0
Linköpings universitet I institutionen för beteendevetenskap och lärande Masteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete
Vårterminen 2021 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/07—SE
De gör sitt bästa,
men det räcker inte
– Personals och vårdnadshavares perspektiv
på fritidshemmets inkluderande praktik
Good enough doesn´t do it
– The perspectives of staff and guardians on the
School age-educare inclusion practice
Helena M Jonsson
Handledare: Helene Elvstrand Examinator: Lotta Holme
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden
1
Förord
Denna studie har haft en ”lång resa” och nu har den nått sin slutdestination. Att göra en studie på avancerad nivå, med en för mig ny metod, har varit berikande när det gäller kunskapsinhämtning, vidgande av mina professionella vyer och även krävande för mig då jag har kämpat för att sätta mig in i denna metod.
Jag vill framföra ett stort tack till er alla, personal och vårdnadshavare, som delade med er av era erfarenheter. Ett särskilt tack riktas till min handledare Helene Elvstrand, vid Linköpings Universitet. Utan dig hade jag inte kommit hit, du har berikat mitt språk och fått mig att tänka i, för mig, en del nya banor.
Tack Linda för hjälpen med att ”tänka utanför boxen”, ett sista tack riktas till Åsa, Susanne och Tina för alla givande pratstunder och möjligheter till reflektioner.
2
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att få kunskap om personal och vårdnadshavares perspektiv på vilka möjligheter och utmaningar de ser i fritidshemmets inkluderande praktik för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Insamlingen av data har skett genom intervjuer med personal och vårdnadshavare. Då forskningen inom fritidshemmet är begränsad är min förhoppning att denna studie ska utgöra ett kunskapsbidrag kring fritidshemmets inkluderande praktik.
Mina teoretiska utgångspunkter är symbolisk interaktionism (SI) och det relationella perspektivet. Dessa två teorier bidrar till att ge en förståelse till aktörernas samspel och hur även miljön påverkar detta samspel. Både SI och det relationella perspektivet visar samspelets betydelse för olika sammanhang.
Studiens metodansats är grundad teori (GT) och den är vald utifrån att den erbjuder en systematisk och flexibel vägledning för insamlandet av data.
Resultaten visar att fritidshemmets komplexitet resulterar i att det i flera situationer uppstår en diskrepans mellan hur personal och vårdnadshavare skulle vilja att det inkluderande arbetet i fritidshemmet fungerade kontra hur de beskriver att det fungerar för personalen och eleverna. Min slutsats är att komplexiteten som finns när det gäller fritidshemmets inkluderande praktik gör att det är svårt att dra någon generell slutsats. Detta även utifrån att studien bygger på samspelet mellan aktörerna och miljön, och personalen och vårdnadshavarna har olika utgångslägen. Personalen relaterar till sin professionella lärarsituation medan vårdnadshavarna beskriver en situation utifrån sitt barn.
Nyckelord
Fritidshemmets inkluderande praktik, intervju, grundad teori, symbolisk interaktionism, det relationella perspektivet, personal, vårdnadshavare
3
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Centrala begrepp i studien ... 2
Studiens disposition ... 2 Bakgrund ... 3 Allmänt om fritidshemmet ... 3 Aktuellt om fritidshemmet ... 4 Fritidshemmets undervisning ... 5 Lärmiljön i fritidshemmet ... 6
Sociala relationer och kommunikation ... 6
Syfte ... 8
Teoretiskt perspektiv – symbolisk interaktionism och det relationella perspektivet ... 8
Symbolisk interaktionism ... 8
Det relationella perspektivet ... 9
Forskningsöversikt ... 10
Tidigare forskning ... 10
Inkludering ... 10
Rumslig inkludering, social inkludering och didaktisk inkludering ... 11
Inkludering i fritidshem ... 11
Yrkesidentitet ... 12
Fritidshemmets komplexitet ... 13
Lek, aktivitet och socialt samspel i fritidshemmet ... 13
Samarbete personal och vårdnadshavare ... 15
Kompetens och handledning i fritidshemmet ... 16
Metod ... 18
Metodval... 18
Urval... 18
Kontakt med informanter ... 19
Intervjuer ... 20
Genomförande ... 20
Transkribering och analysarbete ... 21
Forskningsetiska överväganden ... 22 Metoddiskussion ... 22 Resultat ... 25 En pressad vardag ... 25 Överlämnande av information ... 26 Kravsituationer ... 27
4
Komplexitet i uppdraget skapar stress ... 28
En tydlig struktur gynnar alla elever ... 28
Att möta på rätt sätt ... 29
Planering inför aktivitet utifrån enskilda elevers behov ... 29
Personbundet ... 29
Hur skapas ett positivt bemötande ... 30
Omtanke ... 30
Rätt kompetens ... 31
Bemötande utifrån individuella förutsättningar ... 32
Relationsskapande ... 32
Tillgänglig lärmiljö ... 33
Anpassa mer för fler ... 34
Organisationen ... 34
Elevgruppstorleken ... 34
Fri lek och aktiviteter ... 35
Sammanfattande resultatanalys ... 35
Diskussion ... 37
Vilka möjligheter och utmaningar erfar personal och vårdnadshavare att det finns i fritidshemmet utifrån ett inkluderingsperspektiv ... 37
Vidare forskning ... 40
Referenser ... 42
Bilaga 1 Informationsbrev till vårdnadshavare... 47
Bilaga 2 Informationsbrev till fritidslärare... 48
Bilaga 3 Intervjuguide fritidslärare ... 49
Bilaga 4 Intervjuguide vårdnadshavare ... 50
1
Inledning
Visionen om ett fritidshem för alla är komplex, komplexiteten består i att fritidshemmets förutsättningar ser olika ut över hela Sverige (Falkner & Ludvigsson, 2016; Andishmand, 2017; Hjalmarsson & Odenbring, 2019; och Närvänen & Elvstrand, 2014) Det skiljer sig åt när det handlar om organisation, gruppstorlekar, lokaler, vilka elever som får plats i fritidshem och andelen utbildad personal. Likvärdighetsproblematiken är stor och därmed är det även svårt att säga att normen är på ett visst sätt då det finns stora skillnader. Många elever går i fritidshem, läsåret 2019/2020 fanns det 493 000 elever inskrivna i fritidshem (Skolverket, 2020). Då många elever går i fritidshem är det viktigt att fritidshemmet arbetar inkluderande och ser till elevernas förutsättningar. Något jag ofta får beskrivet för mig när jag besöker olika fritidshem och pratar med vårdnadshavare är att eleverna inte får det stöd eller de förutsättningar de är i behov av i fritidshemmet. Fritidshemmet förväntas vara en inkluderande praktik, där alla elever ska kunna delta i fritidshemmets verksamhet. Bedömningen av rätten till särskilt stöd ska utgå från läroplanen även i fritidshemmet enligt Skolverkets allmänna råd om särskilt stöd (2014b). Eleverna i fritidshemmet har rätt till extra anpassningar och särskilt stöd i fritidshemmet (Skolverket, 2016a). Det är dock, enligt Lärarförbundet (2018) vanligt att resurspersonal eller elevassistenter inte följer med till fritidshemmet och därmed ökar risken för att eleverna inte får det stöd de är både i behov av och berättigade till under vistelsen i fritidshemmet. Då jag, som specialpedagog, har mött personal och vårdnadshavare som beskriver att eleverna inte får det stöd eller de förutsättningar de är i behov, i fritidshemmet, vill jag genom denna studie få kunskap om vilka erfarenheter personal och vårdnadshavare, till elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) har av möjligheter och utmaningar i fritidshemmet när det gäller den inkluderande praktiken.
För att medvetandegöra vilka behov som finns i fritidshemmet och för att få till en inkluderande praktik behövs fler studier. Fritidshemmet som forskningsområde är ett brett och utmanande område, där forskningen i allmänhet är begränsad och i synnerhet forskningen i relation till specialpedagogiska frågeställningar. Ett område som har berörts inom specialpedagogiken i fritidshem är den integrerade skolbarnomsorgen för särskolebarn (Karlsudd, 1999, 2011). Eftersom fritidshemmet möter elever med olika förutsättningar och behov och det förväntas vara en inkluderande praktik, behövs fler studier kring hur fritidshemsvistelsen fungerar för eleverna att göras. Då forskningen inom fritidshemmet är begränsad hoppas jag att min studie ska utgöra ett kunskapsbidrag.
2
Centrala begrepp i studien
Fritidshemmets inkluderande praktik är ett centralt begrepp i denna studie och innebär att
fritidshemmet är till för alla elever och att alla elever ska ges rätt förutsättningar. I denna studie används beteckningen fritidslärare och lärare i fritidshem för personal som arbetar i fritidshemmet1 och har en högskoleutbildning såsom fritidslärare, lärare i fritidshem eller fritidspedagog. Ibland förekommer även beteckningen fritidspedagog, ofta i samband med tidigare studier/forskning som har gjorts. Beteckningen personal används som ett samlingsbegrepp när jag skriver om personalen som arbetar i fritidshemmet, vilket innefattar både personal med högskoleutbildning och utan högskoleutbildning. Beteckningen elev används för de barn som går i fritidshem men även beteckningen barn kan före-komma. NPF – neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är en beteckning som är återkommande i studien, Adhd, autism2 och Tourettes syndrom tillhör de vanligaste neuropsykiatriska diagnoserna (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015b).
Studiens disposition
I kapitlets bakgrund presenteras de styrdokument som fritidshemmet styrs utifrån, skollagen och läroplanen. Där lyfts även rapporter och antologier fram som på olika sätt berör syftet med min studie. Vidare i kapitlet forskningsöversikt presenteras forskning om fritidshemmet. Då forskningen om fritidshem är begränsad tar det här kapitlet upp forskning inom relaterade områden för min studie. I
teorikapitlet presenterar jag studiens teoretiska perspektiv: symbolisk interaktionism och det
relati-onella perspektivet. Båda perspektiven bygger på samspel mellan människor och kompletterar varandra. Därefter presenteras syfte och frågeställning som följs av kapitlet metod där jag beskriver studiens metodologiska överväganden och genomförande. Jag redogör för hur mina urval har skett och för mina forskningsetiska ställningstagande. Sist i kapitlet metod för jag en metoddiskussion där jag reflekterar kring mitt val av metod. I kapitlet resultat presenteras studiens resultat, då det inte är en jämförande studie presenteras informanternas svar utifrån kategorierna som framkom. Slutligen i kapitlet diskussion reflekterar jag kring hur resultaten står sig mot tidigare studier och om de är generella, därefter ger jag förslag på vidare forskning.
1 Beteckningen skolbarnsomsorg används i studien utifrån att vissa forskare/författare använder detta begrepp i sina
studier/litteratur. Skolbarnsomsorg är ett tidigare samlingsbegrepp för fritidshem, familjedaghem och öppen fritidsverksamhet (Skolverket, 2005).
2 Idag används oftast begreppet AST (Autismspektrumtillstånd) ”för att beskriva svårigheter som handlar om förmågan
att vara social och kommunicera med andra. Det har en bredare betydelse än autism och täcker in både de som har lättare autistiska drag och de som har väldigt svår autism” (BUP, 2019). Aspergers syndrom är en form av AST (a.a.).
3
Bakgrund
I detta kapitel ger jag en kort bakgrund om fritidshemmet som verksamhet. Även olika rapporter, artiklar och antologier som berör min studie presenteras i detta kapitel.
Allmänt om fritidshemmet
I Sverige är kommunerna skyldiga att erbjuda plats i skolbarnomsorg om vårdnadshavarna förvärvsarbetar, studerar eller om barnet har ett eget behov av att vara i verksamheten (Skolverket, 2005). Fritidshemmet finns utifrån att vårdnadshavarna har ett behov av omsorg för sina barn mellan 6 – 12 år (Pihlgren, 2011). Fritidshemmet erbjuder omsorg både före och efter skolan (Skolverket, 2018). Vistelsetiden för eleverna ser olika ut beroende på vårdnadshavarnas behov av omsorg (Skolverket, 2014). Reglerna kring vilka elever som erbjuds fritidshemsplats skiljer sig åt i kommunerna. I vissa kommuner erbjuds alla elever fritidshemsplats oavsett deras vårdnadshavares sysselsättning, men i många kommuner erbjuds fritidshemsplats enbart till elever vars vårdnadshavare arbetar eller studerar (Elvstrand, Lago, & Simonsson 2019). Fritidshemmet är ett komplement till utbildningen i förskoleklassen och grundskolan (Skolverket, 2014; SFS 2020:800). Dess uppgift är även att ge eleven en meningsfull fritid, att erbjuda eleven omsorg och ett lärande (Elvstrand & Lago, 2019b)
Under de senaste tio åren har kraven i fritidshemmet ökat bland annat genom den nya
läroplanstexten som kom 2016 (Lärarförbundet, 2018). Den 1 juli 2016 fick fritidshemmet ett eget kapitel i läroplanen, 4 kap., och därmed ett förtydligat uppdrag (Skolverket, 2016b). Även Skolverkets allmänna råd med kommentarer - fritidshem3 är vägledande för arbetet i fritidshemmet (Skolverket, 2014c). Några år innan det, den 1 juli 2011 hade skollagen 2010:800 börjat att tillämpas, vilket innebar att fritidshemmet därmed ingår i skolväsendet och omfattas av läroplanens gemensamma 1 - 2 kap. (Skolverket, 2011).
Fritidshemmet ska utgå från en helhetssyn av eleven och dennes behov (14 kap., SFS 2010:800),
och fritidshemmet ska även ”…främja allsidiga kontakter och social gemenskap”. I skollagen står det att där fritidshemmet ingår ska barn som i sin utveckling är i behov av särskilt stöd ges den omsorg de behöver (a.a.). En anledning till att vårdnadshavare väljer att ha barnen kortare tid i fritidshemmet är att de anser att verksamheten inte har möjlighet att anpassa sig efter varje barns behov (Skolverket, 2005).
Från och med 1 juli 2019 är det enbart den som har lärarlegitimation med behörighet för fritidshemmet som får bedriva och ansvara för undervisning i fritidshemmet (Skolverket, 2018).
3 Enligt Skolverkets hemsida är det planerat att Skolverkets allmänna råd med kommentarer – fritidshem ska revideras
4
Hösten 2019 hade cirka 38,3% av de som var anställda som lärare i fritidshem en legitimation med behörighet för att undervisa i fritidshemmet (Skolverket, 2020.).
Läsåret 2019/2020 var genomsnittet 37,6 elever per avdelning i fritidshemmet (Skolverket, 2020). Antalet elever i fritidshemmet har ökat i en större utsträckning än antalet personal, vilket innebär att personaltätheten i fritidshemmet har minskat och antalet elever i grupperna har ökat (Skolverket, 2005, Skolverket, 2011, Skolverket, 2019). Skolverket (2018) skriver att antal elever i fritidshem skiljer sig åt i storlek sinsemellan de kommunala skolorna, likaså de lokalmässiga förutsättningarna. Dessa förutsättningar varierar enligt Falkner och Ludvigsson (2016) och ser olika ut i kommunerna i Sverige, exempelvis varierar gruppstorlekarna. De beskriver att det även finns variationer gällandes andel anställda med pedagogisk högskoleexamen. Andra variationer som förekommer är mellan kommunala och fristående huvudmän, exempelvis är det färre andel anställda med pedagogisk högskoleexamen i fritidshem med fristående huvudmän.
Aktuellt om fritidshemmet
Utbildningsdepartementet gav 2018 i uppgift4 till en särskild utredare att kartlägga och analysera
utvecklingsområden i fritidshemmet. Utöver det innefattar utredningens uppdrag att vid behov föreslå åtgärder för att öka kvaliteten och likvärdigheten i fritidshemmet och stärka fritidshemmets kompensatoriska uppdrag (Regeringskansliet, 2018). Genom ett tilläggsdirektiv fick utredaren även i uppdrag att föreslå åtgärder för att förbättra lärmiljön i fritidshemmet. Därutöver skulle utredningen även kartlägga om pedagogisk omsorg stimulerar barns utveckling och lärande. Utifrån det skulle utredaren vid behov lämna förslag om huruvida det går att främja likvärdiga förutsättningar för barn inför förskoleklassens start (a.a.).
Den 11 juni 2020 lämnades utredningen Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och
pedagogisk omsorg 5. Utredningen påvisar att lagstiftningen är otydlig när det gäller vilka
förutsättningar som ska ges för extra anpassningar och särskilt stöd i fritidshemmet (SOU 2020:34). I dagsläget är fritidshemmet till för barn som har arbetande eller studerande föräldrar, vilket innebär att barnen idag inte ges en likvärdig förutsättning för den undervisning och sociala sfär som fritidshemmet erbjuder, då fritidshemmet inte är till för alla barn (SOU 2020:34.). Det är även otydligt huruvida elever i fritidshemmet ska omfattas av tillämpliga regler i arbetsmiljölagen. Att lärmiljöerna påverkas av flera olika faktorer lyfts också fram i utredningen. Lärmiljön påverkas bland annat av elevgruppernas storlek, personaltäthet, personalens kompetens och av hur lokalerna ser ut och vilket sätt de används på (SOU 2020:34). Granskningarna visar att det finns bristande förutsättningar när det handlar om att utföra fritidshemmets uppdrag att stimulera elevernas utveckling och lärande och
4Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg. Dir. 2018:102 5SOU 2020:34
5
därtill erbjuda eleverna en meningsfull rekreation och fritid. Utredningen lyfter fram att stora elevgrupper kan innebära en negativ påverkan på hur relationerna mellan barnen utvecklas och det kan bidra till en ökad stress bland barn och personal. Elevgruppens storlek är även av betydelse för ljudnivån i fritidshemmet. Utredningen fastslår att det saknas forskning som visar vilka konsekvenser gruppstorleken får för elevgruppen. Det saknas ofta extra anpassningar och särskilt stöd för eleverna i fritidshemmet. Eleverna bör ges stöd utifrån verksamhetens syfte och centrala innehåll. Utredningen fastslår att det är ”… nödvändigt att öppna upp för möjligheten att extra anpassningar och särskilt stöd ska gälla även i fritidshemmet inom ramen för fritidshemmets undervisning6” (SOU 2020:34, sid 238).
Fritidshemmets undervisning
Det finns flera utmaningar när det gäller kvaliteten i fritidshemmets undervisning (Skolinspektionen, 2018). Exempel på utmaningar är att det kan vara stora och ökande elevgrupper, förekomst av låg personaltäthet och att det kan förekomma låg andel av personal som är behörig för att undervisa i fritidshemmet (a.a.).
Skolverkets rapport från 2005 framhåller att det är viktigt att höja kvaliteten i fritidshemmet och att kommunerna ska sträva efter ett minskande av gruppstorlekar (Skolverket, 2005). Frågan om storleken på grupperna i fritidshemmet har fortsatt lyfts fram i rapporter under de senaste två decennierna (Skolverket 2005 och Skolinspektionen, 2018). Det är huvudmannens ansvar att se till att elevgruppen har en lämplig sammansättning och att eleverna i övrigt erbjuds en god miljö (Skolverket, 2016b). För att säkra en fritidshemsverksamhet med kvalitet och för att ge personalen en rimlig arbetsmiljö behöver elevgrupperna minska (Lärarförbundet, 2018).
I läroplanen framgår det att undervisningen i fritidshemmet ska ge eleverna möjligheter att utveckla goda kamratrelationer (Skolverket, 2016b). Eleverna ska även ges möjlighet att känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Olikheter och mångfald ska tas tillvara och eleverna ska därigenom ges möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara. Genom att undervisningen ska ha sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter stimuleras elevernas utveckling, deras lärande och eleverna ges en meningsfull fritid (Skolverket, 2016b). Eleverna utmanas även kontinuerligt genom att de inspireras till nya upptäckter. Eleverna erbjuds i
6 ”Utredningen föreslår av den anledningen två lagförändringar i 3 kap. Den ena införs som ett andra stycke i 3 kap. 5§
och har lydelsen: Om det kan befaras att en elev kan få svårigheter att delta i undervisningen i fritidshemmet, och inte annat följer av 7§, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie
undervisningen (SOU 2020:34, sid. 238).
Även i 3 kap. 7 § införs en ny bestämmelse: Om det kan befaras att en elev, trots att stöd i form av extra anpassningar enligt 5 § har getts ändå har svårigheter att delta i undervisningen i fritidshemmet ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana extra anpassningar inte skulle vara tillräckliga (SOU 2020:34, sid. 238.
6
undervisningen en variation i arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer vilka integrerar omsorg och lärande (a.a.).
Skollagens bestämmelser om särskilt stöd gäller även för fritidshemmet, vilket förutsätter ett
samarbete mellan fritidshemmet och förskoleklassen eller skolan (Skolverket, 2014c). Personalen bör ta i beaktandet samtliga omständigheter för eleven och åtgärderna som utarbetas ska vara anpassade till elevens specifika behov av särskilt stöd i fritidshemmets lärmiljö (a.a.).
Lärmiljön i fritidshemmet
Enligt de allmänna råden är det huvudmannen och rektor som ansvarar för lokalerna i fritidshemmet (Skolverket, 2014c). Lokalerna ska, enligt de allmänna råden, ge utrymme för olika typer av aktiviteter, inklusive lugna och rofyllda, i både större och mindre grupper (a.a.). För att fritidshemmet ska kunna bedriva sin undervisning är det i behov av välanpassade ytor som fungerar för både stora grupper, små grupper och för avskildhet (Lärarförbundet, 2018). När det gäller vila och avskildhet uppger ca 50%7 av vårdnadshavarna i Skolinspektionens enkät, i grundskolan, att eleverna ges möjlighet till vila och avskildhet i fritidshemmet (Skolinspektionen, 2020). Det framkommer i Lärarförbundets rapport (2018) att cirka hälften av personalen anser att lokalerna de har till förfogande inte är anpassade för verksamheten. Personalen beskriver små lokaler, hög ljudnivå och brist i avskildhet för planering. Fritidshemmet är en integrerad verksamhet och bedrivs oftast i grundskolans lokaler (a.a.). De som har egna lokaler beskriver det positiva med att exempelvis ha utrymme för elevernas pågående projekt, plats för digitala verktyg och textil-, måleri- och träarbete som kan behövas i fritidshemmets verksamhet (Skolverket, 2018).
Sociala relationer och kommunikation
Barns sociala kompetens utvecklas både individuellt och i grupp vilket innebär att gruppstorleken är viktig (Skolverket, 2011). Om gruppen har en lämplig storlek, närvarande och medvetna fritidslärare kan det innebära att flera elever blir stärkta och ges en möjlighet att förstå sig själva och att få känslan av att de duger. I fritidshemmet ges eleverna även stöd och stimulans i att utveckla sin förmåga att samspela tillsammans med andra elever och vuxna. Om elevgruppen är för stor finns det en risk för att eleverna upplever otrygghet och anonymitet. Det finns även en risk för att eleverna uppvisar aggressivitet och andra negativa beteenden (Skolverket, 2011). Det finns ingen bestämd gruppstorlek, gruppsammansättning eller personaltäthet som är det bästa i alla sammanhang i fritidshemmet (Skolverket, 2014c). Gruppstorleken är oftast viktigare för den pedagogiska kvaliteten än för
7 Skolinspektionens skolenkät till vårdnadshavare grundskola. Påståendet lyder: ”Det finns möjlighet till vila och
avskildhet på mitt barns fritidshem”. 21,3% instämmer helt och hållet, 29,6% stämmer ganska bra, 20,1 stämmer ganska dåligt, 8,1 stämmer inte alls och 20,9% vet inte.
7
personaltätheten. Närmare bestämt innebär det att mindre grupper är att föredra än stora grupper. När personalen upplever att det är stora grupper uttrycker flera att deras tid inte räcker till för att se varje barn eller för kontakt med vårdnadshavare (a.a.). Elvstrand och Andishmand (2020) beskriver att forskning om pedagogiska relationer mellan personal och elever påvisar att det finns strukturella faktorer som kan möjliggöra en god processkvalitet, blanda annat kan färre elever per personal men också minskade elevgrupper främja detta. För att fritidshemmen ska kunna nå de mål som är beskrivna i styrdokumenten bör elevgrupperna ha en lämplig storlek och sammansättning, riktlinjer för detta finns inte idag. Lago och Elvstrand (2019) beskriver vikten av fritidshemmet som en arena för barnens sociala relationer, de skriver även att fritidshemmet kan vara en krävande miljö. Stora elevgrupper kan medföra flera olika konsekvenser, bland annat att det kan vara svårt att upptäcka när elever far illa eller när eleverna ges eller tar positioner som begränsar deras egna erfarenheter av olika situationer och som då bidrar till ett utanförskap.
För att eleverna i fritidshemmet ska kunna träna sina sociala färdigheter är det viktigt att det finns stödinsatser för de elever som behöver det (Aspeflo, 2015). Det är även viktigt att hitta framgångsfaktorer för elever när det kommer till vila och att fylla på energi och att ha i beaktande att vad som är meningsfullt för en elev kanske inte är det för en annan elev (a.a.). I Skolverkets enkät 2020 svarar flera vårdnadshavare att det behövs fler personal i fritidshemmet för att eleverna ska få möjlighet till vila och lugn (Skolverket, 2020). I enkäten fanns även frågor som berörde barn i behov av särskilt stöd och cirka två tredjedelar av vårdnadshavarna var nöjda med fritidshemmets särskilda stödinsatser (a.a.).
Personalen bör enligt de allmänna råden erbjuda eleven och hens vårdnadshavare samtal om elevens trivsel, lärande och utveckling i fritidshemmet (Skolverket, 2014c). Aspeflo (2015) och Rønhovde (2006) betonar att det är viktigt att få till ett bra samarbete mellan personal och vårdnadshavare när det gäller elever i behov av anpassningar i lärmiljön. Det är även viktigt med en kommunikation som ger möjlighet till att ett ömsesidigt förtroende byggs upp mellan vårdnadshavare och personal (Aspeflo, 2017). Respekt för varandra och en kompetens att kunna bemöta varandra är en viktig faktor när det kommer till samarbete mellan personal och vårdnadshavare (Simonsson, 2019). Det är enligt Aspeflo (2015) viktigt med en öppen kommunikation som tillåter att personalen vågar be om hjälp och att de visar att de vill arbeta med barnen. Hon anser även att det är viktigt att vårdnadshavarna upplever att personalen gör sitt bästa men att det är inte lika viktigt att personalen alltid lyckas.
8
Syfte
Syftet med studien är att genom kvalitativa intervjuer få kunskap om personal och vårdnadshavares perspektiv på möjligheter och utmaningar i fritidshemmet utifrån elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Fokus ligger på att nå två olika gruppers perspektiv och att därigenom få utökad kunskap om fritidshemmets inkluderande praktik. Studien utgår från följande övergripande frågeställning:
• Vilka möjligheter och utmaningar erfar personal och vårdnadshavare att det finns i fritidshemmet utifrån ett inkluderingsperspektiv?
Teoretiskt perspektiv – symbolisk interaktionism och det relationella
perspektivet
I analysen prövar jag symbolisk interaktionism (SI) och ett relationellt perspektiv, för att skapa mig en uppfattning om vad som sker i samspel mellan människor och hur de tolkar sin omvärld. SI och det relationella perspektivet ger en förståelse för hur människor interagerar/samspelar med varandra. Genom dessa perspektiv betonas betydelsen av samspelet som sker i olika möten i fritidshemmet och SI och det relationella perspektivet ger även ett perspektiv på hur erfarenheter kan skilja sig åt utifrån att informanterna tolkar sin egen omvärld. Perspektiven bidrar till en förståelse för att informanternas erfarenheter skapas genom samspel med andra och att de genom samspel med andra tolkar sin omvärld och därmed får ett meningsskapande.
Internationell forskning har under de senaste tre årtiondena påvisat att bland annat elevers sociala utveckling, välmående, nöjdhetsgrad och motivation till att lära sig främjas av ett stödjande samspel mellan lärare och elever (Holmstedt, Jönsson & Aspelin, 2019). SI är ett övergripande sociologiskt perspektiv som det relationella perspektivet bygger på. Perspektiven har vissa likheter, de kompletterar varandra då SI ger en förklaring till hur människans vara och beteende skapas i samspel med andra människor och det relationella perspektivet fokuserar på det som sker mellan människor (Trost & Levin, 2010; Karlsudd, 1999; Charmaz, Harris & Irvine, 2019).
Symbolisk interaktionism
Symbolisk interaktionism (SI) är ett samlingsnamn, inom socialpsykologin, som beskriver hur människans vara och beteende formas i samspel med andra människor (Trost & Levin, 2010; Karlsudd, 1999; Charmaz et al., 2019). SI utgår från att människor skapar sitt jag, sociala världar och samhällen genom interaktion (Trost & Levin, 2010; Karlsudd, 1999; Charmaz et al., 2019). Människor ses även som sociala, kreativa, reflekterande och aktiva personer i SI (a.a.). SI anser att samhället och det sociala samhället i grunden består av processer och förändringar snarare än strukturer och stabilitet (Charmaz et al., 2019). Enligt Trost och Levin (2010) är en av de viktigaste
9
delarna i SI den sociala interaktionen. SI har fokus på våra beteenden som sociala varelser. Det innebär bland annat att med hjälp av symboler, som kan vara språk, ord, gester eller kroppsspråk, interagerar och samspelar människor med varandra (a.a.). Genom interaktion och samspel lär vi oss inte bara om sociala identiteter och jämställdhet utan också om hur sociala identiteter och sociala platser påverkar vad vi tycker om oss själva (Charmaz et al., 2019).
Det relationella perspektivet
Det relationella perspektivet ”beskriver det som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer. Synsättet innebär även att förändringar i omgivningen kan påverka möjligheterna att nå vissa mål eller leva upp till uppställda krav” (Rosenqvist, 2013, s. 28). Fokus ligger på det som sker i mötet mellan två eller fler människor, exempelvis lärare och deras elever (Aspelin, 2013; Aspelin, 2019; Jensen, 2017). Det relationella perspektivet handlar om att människor möts och relaterar sig till varandra (Aspelin, 2013) och att mitt konkreta jag är i behov av det som sker i mötet med andra (Rubin, 2013). Därmed innebär det att när mötet sker mellan läraren och eleven kan läraren förstå vem eleven är, alltså i mötet dem emellan (a.a.). Således handlar det inte om förmågor som finns hos individer, utan det relationella perspektivet fokuserar på det som sker i mötet mellan lärare och elev, mellan elev och elev (Aspelin, 2019; Jensen, 2017). I lärarnas möte med eleverna karakteriseras deras arbete av olika sociala relationer där de flesta är situationsberoende och som därmed kräver en direkt respons och handling från läraren (Aspelin & Persson, 2011).
10
Forskningsöversikt
I detta kapitel redovisas tidigare forskning om fritidshem, jag använde mig av Linköpings universitetsbiblioteks databas för att hitta aktuell forskning, såväl svensk som internationell forskning. Då forskningen kring svenska fritidshem är begränsad har jag valt ut den forskning som ligger närmast studiens syfte och då fritidshem är en svensk företeelse var det svårare att hitta internationell forskning på området. Forskningen som finns inom det här området handlar om inkludering, yrkesidentitet, olika processer i fritidshemmet, leken och sociala orättvisor i fritidshemmet. Här kommer mitt kunskapsbidrag att bidra med personal och vårdnadshavares perspektiv på den inkluderande praktiken i fritidshemmet.
Tidigare forskning
Inkludering
Inkludering är ett begrepp som flera forskare använder sig av när det handlar om en lärmiljö för alla, en lärmiljö där alla elever kan vara i eller runt omkring (Falkmer, 2013; Karlsudd, 1999; Karlsudd; 2011). Marita Falkmers (2013) studie handlar om observerad och upplevd delaktighet, i sociala samspel, i svenska grundskolor hos elever med autismspektrumtillstånd (AST). Studien genomfördes genom elevernas egen självskattning, observationer, frågor till personal samt föräldrars perspektiv. Studien visar att elever med AST skattar sig själva lägre än klasskamrater och att de oftare upplever att de är mobbade. Delaktighet kan upplevas olika och i resultaten såg Falkmer att flera av eleverna med AST ansåg att de deltog i den utsträckning de ville i undervisningen. För att förbättra elever delaktighet är det enligt Falkmer viktigt att personalen har kunskap om elevers egen uppfattning om vad och hur de önskar vara delaktiga. Hon uttrycker även att det är viktigt att skolan ger personalen rätt förutsättningar i form av stöd och utbildning.
Peter Karlsudd (1999) genomförde en enkätstudie med elever, från särskolan, integrerade i fritidshemmet. Studien kompletterades med intervjuer och undersökte hur integreringen i fritidshemmet har fungerat för 81 elever, i åldern 7 – 12 år, som gick i särskolan. Detta utifrån att fritidshemmet har samma mål för alla elever och att alla elevers behov ska kunna tillgodoses. Studien visade att det fungerade bra för elever som var integrerade i fritidshemmet. Studien visar även att engagerad och närvarande personal är viktigt för att elever med behov av stöd ska kunna delta i fritidshemsverksamheten. Likaså är det viktigt att ha vuxenstyrda lekar och aktiviteter (Karlsudd, 1999). Karlsudd (2011) såg i en senare studie där han jämförde med tidigare resultat att det hade skett en ökning av elever från särskolan som hade segregerats i fritidshemmet när han jämförde resultat med sin tidigare studie från 1999. Han skriver att fritidshemmet hade tappat sitt ansvar för att innesluta alla elever i sin verksamhet och att fritidshemmet har börjat att likna skolan alltmer. Studien visade att det fanns en del fritidshem som arbetade utifrån det relationella perspektivet och där
11
personalen såg elevernas olikheter som en tillgång, men å andra sidan fanns det även andra fritidshem där personalen såg elevernas olikheter som ett hinder. Lärmiljön behöver enligt Karlsudd (1999) anpassas utifrån elevens behov, det är viktigt att en innemiljö anpassas utifrån de behov elever har av särskilt stöd. När en miljö anpassas utifrån olika behov av stöd innebär det även ett förebyggande arbete för andra elever (Fredrickson & Cline, 2002). Karlsudd och Willén Lundgren (2013) menar att det finns fritidshem i Sverige som arbetar exkluderande med barn i behov av stöd. De anser att det kan bero på en ökad segregering inom skolan som i sin följd har påverkat fritidshemmet Willén Lundgren och Karlsudd (2014) gjorde även en studie där studenter på programmet grundlärare i fritidshem observerade elever i olika aktiviteter, utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. En slutsats från den studien är att många av de professionella händelserna kan kopplas till ett relationellt specialpedagogiskt förhållningssätt.
Rumslig inkludering, social inkludering och didaktisk inkludering
Lisa Asp-Onsjös avhandling (2006) Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? är baserad på en enkätundersökning i en kommun, där alla lärare fick besvara enkäten. Utöver det har sex elever följts under ett och ett halvt, varvid forskningsmaterial har samlats in via bandinspelade möten och intervjuer. Hon utgår i studien ifrån hur eleven fungerar i sin praktik och det handlar om mötet mellan eleven och omgivningen. Asp-Onsjö har i sin studies empiri funnit tre sidor av inkludering. Hon kallar dem för rumslig, social och didaktisk aspekt. Den rumsliga inkluderingen handlar om i vilken utsträckningen eleven befinner sig i samma lokal som övriga elever i klassen. Genom att eleven deltar i klassrummets aktiviteter kan det ses som en del i att vara inkluderad. Med social inkludering avses den tid eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med andra elever och personal. Didaktisk 8inkludering avser i vilken utsträckning de didaktiska förutsättningarna anpassas för att elevens lärande ska utvecklas. Asp-Onsjö anser att de tre olika aspekterna av inkludering kan vara avskilda från varandra, ”Aspekterna kan dock användas som verktyg för att analysera en elevs skolsituation” (Asp-Onsjö, 2006, s. 191).
Inkludering i fritidshem
Johanna Lundqvist avhandling (2016) är en longitudinellstudie9 där hon följde ett femtiotal barn från förskola via förskoleklass och fritidshem till första klass. Det övergripande syftet var att undersöka barns utbildningsvägar. I studien ingick 8 förskolor, 17 förskoleklasser, 20 skolklasser och 20 fritidshem. Samtliga förskolor, förskoleklasser, klasser i årskurs 1 och fritidshem analyserades och kategoriserade utifrån i vilken utsträckning de var inkluderande eller segregerande. Lundqvist
8 Didaktik handlar om relationen mellan lära ut och lära in.
12
uppmärksammar i sin studie att användandet av inkludering minskar över tid. Hon menar att det är viktigt att vara försiktig när det pratas om inkludering, detta då all personal inte kan ge det stöd som alla elever är i behov av. Det kan enligt Lundqvist bero på att personalen har lågt intresse för barn i behov av stöd, att de brister i kompetens och att det är personalbrist. Hon ger flera förslag på lösningar, exempelvis: en förändring i personalens attityd, kompetenshöjande utbildning kring barn i behov av stöd, få till möten mellan personalen och att omfördela personalresurser. Ett annat problem som Lundqvist såg var att i de fullt inkluderande och icke specialiserade miljöerna var oftast resurserna mindre. Vilket kan innebära att barn tvingas ifrån fullt inkluderande miljöer till segregerade och specialiserade miljöer (exempelvis särskola, träningsskola). Resultaten i Lundqvist avhandling visar att fördelningen av resurser behöver utvecklas. Fördelningen av resurser bör ske utifrån barnens behov även i fullt inkluderande och icke specialiserade miljöer (Lundqvist, 2016).
Yrkesidentitet
Det finns flera studier som visar en komplexitet i att personalen arbetar i fritidshemmet både innan skolan börjar, under skoldagarna i skolan och efter skolans slut (Andersson, 2013; Närvänen & Elvstrand, 2014). Birgit Anderssons (2013) avhandling handlar om hur yttre krav påverkar fritidspedagogernas yrkesutövning och yrkesidentitet. Hon intervjuade både fritidspedagoger och skolledare. Det empiriska materialet består utöver intervjuerna av fältnoteringar, dokumentanalyser och enkätundersökning. Resultaten visar flera dilemman som fritidspedagoger ställs inför, exempelvis minskade resurser och att det är starkare koppling mellan fritidshem och skola. Eftersom fritidspedagogerna upplever kopplingen mellan skolan och fritidshem som starkare beskriver de hur de känner att det är svårt att balansera arbetet mellan skolan och fritidshemmet (a.a.). Även resultaten i Närvänen och Elvstrands (2014) aktionsforskningsprojekt visar en komplexitet när det gäller de dubbla yrkesrollerna för personal i fritidshemmet. Det finns flera konsekvenser: bland annat svårigheter att få till återkommande möten för exempelvis planering mellan avdelningar och mellan yrkeskategorier (a.a.). Vilket medför att personalen upplever det svårt att dra nytta av varandras erfarenheter och idéer. Det påverkar även möjligheterna att skapa en gemensam pedagogisk grundsyn vilket kan ses som ett hinder för att skapa en vi - känsla i fritidshemmet (Närvänen & Elvstrand, 2014). Resultaten visade även att flera av fritidslärarna upplever de stora elevgrupperna som en stressande, både när det kommer till det praktiska arbetet och i relation till elevernas säkerhet (Närvänen & Elvstrand, 2014). Boström och Augustsson (2016) gjorde en webbaserad enkätstudie bland yrkesarbetande fritidspedagoger. Syftet med studien var att beskriva och analysera hur fritidspedagogerna uppfattar fritidshemmets lärmiljö i relation till styrdokumenten.
13
Fritidshemmets komplexitet
Flera forskare lyfter i sina studier den komplexitet som finns i fritidshemmet (Andishmand, 2017; Hjalmarsson & Löfdahls, 2014; Hjalmarsson & Odenbring, 2019; Närvänen & Elvstrand, 2014). Andishmand (2017) gjorde en fältstudie under tre terminer på tre kommunala grundskolors fritidshem. Dessa fritidshem har olika socioekonomiska profiler. Andishmands (2017) resultat påvisar komplexiteten som finns när det handlar om likvärdig utbildning i fritidshemmet. Hennes studie visar att det är flera faktorer som komplicerar fritidshemmets möjlighet att erbjuda alla elever en likvärdig utbildning. Faktorer som påverkar är exempelvis; ökande boendesegregation, fria skolval, skolans organisation, personalens anställningsform, alltför stora barngrupper i relation till personal och kommunernas olika regler för plats i fritidshem (Andishmand, 2017). En annan komplexitet som Hjalmarsson och Odenbring (2019) lyfter fram i sin enkätstudie är de sociala orättvisor som finns i samhället när det handlar om likvärdig undervisning i fritidshemmet. De presenterar tre huvudteman när det kommer till social orättvisa i fritidshemmet, de tre temana är normer kring utomhusaktiviteter, utlåning av kläder och utrustning och kostnadsfria måltider. Vidare lyfter de fram olika dimensioner i undervisningen i fritidshemmet. Resultatet av deras studie är att fritidshemmet erbjuder omsorg på både individ- och gruppnivå. Det kan innebära att samtidigt som de ska kunna hantera en akut situation, ska de även kunna skapa ett hållbart omsorgsklimat bland eleverna. Fritidspedagogerna relaterar till styrdokumenten samtidigt som de handskas med lokala krav på omsorg i fritidshemmet, både från kollegor och vårdnadshavare och även strävar efter och värnar om legitimitet i fritidshemmet (a.a.).
I en enkätstudiegjord av Boström, Hörnell och Frykland (2015) har fritidslärare från olika fritidshem i Sverige deltagit. Genom studien har forskarna fått ta del av en positiv bild av fritidshemmet men även ett missnöje med villkoren för fritidshemmet. De beskriver att de fysiska lärmiljöerna varierar, en del är bra medan andra erfars som sämre. De påvisar även att det finns nationella skillnader i förutsättningar för fritidshemmet när det gäller lokaler då många av fritidshemmen är integrerade i skolans lokaler. De integrerade lokalerna skapar ofta svårigheter då det är få rum som är anpassade till fritidshemmets undervisningsbehov vid exempelvis aktiviteter. Vissa lokaler är föråldrade, dysfunktionella medan andra är nykonstruerade och designade för undervisningen i fritidshemmet. Även planeringstiden skiljer sig åt mellan fritidshemmen (a.a.).
Lek, aktivitet och socialt samspel i fritidshemmet
Flera forskare tar upp komplexiteten med den fria leken (Lago & Elvstrand, 2019a; Lago & Elvstrand, 2019b; Rohlin, 2001; Stanek Hvitfeldt, 2015). Lago och Elvstrand (2019a) beskriver komplexiteten i att fritidshemmet utifrån läroplanen har krav på att visa hänsyn till gruppens betydelse och till individens behov och intressen och fritidshemmet ska även enligt läroplanen erbjuda både valfrihet
14
och obligatoriska aktiviteter. Dessa krav kan skapa spänningar i det fritidspedagogiska arbetet som fritidslärarna måste förhålla sig till och arbeta med. Det kan även skapa en spänning mellan valfrihet och obligatoriska aktiviteter för eleverna Lago och Elvstrand (2019a) anser att det är viktigt att det finns möjlighet för eleverna att välja aktiviteter och att kunna välja om de vill eller inte vill delta i dessa. Därutöver finns det även aktiviteter som eleverna ska delta i för att de ska ges rätt förutsättningar för sitt lärande (a.a). Fria och elevkontrollerade aktiviteter kan enligt Lago och Elvstrand (2019b) innebära att enskilda elever kan hamna i utsatta situationer. I den fria leken definierar eleverna vissa situationer för att skapa en tillhörighet men dessa situationer kan även bidra till att andra elever blir utestängda (a.a.). Begreppet frihet innebär enligt fritidslärare att eleverna själva får bestämma vad de vill göra i den fria leken, var de vill vara och vem de vill vara med (Stanek Hvitfeldt, 2015). Vilket ger eleven möjlighet till val, valen är viktiga för elevens inflytande och det är även en central aspekt för fritidshemsverksamheten – att eleverna görs delaktiga (Elvstrand & Lago, 2019b). Det är många av eleverna i fritidshemmet som uppskattar den fria leken men det finns även elever som känner sig ensamma och inte hittar någon att leka med (Stanek Hvitfeldt, 2015). När eleverna själva ska bestämma vad de ska leka och vem de ska leka med kan en del elever behöva hjälp med att hitta olika sätt att komma fram till vad de ska leka och vem de ska leka med. Genom att fritidslärarna försöker synliggöra vad eleverna har för förutsättningar för att kunna delta i de olika sammanhang de ingår i får fritidslärarna en förståelse för vad den enskilde eleven har för förutsättningar för att delta i leken. Därigenom kan fritidslärarna prata om det de ser och arbeta med det de ser för att göra eleverna delaktiga i leken. Tillsammans kan eleven och fritidslärarna sedan hitta framgångsfaktorer för att eleven ska känna sig delaktig i de olika rastaktiviteterna eller den fria leken (Stanek Hvitfeldt, 2015).
De sociala relationerna i fritidshemmet är en viktig del av elevernas vardagsliv (Lago & Elvstrand, 2019a). Det är viktigt för eleverna att ha kamrater och att tillhöra en kamratgrupp. Utifrån att flera elever dagligen deltar i fritidshemmets verksamhet blir det en viktig social arena för dessa elever där de får vara tillsammans med andra elever. Fritidshemmets sociala uppdrag handlar om att arbeta med elevers relationer och därigenom skapa samhörighet med gruppen, vilket kan göras genom gruppstärkande aktiviteter med fokus på att skapa goda kamratrelationer. Individen kan även stärkas genom ett arbete med gruppen. Enligt läroplanen ska verksamheten utgå från gruppen, samtidigt som individens behov och intresse ska tas hänsyn till (a.a.). De elever som inte förstår vilka normer som styr det sociala samspelet kommer att bete sig på ett ”felaktigt” sätt. Således är förmågan att kunna samspela med andra väldigt viktigt (Falkner & Ludvigsson, 2012). Eleverna bygger kamratrelationer genom att göra rätt och att göra positiva saker i relation till andra. Mot bakgrund av det innebär det att den av eleverna som inte klarar av att göra detta kan hamna utanför gruppen och därmed riskerar hen att bli sedd som avvikande, enligt de barn som ingår i studien. Sammanfattningsvis innebär det
15
att det även att det är viktigt att veta vad som är normalt och lämpligt beteende. De elever som innehar låg medvetenhet om de regler som styr samhället kan få svårigheter i att samspela med andra (a.a.). Det är fritidslärarnas uppgift att skapa en relation med varje elev i gruppen. Därmed känner varje elev att hen blir sedd av en vuxen och genom det blir relationsskapandet centralt för fritidslärarna (Falkner & Ludvigsson, 2012).
I en artikel skriven av Hjalmarsson och Löfdahl (2014) skriver de att det är viktigt att eleverna känner sig trygga med kamrater och personal. Denna trygghet är ett villkor för lärande och utveckling hos eleven. Det är viktigt att eleverna har vuxna kring sig som har kunskap om barns identitetsskapande och sociala kompetens och att de vuxna har kunskaperna om hur denna kunskap tas tillvara och används i en pedagogisk gruppkonstellation (Ihrskog, 2011).
Fritidslärarna har krav på sig att ha ett barnperspektiv. Läroplanen betonar att undervisningen i fritidshemmet ska vara baserad på barnens egna intressen men att fritidslärarna även ska uppmuntra eleverna till att skaffa sig nya erfarenheter (Elvstrand & Lago, 2019b).
Linnea Holmbergs (2018) studie inriktade sig på processer som sker i fritidshemmet. Studien handlar om hur barn och personal genom olika styrningsmekanismer formar sig själva genom verksamheten. Studien visar hur medborgarskapande processer äger rum i fritidshemmet.
Samarbete personal och vårdnadshavare
Forskningen kring samarbete i fritidshemmet mellan personal och vårdnadshavare är begränsad. Några som har skrivit om samarbetet mellan vårdnadshavare och personal är Simonsson (2019); Aspeflo (2015) och Rønhovde (2006) de poängterar att det är viktigt att personalen arbetar för att skapa relationer med vårdnadshavare och därmed bygga upp en tillit dem emellan. Vidare beskriver Simonsson (2019) att flera fritidshem saknar generella riktlinjer kring hur föräldrasamverkan ska se ut. För att lyckas med uppgiften att bygga upp ett ömsesidigt förtroende är det viktigt att ha en fungerande kommunikation mellan personal och vårdnadshavare. För att lyckas med det krävs det såväl respekt som kompetens hos båda parterna. Det är viktigt att alla som känner barnet samarbetar, då alla samarbeten minskar misstagen och barnet sätts i ett perspektiv utifrån olika relationer och yrkesroller (Fredrickson & Cline, 2002). Om samverkan lyckas och vårdnadshavarna blir involverade kan de bidra med viktig information om sina barn (Aspeflo, 2015; Rønhovde, 2006). Emotionellt är vårdnadshavarna väldigt nära sina barn och därmed kan de bidra med saker som ingen annan har tänkt på (Fredrickson & Cline, 2002). Då vårdnadshavarna känner sina barn bäst kan de oftast tala om vad som motiverar deras barn, vilka lärande och handhavande strategier som fungerar bäst för deras barn (Mitchell, 2014).
16
Kompetens och handledning i fritidshemmet
Den utbildning som lärare i fritidshem går ger dem kunskaper om barn som utmanar (Karlsudd & Willén Lundgren, 2013). Utifrån att fritidshemmet integrerades i skolans lokaler under 1990-talet är det viktigt att lärarna i fritidshem ges möjlighet att bevara och vidareutveckla den kompetens de har i den nya integrerade verksamheten (Ursberg, 1996). En kompetens är att utgå från elevernas intressen och önskemål (a.a.). Personalen i fritidshemmet har enligt Karlsudd (1999) höga krav på sin kompetens när det gäller att arbeta med elever med funktionsvariation. De behöver få handledning när de hamnar i svåra situationer (Kadesjö, 2008; Rønhovde, 2006). Personalen kan behöva handledning i att utveckla sitt bemötande gentemot eleven för att inte fastna i negativa samspelsmönster tillsammans med eleven (Kadesjö, 2008). Kadesjö (2008) anser att det är viktigt att handledningen sker kontinuerligt för att kunna hantera den dagliga verksamheten och inte vänta tills personalen känner att allt är omöjligt. Likaså är det enligt Rønhovde (2006) även betydelsefullt att personalen får handledning innan de känner sig ensamma och inte vågar be om tips eller hjälp. Då personalen i fritidshemmet inte alltid erbjuds handledning och stöd från exempelvis specialpedagog (Elvstrand, Lago & Lundqvist, 2020; Karlsudd, 1999) är det viktigt att de tar tillvara sin egen kompetens (Karlsudd, 1999). Personalen upplever att specialpedagoger och annan personal från elevhälsan sällan har tid för dem som arbetar i fritidshemmet (Elvstrand et al., 2020).
Fritidslärarna påverkar medvetet elevernas agerande med och mot varandra, likväl som i samspelet med vuxna (Andersson, 2013). Att se individen är viktigt för fritidslärare då deras arbete alltid handlar om elevgruppen. Därmed ligger deras fokus på elevernas behov och intressen. För att kunna arbeta med grupprocesser krävs det gedigen kunskap om grupprocesser och om hur grupper kan utvecklas (a.a.). Utöver det är det även viktigt att personalen behåller kontrollen över sina känslor då deras känslor kan ”smitta” över till eleverna (Rønhovde, 2006). Rønhovde menar att om inte personalen kontrollerar sina känslor kan deras reaktion innebära att den får bägaren att rinna över hos eleven. Då den vuxnes förhållningssätt, enligt Ursberg (1996) kommer till uttryck i det sociala samspelet med eleven innebär det att förhållningssättet i sin tur påverkar klimatet och atmosfären i gruppen. Det blir som ringar på vattnet där attityder, beteenden och förväntningar ges uttryck och därmed blir det den vuxne som sätter anger ton för beteendet som sker i det sociala samspelet med eleven (Ursberg, 1996). Det är även viktigt att rektor är lyhörd när det gäller personalens arbetsuppgifter. All personal är olika och ibland kan personalen behöva byta arbetsuppgifter för att det ska fungera kring eleven (Rønhovde, 2006).
Fritidslärarnas ambitioner att hålla kvar vid sitt relationsinriktade arbetssätt är ofta svårt att leva upp till (Andersson, 2013). Detta utifrån att personalen saknar ett märkbart inflytande över elevantal, personalsammansättning och lärmiljön. Fritidslärarna lämnas ofta ensamma i att hantera förändringar i fritidshemmet och får ofta självständigt bestämma hur arbetet ska utföras, många gånger utan
17
ledning eller utan att någon lägger sig i vad de gör, vid flertalet tillfällen kännetecknar detta professionalisering (a.a.). Utifrån att fritidslärarna inte har möjlighet att använda sina yrkeskunskaper och inte heller kan arbeta professionellt utifrån de försämrade villkoren är då risken stor att personalen istället får bära ansvaret för organisationens brister (Andersson, 2013).
Väsentligt i fritidslärarnas yrkeskompetens är bland annat att ha god samarbetsförmåga och skicklighet i att möta olika personligheter och familjekonstellationer (Andersson, 2013). Andra viktiga kompetenser är att ha förmåga att skapa relationer till barn och vuxna, att vara tydlig och samtidigt mycket flexibel och öppen i sitt förhållningssätt. Likaså lusten, viljan och förmåga att bjuda på sig själv är en viktig komponent i fritidsläraryrket (a.a.). I en studie gjord 2020 berättar flera personal i fritidshem att de saknar utbildning inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, fortbildning inom specialpedagogik, teckenstöd, utbildad personal och som tidigare har nämnts handledning av specialpedagog och stöd från elevhälsan (Elvstrand et al., 2020).
18
Metod
I det här kapitlet redovisar jag och motiverar den metod som har använts, jag beskriver hur urvalet har gjorts och hur data har bearbetats och analyserats. Därefter redovisar jag mina forskningsetiska överväganden och kapitlet avslutas med en metoddiskussion.
Metodval
I denna studie användes en kvalitativ ansats och materialet bearbetades och analyserades med inspiration av grundad teori (GT). Forskningsansatsen GT intresserar sig för sociala händelser (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015), vilket var det jag ville fånga upp vid mina intervjuer. GT erbjuder en systematisk och flexibel vägledning för insamling av data och analys (a.a.). Detta passade mig bra då jag noggrant samlade in, transkriberade, kodade och kategoriserade materialet, utifrån Charmaz (2014). Kvale (1997) och Merriam (1994) anser att så fort data börjar att samlas in så bör analysen påbörjas, parallellt med insamlingen av data. Precis som Thornberg och Forslund Frykedal (2015) skriver är syftet med GT att kunna utveckla en egen teoretisk modell där följden blir att den är väl grundad i de data som samlades in för att den sociala processen ska kunna förklaras och förstås. När teoretisk mättnad är uppnådd avslutas datainsamlingen, det innebär att nya data som samlas in inte längre bidrar till analysen, utan den bekräftar enbart den data som har samlats in tidigare (Denscombe, 2014). Guvå och Hylander (1998) anser att GT tillåter ett skapande utifrån forskarens egna förutsättningar för att kunna skapa teorier och modeller som därefter omformuleras och omvärderas vartefter de nya erfarenheterna skapas utifrån insamlade data.
Urval
Urvalet till denna studie består av fem personal och sex vårdnadshavare, från Östergötland. Då jag inte var ute efter statistisk generaliserbarhet valde jag att när det gäller personal att vända mig till personal som arbetade i olika fritidshem och som kunde tänkas, som Kvale (1997) uttrycker det, ha mycket att berätta om ämnet. Vilket Kvale (1997) och Denscombe (2018) kallar för
bekvämlighetsurval. Likaså använde jag mig av bekvämlighetsurvalet då jag kontaktade
Riksförbundet Attention10 och Autism- och Aspergerföreningen i Östergötland11 och frågade dem om
10 Riksförbundet Attention: ”Attention är en intresseorganisation för personer med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar, anhöriga och yrkesverksamma” (Attention Östergötland, 2019).
11 Riksförbundet Autism- och Aspergerföreningen är ”En ideell förening som verkar för att skapa bästa möjliga villkor
för alla, barn, ungdomar och vuxna med autism, Aspergers syndrom och andra autismliknande tillstånd inom Östergötlands län” (Autism- och Aspergersföreningen i Östergötland, 2019).
19
de kunde delge sina medlemmar mitt informationsbrev12, utifrån att jag ville intervjua vårdnadshavare
till elever med NPF.
Kontakt med informanter
Till att börja med mejlade jag ett informationsbrev13 till rektorer på nio olika grundskolor i Östergötland och till sex fritidslärare som arbetar i fritidshem. Sammanlagt svarade tre personal på dessa mejl, varav två av dem kunde delta i studien. För att få tag i fler informanter använde jag mig av det som Kvale (1997) och Denscombe (2018) kallar för snöbollsurval14. Snöbollsurval är på sätt
och vis enligt Kvale (1997) ett bekvämlighetsurval, som innebar att jag använde mig av de två informanterna som hade svarat på mitt mejl för att få förslag på andra informanter. Därutöver besökte jag två fritidshem, där jag bokade in intervjuer. Sammanlagt intervjuade jag fem personal, varav fyra var fritidspedagoger och en hade annan en yrkesroll, relevant för arbetet i fritidshemmet.
Utifrån de mejl jag skickade till Riksförbundet Attention och Autism och Aspergerföreningen i Östergötland fick jag till svar från dem att de hade lagt ut min förfrågan och mitt informationsbrev på deras facebook. Det var tre informanter som svarade utifrån inläggen på facebook att de ville delta i studien. Då detta urval inte räckte för att få tillräckligt omfattande empiri, kontaktade jag bekanta som i sin tur frågade relevanta personer i sin omgivning om de ville delta i denna studie, vilket ledde till ytterligare tre informanter. Sammanlagt var det fem vårdnadshavare som deltog i intervjuerna, varav två var ett föräldrapar. Tillsammans hade alla vårdnadshavare sex barn varav två av barnen var syskon. Barnen till vårdnadshavarna, som deltog i studien, var mellan 6 och 13 år gamla och alla barnen hade gått i fritidshem, allt från ett par månader till några år.
Figur 1 visar hur informanterna var representerade i studien.
12 Bilaga 1 Informationsbrev till vårdnadshavare. 13 Bilaga 2 Informationsbrev till fritidslärare.
14 Snöbollsurval ”...innebär att man börjar med att intervjua en person som har de erfarenheter som är angelägna för
studien och sedan kan den personen ge förslag på andra personer som kan tänkas vara lämpliga för studien”. (Jacobsson & Skansholm, s. 103.
Åldersgrupp Kön Antal år i fritidshemmet
25-35 36-45 46-55 56-66 Man Kvinna 6 - 10 år 11 år 20 år 33 år Personal 0 2 2 1 2 3 2 1 1 1 Vårdnadshavare 2 4 0 0 1 4 Ej relevant
20
Intervjuer
Jag valde att använda mig av halvstrukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Vid intervjun använde jag mig av färdiga teman och förberedda följdfrågor. Mina intervjuguider15, en för personal och en för vårdnadshavare, utformades i förväg. Detta menar Kvale (1997) är att föredra då effekten blir att bra utformade frågor bidrar till att införskaffa kunskap om intervjuområdet och dessutom hjälper till med att skapa ett bra samspel mellan intervjuare och informant. Bryman (2018) föreslår att en intervjuguide bör inledas med några frågor om bakgrundsinformation. Jag inledde därav mina intervjuer med frågor om kön, ålder och år i yrket. Under intervjuns gång ställde jag vid behov följdfrågor, precis som Bryman (2018) ansåg jag att svar som ansågs viktiga ofta behövde följdfrågor. Vid intervjuerna utgick jag från informanternas perspektiv och jag försökte därmed att förstå deras sätt att se på saker och ting, vilket överensstämmer med vad Thornberg och Forslund Frykedal (2015) anser är lämpligt som arbetssätt för GT.
Genomförande
Via mejl bokade jag in tider och plats för intervju för flertalet av informanterna, övriga bokade jag in vid besök i deras fritidshem. Precis som Bell (1995) ansåg jag att det var viktigt att informanterna själva fick komma med förslag på var och när intervjun skulle ske, detta för att informanterna skulle känna sig trygga. För en vårdnadshavare passade telefonintervju bäst. Bryman (2018) anser att telefonintervjuer har både för- och nackdelar, en fördel var att det gick att anpassa tiden för intervjun utifrån informanten, då ingen resa behövde göras för någon av oss. Att inte se informanten kan enligt Bryman (2018) ses som en nackdel. Jag kände dock att jag genom telefonintervjun kunde sätta mig in i informantens tankar och erfarenhet även om jag inte såg hens kroppsspråk.
I informationsbrevet framgick det hur lång tid varje intervju skulle ta ungefär, vilket enligt Bell (1995) är viktigt att informera om. Tidsangivelserna var cirka 40 minuter för personal och cirka 60 för vårdnadshavare. De fick även information om att intervjuerna skulle spelas in via en mobiltelefon app för att jag skulle dokumentera intervjuerna. Samma information gavs vid intervjuerna och jag fick då tillåtelse att spela in intervjun, vilket enligt Bell (1995) är ett måste för att få spela in intervjun. Inspelandet av intervjuerna möjliggjorde även för mig att skriva stödanteckningar, som enligt Bryman (2018) underlättade då jag som intervjuare inte behövde koncentrera mig på att skriva ned allt som sades.
Vid intervjutillfällena presenterade jag mig och mitt syfte med studien, Bryman, (2018) menar att det ger en möjlighet för relationsskapande med informanterna. Intervjuerna med personal och vårdnadshavare hade olika ingångar. Med personalen började jag med frågorna ifrån intervjuguiden
15 Bilaga 3 Intervjuguide fritidslärare.
21
direkt efter att jag hade presenterat mig och vårdnadshavarna fick börja med att berätta lite om sitt/sina barns skolgång. Därefter använde mig av intervjuguiden och började med att ställa några bakgrundsfrågor. Jag försökte att ställa följdfrågor utifrån de svar jag fick. I slutet av intervjun frågade jag om informanten hade något som hen ville lägga till eller några frågor till mig. Några av informanterna pratade lite mer allmänt och några hade några frågor till mig. När intervjun var klar tackade jag för att de hade ställt upp och stängde sedan av inspelningen. Intervjuerna med personal tog cirka 15 min till 30 minuter och intervjuerna med vårdnadshavare tog ca 15 min till 90 min utan för- och efterprat inräknat, dvs. enbart själva intervjufrågorna.
Transkribering och analysarbete
Varje intervju transkriberades i direkt anslutningen till när den gjordes, mestadels för att jag ville göra det in närtid, eftersom jag då kom ihåg sammanhang, pauser och eventuellt kroppsspråk från intervjutillfället vilket även Bryman (2018) anser som positivt vid transkribering. Det tog mellan 3 - 6 timmar att transkribera varje intervju, precis som Bryman (2018) beskriver upplevde jag det som en tidsödande process.
Datainsamling och analys skedde under studiens gång i en växelverkan, då analysen skedde
kontinuerligt blev jag som Bryman (2018) uttrycker det mer medveten om olika teman som dök upp. Efter transkriberingen kodade jag varje intervju, rad för rad, och använde mig av memos16 där jag
skrev upp saker som jag ville ta reda på mer om. Således kunde jag utifrån mina memos ta reda på mer om det som jag fann viktigt för min fortsatta analys. Enligt Charmaz (2014) gör memos att jag som forskare tvingas till att i ett tidigt skede analysera min data och koder. Även Thornberg och Forslund (2015) anser att användandet av memos är en pågående process under tiden jag som forskare samlar in, kodar och bearbetar min data. Mina memos gjorde att jag under studiens gång ändrade lite i mina intervjuguider för att se om jag fick till fler kategorier.
Vid kategoriseringen av data valde jag precis som Charmaz (Charmaz, 2014; Charmaz & Keller, 2016) att använda mig av en verbform17 som betecknar pågående handlingar. Charmaz (2014) kallar det för den initiala kodningen. Utifrån denna kodning valde jag ut de mest frekventa koderna och använde dem vid det fortsatta kodandet och vid den fortsatta datainsamlingen vilket Charmaz (2014) kallar för fokuserad kodning.
Genom att välja ut de mest frekventa koderna kunde jag enligt Charmaz (2014), göra jämförelser mellan de olika koderna och därmed även definiera vad koderna betydde. De verbaliserande koderna skrev jag i kanterna av den transkriberade texten men även i ett anteckningsblock för att senare kunna välja ut de mest frekventa koderna. Som en följd av det skrev jag in koderna i två spalter i ett excell
16 Memos används till att skriva ned de tankeprocesser som uppkommer under processen, så att dessa inte faller bort. 17 Gerundium är en verbform som betecknar pågående handlingar.
22
ark. En spalt för personal och en spalt för vårdnadshavare. Slutligen satte jag kategorier på koderna och relaterade de olika koderna till varandra under olika kategorier, ett försök att begreppsliggöra de substantiva koderna, vilket Charmaz kallar för teoretisk kodning (Charmaz, 2014; Thornberg & Forslund Frykedal, 2015). Charmaz (2014) och Thornberg och Forslund Frykedal (2015) anser att jag genom de teoretiska koderna kunde påvisa hur de olika substantiven kunde relateras till varandra. När resultatet nådde teoretisk mättnad 18ansåg jag att jag hade samlat in tillräckligt med empiri. Det sista jag gjorde var att färglägga de koder som jag ansåg tillhörde samma kategori och jag fick fram fem kategorier som representerade mina resultat, exempelvis en pressad vardag.
Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns det fyra allmänna huvudkrav när det gäller det grundläggande individskyddet. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag anser att alla dessa krav är uppfyllda i den här studien.
Informationskravet är uppfyllt genom att alla informanter inför intervjun och vid intervjutillfället fick information om syftet med studien, vem som var ansvarig för studien och kontaktuppgifter till mig och min handlare, vilket uppfyller Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska riktlinjer när det gäller informationskravet.
Informerat samtycke är uppfyllt genom att informanterna är medvetna om att de deltar på frivillig basis och att de kan avbryta intervjun när och om de vill, vilket enligt Kvale (1997) och Bryman (2018) är kravet för informerat samtycke.
Konfidentialitetskravet är uppfyllt genom att informanterna via informationsbrevet och vid intervjutillfällen fick veta att all data är konfidentiell, vilket enligt Kvale (1997) och Vetenskapsrådet (2017) innebär att ingen personligdata som kan identifiera informanterna kommer att finnas med i studien. Informanterna benämns med fingerade namn i studien och är därmed avidentifierade.
Nyttjandekravet är uppfyllt genom att informanterna har fått information om hur resultatet
kommer att presenteras och att de då studien är klar kan få en kopia av studien, alternativt länken till den digitala studien. Nyttjandekravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017) att den insamlad data används till forskning, vilket den görs i denna studie.
Metoddiskussion
Relationer skapas i mötet mellan människor och erfarenheter kommer utifrån dessa möten. I denna studie är det personals och vårdnadshavares erfarenheter kring fritidshemmet och dess undervisning för elever med NPF som har lyfts fram. Resultat och analys har alla kommit till genom interaktion i
18 Teoretisk mättnad nås när forskaren inte längre anser att nya data kan tillföra någon ny kunskap eller information till
