elever mest leker med varandra under skoltid och inte umgås så mycket på fritiden.Pojkarna spelade fotboll i skolan och på fritiden. Flickorna sa att de lekte och pratade med varandra. Gemensamt för alla barnen var att de hade vänner från flera olika länder. Av pojkarna nämnde två att de går hem till sina kompisar. Ena pojken sa att de kompisar han träffar är icke svenskar. Den andra pojken gick hem till sina vänner när det var kallt ute. Även flickorna lekte med vänner från flera olika länder, dock var det endast en flicka som lekt med en klasskompis hemma.
Spela fotboll
Att spela fotboll på fritiden med kompisar var favoritsysselsättning bland pojkarna. ”Vi brukar spela fotboll om det är varmt ute” (9 P).
Ute lek
Flickorna tyckte om att gunga och leka olika lekar på rasterna. ”Vi brukar gunga, passa” (10 F).
Träffas hemma hos varandra
En av killarna träffade även sina kompisar hemma. ”Vi går ibland hem till varandra” (8 P).
Leker inte hemma
Nästan alla flickorna betonade att de inte träffades på fritiden. ”Vi brukar leka och prata. Vi träffas inte hemma” (1 F).
Kompisar från olika länder
Samtliga elever har kompisar från olika länder. ”Från Sverige, Iran, från alla länder” (1 F)
”Allt från olika länder” (9 P) ”Från Kurdistan och Pakistan” (8 P)
5.3 Invandrarelevers uppfattning av skolans möjligheter
Skolan har en väldigt viktig roll i elevernas vardag. De flesta eleverna går i skolan hela dagen. Därför ville jag veta om eleverna var medvetna om skolans möjligheter och dess roll i deras lärande.
5.3.1 Vad är positivt med skolan
Alla eleverna tyckte att skolan var positiv för att de lärde sig saker och träffade kompisar.
Träffa kompisar
En av eleverna tyckte det som var mest positivt med skolan var att träffa kompisar. ”Ju för att man träffar kompisar” (8 P).
Lära sig saker
Några av eleverna var också medvetna om att man lär sig mycket saker i skolan. ”Att man lär sig saker” (4 P).
”Jag lär mig mycket. Man känner att man lär sig så mycket” (1 F).
Läxor
En av flickorna tyckte att både ha läxor och träffa kompisar är positivt med skolan. ”Träffa kompisar och läxor” (10 F).
5.3.2 Elevers lärande i skolan
De flesta av de intervjuade invandrareleverna sa att de lär sig ämnen och att göra olika saker i skolan. De lär sig t.ex. matematik, svenska, engelska osv.
Kunskaper
De flesta eleverna nämnde att i skolan lär de sig undervisningsämnena. ”Läsa, matte, engelska” (7 F).
Hur man lär sig saker
En av eleverna poängterade också på att man lär sig göra olika saker. ”Hur man gör saker” (9 P).
5.4 Elevers uppfattning av hinder i skolan
Jag ville även veta vilka svårigheter eleverna har mött i skolan. De framkom att bl.a. språket, modersmålsundervisningens placering på schemat samt brist i interkulturell undervisning kan ses som hinder i skolan
5.4.1 Ingen interkulturell undervisning
Alla eleverna utom en sa att de aldrig berättade om sitt och sina föräldrars ursprungliga land i klassen. Undantaget var en flicka som berättade att en gång när de arbetade med kartan visade hon var hennes land låg. Samtidigt delgav alla eleverna att de vid lunch eller på rasterna berättat om sina hemländer för sina kompisar.
Ej berättat om sitt ursprungsland
De flesta eleverna sa att de aldrig har berättat om sitt ursprungliga land i klassen. ”Jag har inte pratat om mitt land” (8 P).
Berättar för kamrater på raster
De flesta såg väldigt glada ut, när de berättade att de brukar prata om sina ursprungliga länder med sina kamrater på rasterna.
”Jag har berättat till flickorna på rasterna” (7 F).
Berättat på lektionen
En av tjejerna hade fått visa sitt ursprungliga land på kartan på lektionen. ”Jag har pratat var i kartan ligger mitt land. Annars inte i hela klassen” (1 F).
5.4.2 Språket
Även andra generationens invandrare tyckte språket var svårt. Däremot sa några första generationens invandrare att det går bra med språket.
Svårt att förstå ibland
En av eleverna påpekade att de inte förstår svenska språket fullständigt. ”Det är ok men ibland förstår jag inte” (7 F).
”Jag fattar inte språket, det” (8 P).
Svårt med stavning
En av eleverna tyckte att stavningen var det svåraste med svenska språket.
”Jag är bra men ibland så men när typ jag ska skriva vet jag inte hur man stavar på svenska. Typ stavningen” (4 P).
Klarar språket bra
De som klarade språket och var födda här markerade tydligt att de inte invandrat. ”Det går bra. Jag född här så ” (3 P).
”Jag klarar mig bra. Jag lärt mig mycket, för att jag föddes ju här” (2 P).
Frågar, läser mycket för att förstå
En av flickorna hade egen strategi för att försöka förstå språket. ”Jag frågar ibland. Ibland läser jag igen för att förstå” (7 F).
5.4.3 Modersmålsundervisning
Eleverna kände inte till begreppet modersmålsundervisning. Begreppet hemspråk förstod de dock. De flesta, utom två pojkar, hade hemspråksundervisning. Den ena av de här pojkarna har föräldrar från två olika länder och är född här. Den andra kom till Sverige vid 7-års ålder, hade läst hemspråk förra terminen, men läste inte det längre. Han sa inte varför när jag frågade. De flesta av eleverna sa att undervisningen i hemspråk går bra men en flicka ansåg att det var tråkigt att ha det på fredag eftermiddag. Hon ville gå hem tidigare då, för hon brukar vara trött.
Positivt, det går bra
De flesta av eleverna som gick till modersmålsundervisning, tyckte det var bra och de var glada över att kunna få en sådan möjlighet.
”Det går bra på hemspråk” (4 P)
”Jag går hemspråk på bosniska. Det går jätte bra jag har 5” (6 F).
Lång skoldag
En av flickorna som gick på modersmålsundervisning, var glad över att gå dit men tyckte inte om tiden.
”Det går bra på hemspråk men jag tycker inte om gå ditt på fredagarna. Jag vill gå hem efter skolan” (7 F).
Avslutat undervisningen
En av eleverna hade avslutat sin modersmålsundervisning men svarade inte varför. ”Jag gick förra terminen. Men jag har slutat” (8 P)
5.4.4 Inga problem i skolan
Förutom två av eleverna tyckte de andra inte att de hade mött några svårigheter i skolan. Eleverna ville inte tala om för mig om sina problem och svårigheter i skolan. När jag var på praktik i skolan visste jag t.ex. att en av eleverna hade problem som skulle följas upp med möte. Jag trodde eleven skulle säga något om sina svårigheter men det gjorde han inte. Det är inte lätt för ett barn att berätta om sina brister och jag tror även att de ville visa sig duktiga och snälla mot mig.
”Inget jobbigt i skolan” (6 F).
”Jag tycker inte jag har svårigheter i skolan” (2 P).
5.5 Invandrarelevers erfarenheter av att växa upp i två
olika kulturer
För att få kunskap om elevernas känsla av acceptans och bemötande i skolan ställde jag frågan om för- och nackdelar med att växa upp i två olika kulturer.
5.5.1 Fördelar
Eleverna nämnde språket som en fördel med att växa upp med två olika kulturer för att kunna hjälpa någon med språkproblem och även kunna tala hemligt.
Hjälpa till med språk
Flickorna var medvetna om fördelarna med att kunna fler språk.
”Det är så bra. Med att när man pratar med någon annan som inte kan så bra svenska. Man kan hjälpa till” (1 F).
Hemligheter
Två av flickorna var glada över att de kunde två olika språk för att de kunde prata hemligt med det ena språket.
”Det är bra att växa upp i två olika kulturer. Om man vill berätta något hemligt till någon som kan samma språk. Då är det bra”( 5 F).
Vet inte
De flesta av invandrareleverna hade väldigt svårt att se fördelarna med att växa upp i två olika kulturer. Därför svarade några att de inte visste fördelarna.
”Det vet jag inte” (6 F).
5.5.2 Nackdelar
Nackdelen med att växa upp med två olika kulturer förklarade de flesta av eleverna med att de hade brister i svenska språket och två av flickorna betonade att de saknar
sina släktingar. En flicka som kom till Sverige vid 3 års ålder och nu bott här i fem år tyckte att nackdelen med att växa upp mellan två olika kulturer var att hon glömt sitt modersmål. Andra svårigheter är problem med normer och att känna sig annorlunda samt att inte ha kontakt med några svenska familjer.
Saknar släktingar
En flicka markerade att hon saknade sina släktingar. ”Ibland blir så att man saknar sina släktingar”(1 F).
Glömt mer av sitt modersmål
En flicka såg också tydligt att modersmålet inte kommer att användas lika flitigt som i ursprungslandet. Som följd av detta kommer hon att glömma mycket, vilket är negativt tyckte hon.
”Om man åker till sitt land och glömt språket är inte bra” (10 F).
Svårt med svenska språket
Nästan alla elever var medvetna om hur svårt det är med att lära sig ett språk som inte används hemma.
”Och vi pratar ett helt annat språk. Det är jobbigt med språket. Man går till skolan för att lära sig språket” (4 P).
Föräldrars språkbrister påverkar
En av pojkarna poängterade att deras föräldrars språkbrister är en nackdel. ”När ens förälder inte kan språket svenska kan bli svårt” (3 P).
Ingen kontakt med svenska familjer
Nästan alla eleverna sa att de som familj inte hade kontakt med svenska familjer utan träffade bara folk från sina egna länder förutom en pojke som sa: ”Vi har kontakt med svenska familjer” (9 P).
”Nej. Vi känner inga svenska familjer” (7 F). ”Vi träffas mest med Bosniska familjer” (3 P).
Känner sig annorlunda
En av flickorna som hade sjal och färgad hud, hade upplevt att hon såg annorlunda ut i jämförelse med majoritetsfolket.
”När man går ut tittar folk på en hur man ser ut. När jag var i Somalia ingen tittade på mig. Pappas föräldrar är döda men mammas mamma lever och vi hälsade på henne” (5 F).
Problem med normer
En av pojkarna var också medveten om att normer och lagar skiljer sig beroende på vilket land man befinner sig i.
”Vissa svenskar går på lagen, typ några skjutsar varandra utan hjälm och de som kommer från annat land, de vet inte vilka lagar gäller. För i typ i Bosnien får man köra moped när man är
liten och så och i Sverige måste man bli 15 år. Vårt land mammorna och papporna får sköta det och försöker lite” (4 P).
6
DISKUSSION
I diskussionen som följer kommer jag att mot arbetets bakgrund ställa intervjuresultaten och koppla det till mina egna reflektioner.
6.1 Invandrarelevers uppfattning av sig själva
I undersökningen presenterade alla invandrareleverna sig efter sina föräldrars ursprungsland, även om de flesta var andra generationens invandrare, alltså födda i Sverige. Först efter min fråga, hur gammal var du när du flyttade till Sverige, fick jag veta att hon/han har fötts i Sverige. I Rojas undersökning (1995) kom det fram att invandrarelever inte kunde identifiera sig med Sverige eller säga att de var svenska. De hade påpekat att de var stolta över sitt hemland (a.a.). Mina intervjuade elever gav också intrycket av att vara stolta över sitt ursprung. Wellros (2007) betonar att det är normer och värderingar som bestämmer om vi känner att vi tillhör samhället och att det bland annat är genom normer vi ser olikheter mellan oss människor i sociala möten (a.a.). Invandrarelever upplever kanske att deras normer och värderingar hemifrån skiljer sig från de svenska och därför ser de inte sig som svenskar. Jag har två barn och om någon skulle fråga varifrån de kommer får de direkt Sverige som svar. Beror det på att barnen går i skola i ett litet samhälle, att vi nästan inte har någon kontakt med egna landsmän, att vi, deras föräldrar har klarat oss bra i det nya landet och att vi har förmedlat en positiv inställning till deras födelseland eller beror det kanske på att vi talar svenska med dem hemma? Elmeroth (2008) betonar att om invandrarelever upplever brist på möten med svenskar och saknar svenska förebilder kommer deras vilja till identifiering med svenskar att minska.
Heyman (1998) beskriver invandrarbarns situation som mycket svår eftersom de befinner sig mellan två världar samtidigt. Det finns också de som har föräldrar från olika länder. Det betyder att de kan leva med tre olika kulturer samtidigt. I min undersökning kom det också fram att två av eleverna hade föräldrar från olika länder. En intervjuad flicka talade om att hon pratade både kurdiska och arabiska. Efter min följdfråga fick jag veta att hennes pappa talar arabiska och mamma kurdiska med henne. Hon läser arabiska som modersmål för att arabiska har starkare status än kurdiska.
Enligt min erfarenhet försummas modersmålet hos många invandrarfamiljer bosatta i Sverige. Det beror på att svenska har större status, i Sverige, och att man inte vet nyttan av en stark identitet. Forskning har visat att trygghet i den egna kulturen och språket gynnar barns utveckling både i majoritetens kultur och i dess språk. De barnen lyckas bättre i studier. Samhället tjänar på om elevernas speciella kunskaper och språk tas tillvara och främjar deras dubbla identitet. Det har visat sig att elever som har fått dessa möjligheter integrerats och utvecklats bättre (Wellros, 2007).
