Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, avancerad nivå, 15 hp | Lärarprogrammet
Vårterminen 2018 | LIU-LÄR-L-A--18/03—SE
Utanför klassrummet
– Lärares och specialpedagogers erfarenhet av och
uppfattningar om stödåtgärder i förhållande till begreppet
inkludering.
Outside the Classroom
– Teachers and Special Education Teachers experiences of and view on support measures relative to Inclusive Education
Rebecka Edin
Handledare: Lotta Holme Examinator: Lisa Kilman
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
2
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum
2018-03-02
Språk Rapporttyp ISRN-nummer
Svenska/Swedish Examensarbete avancerad nivå LIU-LÄR-L-A--18/03—SE
Titel Utanför klassrummet – Lärares och specialpedagogers erfarenhet av och uppfattningar om stödåtgärder i förhållande till
begreppet inkludering
Title Outside the Classroom – Teachers and Special Education Teachers experiences of and view on support measures relative to
Inclusive Education
Författare Rebecka Edin Sammanfattning
I en tid när inkludering känns som en självklar målsättning för många i skolan, men där stödåtgärder utanför klassrummet ändå är en organisation som används, känns den här studien som ett relevant inslag. Studiens syfte var att undersöka hur pedagoger uppfattar förhållandet mellan begreppet inkludering och en praktik där stöd ges utanför klassrummet. Finns det motsättningar mellan dem eller kan de fungera tillsammans? Fem pedagoger, både lärare och specialpedagoger, har genom intervjuer medverkat i studien. De arbetar alla i verksamheter där stöd helt eller delvis ges utanför klassrummet. Intervjuerna har utgått från en
semistrukturerad intervjuguide. Det transkriberade materialet har analyserats med hjälp av tematisk innehållsanalys.
Utifrån studiens resultat dras två huvudsakliga slutsatser. Den första handlar om motivation. Pedagogerna ger uttryck för att en viktig förutsättning för att ge stöd utanför klassrummet är att eleven själv vill ta emot stödet där. De uppfattar också att det på olika sätt går att påverka eleverna att vilja ta emot stödet och att det går att göra genom inre eller yttre motivation. När det gäller synen på vilken typ av motivation som ska användas, samt synen på vem som bär ansvaret för stödet, uppkommer skillnader i uppfattningar. Även flexibiliteten i den specialpedagogiska organisationen skiljer sig åt mellan olika skolor, vilket framgår genom analysen. Den andra slutsatsen handlar om ett marigt manövrerande mellan olika intressen.
Pedagogerna i studien ger uttryck för en balansgång där hänsyn måste tas till olika aspekter, så som elevens vilja, elevens bästa, en skola för alla, klassens bästa och klassrummets begränsningar. Det kan i sin tur, genom tidigare forskning och teoretiska perspektiv, kopplas till en diskussion kring skollagens paragrafer och intentioner kring inkludering och platsen för undervisning. Det finns en samstämmighet bland
pedagogerna om att lärmiljön i klassrummet går att anpassa ännu mer för att bättre svara mot elevernas behov, men flera av dem uttrycker samtidigt att stöd utanför klassrummet är ett bra komplement för en del elever, och för vissa till och med en förutsättning för ett deltagande i en inkluderande undervisning. Studiens resultat kan förstås utifrån ett dilemmaperspektiv. Frågan om förhållandet mellan särskiljande lösningar och inkludering är en komplex fråga utan enkla svar. När frågan diskuteras ställs nya frågor, och lösningar skapar nya problem. Det blir tydligt när elevens vilja och behov ställs mot skollagens paragrafer, klassrummets begränsningar och inkluderingens intentioner.
3
Förord
Alltsedan dag ett har jag sett det här projektet som en spännande utmaning. Trots att känslan har pendlat mellan full koll på läget till total härdsmälta har det varit otroligt roligt i stort sett hela tiden. Jag har fått grotta ner mig i ett ämne som berör mig och som rör min vardag. Resultatet har inneburit en berikande kompetensutveckling som har gjort mig till en bättre lärare.
Att genomföra ett examensarbete som mamma, fru, aktiv lärare och Rebecka är en balansgång mellan olika intressen och jag har fler än en gång stött på dilemman att hantera. Dygnet har bara 24 timmar och det har varit en av de tydligaste ramarna som jag har haft att förhålla mig till. Jag har offrat en del, men också vunnit mycket.
Ingenting hade varit möjligt utan det stöd jag fått av min familj. Tack älskade Jens för att du peppat och stöttat i alla lägen och för ditt sätt att utan tveksamhet ta ansvar för vardagskarusellen. Det är beundransvärt. Tack Emil och Esther för att ni accepterat att knappt träffa er mamma under några snöiga vintermånader. Ni är fantastiska!
Tack också till alla nära och kära. Ert stöd betyder mycket. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare, Lotta Holme, som genom få ord fått mig att tänka större. Jag vill också tacka de pedagoger som tagit sig tid till att medverka i den här studien. Jag vet att all tid är värdefull och jag är oerhört tacksam för att ni la den tiden på ert deltagande.
Slutligen ett särskilt tack till min lillebror Martin, som vid ett avgörande tillfälle hjälpte mig att tänka positivt.
4
Innehåll
Förord ... 3 Innehåll ... 4 Inledning ... 6 Bakgrund ... 6Syfte och frågeställningar ... 6
Avgränsningar ... 6
Teoretisk referensram ... 7
Begrepp ... 7
Extra anpassningar och särskilt stöd i skollagen ... 7
Innanför eller utanför? ... 8
Undervisningen och dess utformning ... 10
Särskiljande lösningar eller inkludering? Vad säger forskningen om dess effekter?... 10
Vilken typ av undervisning är bäst för måluppfyllelse? ... 12
Motivation ... 13
Specialpedagogiska perspektiv ... 13
Individperspektiv ... 14
Organisations- och systemperspektiv ... 14
Samhälls- och strukturperspektiv ... 14
Kommunikativt relationsinriktat perspektiv ... 14
Dilemmaperspektiv ... 17
Metod ... 18
Litteratursökningsprocessen ... 18
Val av metod ... 18
Urval och bortfall ... 18
Urval ... 18
Urvalsprocess och bortfall ... 19
Genomförande av intervjuerna ... 20 Etiska överväganden ... 20 Analysmetod ... 21 Genomförande av analys ... 22 Metoddiskussion ... 22 Resultat ... 24
5
Vikten av viljan ... 25
Mycket vill ha mer – om att komma över tröskeln ... 25
När eleven inte vill – om alternativa möjligheter ... 25
Vilja eller ansvar? ... 26
Metoder för att få eleven att vilja ... 27
Elever påverkar varandra ... 29
Innanför kontra utanför – ett marigt manövrerande. ... 30
Relation ... 30
Anpassad lärmiljö ... 32
Pedagogisk balansgång – möjligheter och hinder ... 34
Exkludering för inkludering ... 36
Analys och diskussion ... 38
Analys ... 38
Motivation ... 38
Balansgången mellan inkludering och elevens behov. ... 39
Kan en elev vara inkluderad trots att stöd ges utanför klassrummet? ... 40
Avslutande reflektion ... 41
Förslag till vidare forskning ... 42
Referenser ... 43
Bilagor. ... 47
Bilaga 1. Skriftlig information kring forskningsetiska aspekter. ... 47
6
Inledning
Bakgrund
Skolans mål är att främja alla elevers utveckling och möjligheter att inhämta kunskaper. Inom skolans uppdrag ingår att se till varje individs behov och att anpassa undervisningen därefter. En elev som av någon anledning riskerar att inte nå målen har enligt skollagen rätt till stöd i form av extra anpassningar och särskilt stöd (Skollag 2010:800). Vissa ramar för utformningen av stödet uttrycks, men det är den enskilda skolans rektor som ansvarar för att utforma stödinsatserna så att målen uppnås och lärare och specialpedagoger har som uppgift att utföra stödet i mötet med eleven.
Utifrån ett historiskt specialpedagogiskt perspektiv har stödet utvecklats från att främst vara av segregerande och exkluderande karaktär mot en alltmer inkluderande praktik, där elevens behov tillgodoses inom den ordinarie undervisningens ramar. Hur stödinsatserna utarbetas och utformas skiljer sig åt mellan olika skolor och graden av särskiljande lösningar varierar.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärares och specialpedagogers uppfattningar om och erfarenheter av en specialpedagogisk organisation där särskiljande lösningar är ett sätt att försöka uppnå målen för elevers utveckling och lärande. Syftet är också att undersöka hur pedagoger uppfattar särskiljande lösningar i förhållande till begreppet inkludering.
För att uppnå syftet har två frågeställningar formulerats:
- Vad är lärares och specialpedagogers uppfattningar om och erfarenheter av en specialpedagogisk organisation där särskiljande lösningar används?
- Hur uppfattar lärare och specialpedagoger särskiljande lösningar i förhållande till begreppet inkludering?
Avgränsningar
Det finns olika typer av särskiljande lösningar. En vanlig form är särskild undervisningsgrupp, men även differentierande lösningar som exempelvis nivågrupperingar förekommer. En annan form av särskiljande lösning är att en specialpedagog eller lärare på skolan eller tar ut en eller flera elever från klassrummet under eller utanför lektionstid för att ge extra stöd i någon form, antingen som en extra anpassning eller särskilt stöd. Det är denna sistnämnda typ av särskiljande lösning som fokuseras i denna studie.
7
Teoretisk referensram
I följande avsnitt kommer jag att diskutera och framföra de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien. Inramningen utgörs i en första del av begrepp utifrån de styrdokument som pedagoger har att förhålla sig till i utformningen av den specialpedagogiska verksamheten. Därefter följer en genomgång av de begrepp som används för att definiera det stöd som ges innanför och utanför klassrummet. I ett nästa avsnitt lyfts olika sätt att utforma den specialpedagogiska verksamheten och vilka effekter detta kan ha på elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling. I ett sista avsnitt tas några för studien relevanta specialpedagogiska teorier upp, vilka ger en djupare förståelse för de frågor som lyfts genom analysen.
Begrepp
Extra anpassningar och särskilt stöd i skollagen
Skolan har genom styrdokumenten en tydlig uppgift att ge varje elev ledning och stimulans som anpassas utifrån dennes förutsättningar så att eleven når så långt som möjligt i sin egen kunskapsutveckling. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, vilket innebär att den ska uppväga de skillnader som elever har i form av olika förutsättningar, vilket ställer krav på skolans organisation att göra anpassningar på individ-, grupp- och skolnivå. En elev med funktionsnedsättning ska få stöd som i så stor utsträckning som möjligt motverkar de negativa konsekvenser för lärande som funktionsnedsättningen innebär (Skollag 2010:800).
Den verksamhet som bedrivs på skolorna utgår från skollagen och övriga styrdokument. I dokumenten beskrivs hur alla pedagoger och huvudmän ska anpassa arbetet för att lärandemålen ska uppnås. Två viktiga begrepp som definieras i skollagen är extra anpassningar och särskilt stöd och är stödinsatser som kan sättas in på individnivå. Hur definitionen av begreppen implementeras på skolorna är intressant som inramning för denna studies syfte. Extra anpassningar är en stödinsats som innebär att lärare och övrig skolpersonal genomför förändringar inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skollag 2010:800). Det kan enligt Skolverkets stödmaterial Stödinsatser i utbildningen (2014) innebära flera olika typer av anpassningar, till exempel anpassningar av lärmiljön, tillgång till bildstöd, uppläsning av läromedel och extra färdighetsträning under några lektioner i veckan under en begränsad period. Särskilt stöd regleras också i skollagen (2010:800) och definieras bland annat i stödmaterialet från Skolverket (2014). Det särskilda stödet ska ges till en elev som är i behov av det, i de fall där extra anpassningar inte är tillräckliga, och ska alltid föregås av en utredning samt ett åtgärdsprogram (Skollag 2010:800). Särskilt stöd är av mer intervenerande karaktär och innebär ofta insatser som inte kan ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Stödet är ofta mer omfattande och pågår inte sällan under en längre tidsperiod (Skolverket, 2014).
Extra anpassningar bör alltså ges inom ramen för den ordinarie undervisningen medan särskilt stöd sällan förväntas kunna ges inom samma ramar. Innebär uttrycket ordinarie undervisning samma sak som inne i klassrummet? Och hur bör pedagogen ställa sig till tanken om ansvaret för varje enskild individs behov, om elevens behov på ett bättre sätt kan tillgodoses utanför klassrummet?
I skolans läroplaner (Lgr 11) betonas skolans ansvar för varje individ samt uppdraget att anpassa och utforma lärmiljön på ett sätt som ger alla elever möjlighet att utvecklas så långt som möjligt.
8 Ett individfokus markeras även när det handlar om själva undervisningen, och här poängteras att undervisningen måste utformas utifrån individuella behov och aldrig kan gestaltas lika för alla (Lgr 11). Balansgången mellan skollagen, läroplanen och individens bästa är således någonting som varje pedagog har att arbeta med och reflektera över i det dagliga arbetet. Detta balanserande är också centralt för inramningen av den här studien.
Innanför eller utanför?
Fyra övergripande begrepp är centrala för att kunna diskutera frågan var undervisningen ska bedrivas. En skola för alla är ett uttryck som sedan 1980-talet gett uttryck för en skolpolitisk målsättning om att skolor ska anpassas för att passa alla elevers olika behov och svara upp till kraven om att alla ska kunna utvecklas så långs som möjligt. Integrering, segregering och
inkludering är också begrepp som rör frågan om var undervisningen ska bedrivas.
En skola för alla
Redan 1974, i utredningen om ”Skolans inre arbete” (SIA-utredningen, SOU 1974:53), fastslås att specialklasser inte haft den effekt man förväntat sig. Fokus i utredningen riktades inte enbart mot elever med skolsvårigheter utan även mot en skola med undervisningssvårigheter. Kritik riktades mot skolans arbetsmetoder och undervisningsformer med innebörden att skolan inte är anpassad för att möta alla elever och deras olikheter (Ahlberg, 2013 s.23).
Begreppet ”En skola för alla” blev för första gången nedskrivet i skolans styrdokument i och med 1980 års läroplan (Lgr 80). Uttrycket innehåller en gemenskapsdimension, att alla elever oavsett bakgrund ska undervisas tillsammans och mot samma mål och att undervisningen ska anpassas utifrån olika krav och behov.
1994 samlas världens ledare till en världskonferens i Salamanca i Spanien. Med utgångspunkt i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna formuleras och undertecknas Salamancadeklarationen. Genom den uppmanas FN och världens regeringar att arbeta mot integrerad undervisning. Den huvudsakliga tanken innebär att alla barn ska gå i vanliga skolor, och det stöd de behöver ska tillhandahållas där, antingen via specialklasser eller andra speciallösningar. Integrerade lösningar ska dock alltid premieras, enligt deklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). I regeringens utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning (1996) definieras målsättningen av ”en skola för alla”. Sammanfattningsvis konstateras att det handlar om att synliggöra och bemöta alla elever, ge utrymme för olika erfarenheter och skapa förutsättningar för alla att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Skolan ska tillgodose alla elevers olika behov och elever med olika bakgrund ska ges undervisning tillsammans (Regeringen, 1996).
Sammantaget poängteras alltså tanken om en skola för alla i dagens utbildningsorganisation, men hur detta ska implementeras och utformas beskrivs inte vidare, vilket flera aktiva forskare poängterar (bl.a. Ahlberg, 2013). Den svårigheten är något som denna studie diskuterar. Begreppet berör förhållandet mellan elevens individuella behov och skolans arbetssätt för att tillgodose dessa. Det stöd som ges utanför klassrummet innebär undervisning inom samma skola, det vill säga integrerat utifrån det perspektivet, men segregerat sett utifrån ett klassrumsperspektiv.
Integrering
Begreppet integrering blev aktuellt på 1960-talet. I grundskoleförordningen förespråkades integrering som huvudprincip när det särskilda stödet till elever skulle organiseras och
9 struktureras. Vinterek, som i sin forskning fokuserat på individualiseringstanken i undervisning, lyfter fram att utgångspunkten i huvudprincipen handlar om att alla elevgrupper är heterogena och att detta har ett viktigt egenvärde och ska ses som en tillgång för att skapa positiva lärandemiljöer (Vinterek, 2006).
En kritik har dock växt fram vilket har gjort att begreppet används mer och mer sällan. En av invändningarna mot begreppet handlar om att en person som ses som integrerad först måste ha varit segregerad eller setts som avskild. En annan anmärkning på begreppet lyfts fram av Ahlberg (2013), som menar att integrering innebär att elever ska integreras i en verksamhet som inte anpassats efter barns olikheter.
Segregerande integrering, inkluderande integrering och inkludering
Ahlberg (2013) menar att begreppet integrering handlar om hur individen ska anpassa sig till skolans organisation för att passa in och fungera inom gällande struktur, medan inkludering tar sin utgångspunkt i hur skolan ska förändras så att alla elever passar in.
Haug (1998) ser en uppdelning av begreppet integrering och menar att begreppet ofta används på olika sätt utan att definieras närmare. Han skiljer mellan segregerande integrering och
inkluderande integrering. Den första av riktningarna kopplas till verksamheter som gör
uppdelningar och hittar speciallösningar för olika barn utifrån deras behov. Utgångspunkten är av kompensatorisk karaktär och har som mål att ge eleven det stöd den behöver för att kunna anpassa sig och på sikt fungera i skola och samhälle. Inkluderande integrering utgår från allas lika rätt att delta i samma verksamhet, på lika villkor och utifrån gemensamma demokratiska värden. Social träning och utveckling i skolans gemenskap ses som en central del och detta sker genom att undervisningen anpassas efter varje elev och undervisningen sker i samma skola och i samma klassrum. Specialundervisning blir utifrån detta perspektiv irrelevant och alla pedagoger ska i stället ha kompetens att möta alla elever, oavsett bakgrund eller svårigheter (Haug, 1998).
Svenska Unescorådet (2008) har definierat begreppet inkludering och menar att det ska ses som en process med syfte att minska exkludering i utbildningen. Detta ska ske genom att öka tillgängligheten till lärande, kultur och samhälle, samt att förstärka förmågan att tillgodose alla elevers olika behov. De poängterar systemets ansvar att anpassas efter barnens behov med utgångspunkt i alla barns rätt till utbildning.
Ahlberg (2013) diskuterar begreppet vidare och menar att en inkluderande skolmiljö innebär acceptans för olikheter och att man försöker möta alla elever. Mångfald ses som någonting positivt och olikheter blir sedda som möjligheter snarare än hinder. Ahlberg menar dessutom att inkludering på detta sätt blir sett som en process som innefattar hela skolan och som handlar om alla elevers gemenskap och delaktighet. Detta kommer då, enligt Ahlberg, leda till att alla elever får en likvärdig utbildning och att skapa möjligheter för de som riskerar att hamna utanför (Ahlberg, 2013).
Asp-Onsjö (2006) fördjupar begreppet ytterligare och gör en deskripans mellan en rumslig,
social och didaktisk inkludering.
Rumslig inkludering innebär att eleven befinner sig i samma lokal som övriga elever i klassen och deltar i de aktiviteter som sker i klassrummet. Med social inkludering förstås att eleven interagerar med och är tillsammans med kamrater och personal i det sociala sammanhanget. Den didaktiska aspekten innebär att undervisningen är utformade för att utveckla elevens
10 lärande. Asp-Onsjö menar att de tre aspekterna av inkludering inte kan ses som avgränsade från varandra, utan att de ska ses som ett verktyg för att elevens svårigheter ska förstås i sin kontext. Asp-Onsjö (2006) har i sin analys av empirin funnit att en elev kan vara inkluderad utifrån någon av aspekterna och exkluderad utifrån någon av de andra vid samma tillfälle. Hon menar exempelvis att eleven kan ha fungerande relationer med både personal och lärare, samtidigt som skolmaterial, ämneskompetens hos lärare och andra förutsättningar för kunskapsmässig utveckling saknas. Asp-Onsjö poängterar också vikten av att se inkludering som en komplex process som berör elevens sociala omgivning.
Hur visioner och målsättningar definieras skiljer sig ofta från hur verksamheten ser ut i praktiken, vilket Asp-Onsjö (2006) visar. Hur de olika begreppen definieras, förstås och omsätts i mötet med eleverna och i hur verksamheten organiseras blir till en viktig pusselbit för att förstå och tolka pedagogernas uppfattningar av att ge stöd utanför klassrummet.
Undervisningen och dess utformning
Särskiljande lösningar eller inkludering? Vad säger forskningen om dess effekter? Vilka effekter har en ökad inkludering på lärandet? Och vilka risker finns utifrån ett lärandeperspektiv med att ge stöd utanför klassrummet? Motsättningen mellan innanför och utanför klassrummet kan även diskuteras utifrån dess konsekvenser på lärandet och på individen. Eftersom social och kunskapsmässig utveckling är målsättningen med skolan är det relevant att titta på vad forskning säger kring måluppfyllelse och sociala effekter av olika typer av organisation.
En omfattande studie som genomförts i Norge av Nordahl och Sarromaa Hausstätter (2010) kommer fram till slutsatsen att elever som får specialundervisning visar en väsentligt lägre arbetsinsats än andra elever, vilket av forskarna uttrycks som särskilt bekymmersamt med hänvisning till kopplingen mellan arbetsinsats och förutsättningar för lärande. En annan slutsats i studien är att elever som får specialundervisning riskerar att inte inse sin potential för lärande och utveckling på samma sätt som i ordinarie undervisning.
Krav- och förväntansnivåer sjunker för elever i grupper som är negativt differentierade vilket innebär att deras resurser inte används optimalt. Detta lyfts även fram av Persson och Persson (2012) som forskat utifrån Essunga kommuns förändringsarbete. I deras fall hittades förklaringar i att små, heterogena grupper består av många individer med olika typer av behov vilket försvårar pedagogernas möjlighet att individanpassa.
Fallet Essunga bestod av ett förändringsarbete som genomfördes med start under 2007. Målet var ökad måluppfyllelse genom inkludering. Utifrån denna förändring har Persson och Persson (2012) genomfört en intervju- och observationsstudie med berörda lärare, specialpedagoger, elever, vårdnadshavare och politiker. Under de tre åren som följde ökade elevernas måluppfyllelse, däribland andelen behöriga till gymnasiets nationella program.
Den segregerade undervisning som var vanlig på den studerade skolan, med små grupper i olika lokaler, byttes mot inkluderande undervisning, alla elever skulle få lyckas i sina klasser, alla skulle vara en del av gemenskapen. Extra stöd sattes in i form av lärarresurser, ofta var det två eller tre lärare i klassrummet, särskilt vid ämnena matematik, svenska och engelska. En förklaring till de stora framgångarna var att alla var med ”på tåget”, uppifrån fanns ett tydligt ledarskap och utifrån litteraturstudier lades en diskussion om forskning som grund för arbetet.
11 Målbeskrivningarna tydliggjordes och läraren blev en tydlig ledare i klassen genom att ha höga förväntningar på eleverna. Ständigt skedde anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen för att anpassa för varje elev så att denne gavs möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån dennes förutsättningar. De rubriker som lyfts fram för att beskriva arbetet med eleverna är pedagogiskt ledarskap i klassrummet, struktur och klarhet, effektiv lektionstid,
”järnkoll”, individuella lösningar, läxhjälp, ambition att lyckas och lovskolor.
En iakttagelse som gjordes utifrån observationerna av undervisningen var att undervisningstiden utnyttjades på ett effektivt sätt och att eleverna blev medvetna om vikten av detta för att maximera lärandet. Eleverna blev dessutom medvetna om hur de skulle starta lektionen och vad som skulle uppnås. Frågan som ställdes till elever som hade svårt att komma igång eller att genomföra det som förväntades var ”Hur vill du ha det på lektionerna för att det ska fungera för dig?”.
Devisen ”Elevens framgång – skolans ansvar” genomsyrade arbetet och förhållningssättet hos lärarna, vilket framkom i intervjuer och observationer. Lärarna tog ansvar för att undanröja hinder som skulle kunna påverka effektiviteten under lektionen på ett negativt sätt, exempelvis fanns alltid pennor, extra arbetsböcker och anteckningsmaterial, och elever med läs- och skrivsvårigheter fick tillgång till anteckningar som kamrater gjort för att kunna plugga inför prov. En aspekt som genomsyrar alla förändringar i projektet är lärarnas engagemang. Lärarna kommunicerade med varandra och förändrade förhållningssätt och bemötande på ett sätt som gjorde att eleverna kände sig inkluderade (Persson och Persson, 2012).
Skolinspektionen har i en rapport (2015) granskat gymnasieskolors organisation av pedagogiskt stöd till elever i behov av det. De har sett att skolorna ofta har en organisation med särskiljande lösningar som exempelvis benämns ”stödstugor”, vilket innebär att eleven får extra tid på sitt schema när den förväntas gå till en anvisad lokal för att där få stöd av en lärare. Skolinspektionen har i sin granskning konstaterat flera problematiska punkter med denna form av organisation. Bland annat konstateras en brist i informationsutbytet, att den lärare som ska ge stödet inte har den information som behövs, till exempel om elevens specifika behov. En annan problematik som Skolinspektionen lyfter är att det sällan sker en uppföljning av insatta stödåtgärder. De ser också en problematik i att ansvaret för att ta emot stödet läggs på den enskilda eleven (Skolinspektionen, 2015).
Groth (2007) menar att elever som får stöd utanför klassrummet upplever sig vara i ett utanförskap och ser sig som avvikare. Denna uppfattning styrks av flera forskare, bland andra Haug (1998). Giota, Lundborg och Emanuelsson (2009) hänvisar till Hallam & Toutounju (1996) som visar på forskning som påvisar de negativa konsekvenser som kommer av segregerande lösningar, så som stigmatiserande effekter och negativa effekter på självuppfattning och motivation.
Giota m.fl. hänvisar vidare till forskning som påpekar positiva effekter av att ge stöd utanför klassrummet. Slavin (i Giota m.fl. 2009) har i studier visat att stöd i små grupper en eller några timmar i veckan i ett specifikt ämne, som exempelvis matematik, kan ha positiva effekter på lärandet.
Den här studien undersöker inte elevens syn på att få stöd utanför klassrummet. Forskningen är dock ändå relevant utifrån att få en helhetsbild i den komplexitet som skolan som institution innebär.
12 Vilken typ av undervisning är bäst för måluppfyllelse?
Flera studier och metastudier, både i Sverige och internationellt har undersökt vilka effekter som kommer av olika former av undervisning. Forskningen ger en bild av hur vi kan se på den undervisning som ges utanför klassrummet och vilken effekt den kan väntas ha på lärande. Genom att förstå effekten kan vi också sätta skolans mål i ett större sammanhang.
Almqvist, Malmqvist och Nilholm (2015) har i en studie systematiskt sammanställt 38 meta-analyser för fem olika arbetssätt: kamratlärande, samarbetslärande, explicit undervisning, metakognitiva strategier samt individuellt lärande. Tre av arbetssätten visar i sammanställningen på särskilt goda effekter i kunskapsuppfyllelse för elever i svårigheter. Dessa är kamratlärande, explicit undervisning och träning i kognitiva strategier.
Effekten av kamratlärande har ett tydligt stöd i forskningen. Det har visat sig positivt i flera olika innehållsområden, med olika elevgrupper och i olika åldrar. Almqvist m.fl. (2015) citerar i sin sammanställning Bowman-Perrott, Davis, Vannest & Williams (2013) som säger att kamratlärande har haft goda effekter för lärande och särskilt goda effekter för elever i svårigheter.
Explicit undervisning är en annan undervisningsmetod som visat på goda effekter för elever i svårigheter enligt Almqvist m.fl. (2015). Metoden innebär att elever får träna färdigheter och utvärdera sitt lärande på ett strukturerat och målinriktat sätt. Läraren tar fram en modell för undervisningens innehåll som eleverna sedan försöker arbetar mot, individuellt eller i grupp. I ett viktigt nästa steg ska eleverna applicera modellen på ett nytt innehållsområde, och på så sätt visa att färdigheterna är befästa.
Den tredje metoden som Almqvist m.fl. (2015) lyft fram med stöd för positiva effekter för elever i behov av stöd är metakognitiva strategier. Arbetssättet innebär att eleven blir medveten om och får kunskaper i att tänka ut och välja strategier för att lösa de problem som framkommer i olika situationer. Målet är utvecklandet av ett självständigt förhållningssätt där eleven har kontroll över sitt lärande. Strategier som ryms inom begreppet kognitiva funktioner är bland anat planering, visualisering, självreglering och analysförmåga. Även elevens egna uppföljningar och utvärderingar av konsekvenser för det egna lärandet är strategier inom begreppet metakognitiva strategier (Hattie, 2008).
Det finns en mängd studier och metastudier som hanterar metakognitiva strategier och dess effekter på lärande för elever i behov av särskilt stöd. I Almqvist et. als. syntes av metastudier framkommer att enkla åtgärder, där fokus ligger på enskilda förmågor eller inlärning av specifika tekniker verkar vara mest framgångsrika för att öka elevers prestation i skolan (Almqvist m.fl. 2015)
Hattie (2008) menar att forskning visar att metakognitiva strategier är en av de viktigaste formerna för stödinsatser för alla elever, oavsett behov av stödinsatser. Almqvist et. al. lyfter fram forskning av Swanson, Hoskyn & Lee (1999 i Almqvist m.fl. 2015) som i studier påvisat att effekten av metakognitiva strategier är än högre för elever i svårigheter. Även en studie av Swanson och Hoskyn (1998) lyfts fram av Almqvist et. al. De jämförde olika typer av stödinsatser och studerade vilken effekt de hade på lärandet för elever i svårigheter. Resultatet pekar på att elevers läsförståelse, ordförståelse och kreativitet till störst del gagnas av dessa stödinsatser. Studien drar också slutsatsen att bäst effekt för lärande blir det vid en kombination av explicit undervisning och undervisning av olika metakognitiva strategier. Detta kan, enligt
13 Swanson och Hoskyn (1998) bero på att explicit undervisning och metakognitiva strategier grundar sig på samma antaganden om hur instruktioner bör ges och organiseras samt vilken roll eleven spelar i undervisningen (Swanson och Hoskyn, 1998 i Almqvist m.fl. 2015).
Motivation
En grundbult i ett pedagogiskt resonemang om lärande handlar om motivation, och vilka strategier pedagoger kan ha för att stärka den. Att elevens motivation har effekt för lärandet visar flera studier (Hattie, 2008; Uguroglu och Walberg, 1979). Motivationens betydelse för lärande påpekar även Wery och Thomson (2013), som undersökt motivation kopplat till elever i svårigheter. De hänvisar till flera studier som drar samma slutsats.
I forskning talas ofta om inre och yttre motivation. Yttre motivation handlar om yttre krav, hot eller belöningar, som till exempel betyg, hot om underkänt eller guldstjärna i kanten av en uppgift. Inre motivation handlar istället om att en person engagerar sig i en uppgift för att den känner glädje och meningsfullhet med uppgiften självt. Själva uppgiften är således belöningen och skapar då den inre motivationen (Schunk, Pintrich och Meece, 2008).
Self-Determination Theory (STD) är en motivationsteori som används för att visa på hur lärare kan stödja elever i förstärkningen av deras inre motivation (Deci och Ryan, 2000). En grundläggande utgångspunkt i teorin är att graden av självbestämmande har effekt på motivationen. Graden av självbestämmande belyser i hur stor utsträckning en person agerar utifrån egen fri vilja eller om den gör något på grund av yttre krav och belöningar.
En delteori inom STD, Basic Needs Theory (BNT), har sin utgångspunkt i att människor har grundläggande psykologiska behov av autonomi (självbestämmande), kompetens och samhörighet. Graden av dessa tre behov styr i sin tur den inre motivationen, införlivandet av yttre motiv och ökad självbeslutsamhet (Reeve, Deci och Ryan, 2004). Jungert (2014) hänvisar till teorin och menar att begreppen är viktiga för elevens motivation vilket i sin tur påverkar elevens lärande. Kompetensbehovet handlar om elevens möjlighet att få utvecklas i skolan, samhörighetsbehovet handlar om att skapa goda relationer med jämnåriga och vuxna och autonomibehovet handlar i ett skolsammanhang om att få möjlighet att välja vilken uppgift som ska utföras och på vilket sätt, till exempel vilken bok som ska läsas eller hur matematikuppgifter ska lösas. Jungert (2014) tar stöd i forskningen och menar att kompetens, samhörighet och autonomi är av stor betydelse för den inre motivationen och för en internalisering av den yttre motivationen, det vill säga hur det man bör göra kan omvandlas till det man vill göra.
Specialpedagogiska perspektiv
Ahlberg (2013) ger en bild av det specialpedagogiska forskningsfältet som ständigt i ständig utveckling och rörelse. Hon lyfter fram fyra överordnade perspektiv som kan hjälpa till att förklara vad det är som orsakar skolproblem: Individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt relationella perspektiv.
De olika perspektiven sätter ord på och ramar in de olika synsätt som finns på hur en specialpedagogisk organisation bör organiseras. De tar upp de motsättningar som finns och kan hjälpa oss att förstå bakgrunden till olika pedagogers uppfattningar om den verksamhet de arbetar i. Det finns i de olika perspektiven tydliga kopplingar till begreppen integrering, segregering och inkludering som förklarades vid ett tidigare avsnitt i kapitlet. De tre första perspektiven (individperspektivet, organisations- och strukturperspektiv och samhälls- och strukturperspektiv) tas upp i korthet. De tre perspektiven hjälper oss att förstå hur synen på
14 specialpedagogik ser och har sett olika ut i ett historiskt och nutida perspektiv. Hur specialpedagogiken ska organiseras och hur synen på verksamheten påverkar utformningen är frågor som kan förstås på ett bättre sett med hjälp av de olika perspektiven.
Det kommunikativt relationsinriktade perspektivet belyses här i större omfattning än övriga perspektiv. Anledningen till det är att perspektivet på ett för den här studien relevant sätt tar upp den komplexitet som pedagoger står för i den specialpedagogiska verksamhetens praktik, i mötet med eleverna. De centrala begreppen, kommunikation, delaktighet och lärande ringar in och tydliggör den balansgång som genomsyrar denna studie.
Individperspektiv
Enligt det här perspektivet är det eleven själv som är bärare av problemet. Lösningar och förklaringar söks därför hos individen. Elevens egenskaper, skolbakgrund och den aktuella skolsituationen är vad som fokuseras i forskning utifrån detta perspektiv. Från 1990-talet har individperspektivet mötts av stark kritik från flera håll för att handla om ”diagnoshysteri” och ”överdiagnostisering”, samt att endast den enskilde individen står i fokus för problemet utan att kontexten är en del av analysen (Ahlberg, 2013).
Organisations- och systemperspektiv
Inom detta perspektiv söks förklaringar till skolproblem hos skolan som organisation och verksamhet. Det finns ett tydligt fokus på skolan som organisation och institution i samhället. Skrtic (1991) framhålls av Ahlberg (2013) som den mest kände forskaren inom specialpedagogik med detta perspektiv. Skrtic (i Ahlberg, 2013) menar att orsaken till att det bildas särskilda utbildningssystem för elever i behov av särskilt stöd går att finna inom byråkratin i utbildningssystemet. Han menar att den nuvarande byråkratin bör ersättas av ett dynamiskt organisationstänkande, där flexibilitet är ledordet för skolans verksamhet och uppbyggnad. Innovation och nya idéer är ytterligare förutsättningar för detta dynamiska förhållningssätt. Vidare lyfter Skrtic fram vikten av att lärare intar ett kritiskt förhållningssätt mot de egna undervisningsmetoderna. Han menar dessutom att frihet och flexibilitet är viktiga delar i organisationen och att samarbete och problemlösning bör vara i fokus i det specialpedagogiska arbetet (Skrtic, 1991 i Ahlberg, 2013).
Samhälls- och strukturperspektiv
Inom samhälls- och strukturperspektivet söks förklaringar till skolproblem hos maktförhållanden och samhälleliga strukturer. En central utgångspunkt är förhållandet mellan samhälle och skola och den sociala och kulturella kontext vari eleven befinner sig. Fokus sätts på en inkluderande undervisning med grundtanken att det är skolan och samhällets strukturer som ska förändras och anpassas till elevernas olikheter (Ahlberg, 2013).
Kommunikativt relationsinriktat perspektiv
Vikten av relationer och relationsskapande för elevers lärande är en av huvudslutsatserna utifrån studier inom det kommunikativt relationsinriktade perspektivet (KoRP). Samspelet mellan både lärare och elev, mellan elever och mellan lärare är centrala (Ahlberg, 2013). Inom perspektivet fokuseras inte på antingen människan eller praktiken, utan på båda delarna. Människan finns till i ett sammanhang och dessa måste studeras tillsammans, menar Ahlberg (2013). Inom KoRP fokuseras tre centrala begrepp: delaktighet, kommunikation och lärande. Dessa tre begrepp, deras inbördes definition samt forskning kopplat till dem diskuteras ingående av Ahlberg (2013) och tas i korthet upp i följande avsnitt.
15 Delaktighet
Hur begreppet delaktighet definieras varierar beroende på sammanhang. En central slutsats är dock att inom KoRP är delaktighet ”något som görs i skolvardagen. Det formas i samspel med andra i en ständigt pågående process” (Ahlberg, 2013, 137). Utifrån två forskningsprojekt av bland andra Ahlberg framkommer att delaktighet inriktat på elever i behov av särskilt stöd kunde gestaltas på fyra olika sätt: En inkluderande klassrumsmiljö, hänsyn till den enskilde elevens såväl som gruppens behov, nära relationer till lärare och kamrater samt organisering av lärsituationer som stärker elevernas självkänsla och motivation (Ahlberg, 2013).
Jakobsson (2002) beskriver två typer av delaktighet: pedagogisk delaktighet och social delaktighet. Den pedagogiska delaktigheten handlar om att med eventuellt stöd få känna delaktighet i skolans arbete. Det kan antingen ske genom att eleven genomför samma arbetsuppgifter, eller om att läraren utformar uppgifter på ett varierat sätt så att det kan anpassas till flera olika behov.
Den pedagogiska delaktigheten handlar alltså om hur undervisningen ska utformas. Den sociala delaktigheten tar an ett annat perspektiv och hanterar hur eleverna är delaktiga i det sociala samspelet, i gemenskapen, tillsammans med andra. Det kan till exempel handla om delaktighet vid fritidsaktiviteter och på raster (Jakobsson, 2002).
Möllås (2009) har genom en studie i gymnasieskolan dragit slutsatsen att delaktighet i den egna lärprocessen är en avgörande faktor för att eleven ska lyckas med sina studier. Detta kan nås genom att undervisande lärare och klassföreståndare/mentor genomför kontinuerliga samtal och uppföljningar med eleven. På detta sätt kan eleven nå skolframgång trots komplicerad skolgång och livssituation.
Kommunikation
Det andra centrala begreppet inom KoRP är kommunikation. Ahlberg (2013) lyfter fram vikten av kommunikation mellan olika nivåer inom skolans organisation för att lyckas nå framgång för elever i behov av särskilt stöd och för en likvärdig skola.
Ahlberg lyfter genom två studier (Ahlberg, 2009 och Ahlberg, Klasson, Nordevall, 2002) fram att lärare uttrycker att en framgångsrik kommunikation med fokus på elever i behov av särskilt stöd innefattar fem punkter:
- En nära relation mellan lärare och elever
- Samarbete mellan elever för att öka gemenskapen
- Samverkan mellan olika aktörer för att ha en gemensam syn och ökat förtroende - Gemensamt ansvarstagande mellan olika aktörer för elever i svårigheter
- Gemensam reflektion och samarbete mellan olika aktörer och nivåer i skolan med målsättning att utveckla skolans verksamhet (Ahlberg, 2013)
I studier kopplade till kommunikationsbegreppet inom KoRP används bland annat begreppet
kommunikativa kontexter. Det finns både formella och informella kommunikativa kontexter.
De formella handlar t.ex. om utvecklingssamtal, arbetslagens träffar och elevhälsans möten. De informella kommunikativa kontexterna är de möten som sker mellan skolans aktörer på raster och vid andra tillfällen då elever och lärare möts. Möllås (2009) har genom en studie på gymnasieskolan visat på att den skriftliga och muntliga kommunikationen mellan aktörerna i skolan kan skapa hinder för elevernas delaktighet. Även Nordevall (2011) lyfter i en studie fram
16 vikten av kommunikation. Om kommunikationen mellan och inom skolans nivåer fungerar skapas förutsättningar för en stödjande samverkan kring elevens lärande.
I de två nämnda studierna som lyfts fram av Ahlberg (2013) inom det kommunikativt relationsinriktade perspektivet framkommer att då pedagoger reflekterar över vad de gör och hur de tänker kring detta skapas en gemensam kunskapsbildning som utvecklar det egna arbetet. Genom detta arbetssätt diskuteras erfarenheter från lärarnas undervisning, hinder synliggörs, idéer prövas och möjligheter att förbättra undervisningen stärks. Detta leder i sin tur till förbättrade möjligheter att stödja elever i svårigheter.
Lärande
Ahlberg (2013) sammanfattar lärarnas tankar kring lärande angående elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2013 och Ahlberg m.fl. 2002) och menar att det tar sig uttryck i
- Att lärandet är strukturerat
- Att undervisningen är individanpassad
- Att elever ges möjlighet till varierade uttrycksmedel
- Att gränser och möjligheter för delaktighet och lärande tydliggörs - Att balans skapas mellan krav som ställs och elevens förmåga - Att elevens lust att lära väcks
- Att fokus ligger på möjligheter i stället för hinder (Ahlberg, 2013).
Lärarna gav också uttryck för att elevernas lärande hör nära samman med kommunikationen på olika nivåer inom skolans verksamhet. Ahlberg (2013) sammanfattar begreppen delaktighet, kommunikation och lärande som grundbultar för att kunna ge elever i svårigheter det stöd de behöver. Dessutom skapar de förutsättningar för skolframgång för eleverna, där de slipper att ständigt vara med om misslyckanden och tillkortakommanden.
Två studier inom KoRP
Ahlberg, Klasson och Nordevall (2002) genomförde en studie inom ramen för det kommunikativt relationsinriktade perspektivet. Inriktningen för studien var utveckling och pedagogisk förändring i skolan med fokus mot undervisning och lärande i matematik. Syftet med studien var att forskarna skulle ge stöd till specialpedagogen och läraren genom handledningssamtal, observation av undervisningen och genomföra förändringar i praktiken som sedan följdes upp.
En första problematik för att få till stånd handledning och utveckling var enligt studien tidsaspekten; att få tid avsatt för reflektion. När detta problem löstes konstaterade specialpedagogen och läraren att när de fick reflektera gemensamt kring elever och undervisningens innehåll blev konsekvenserna en tydligare struktur, överblick och utveckling av klassrumsarbetet. Det bidrog också till utvecklandet av ett gemensamt ansvarstagande mellan läraren och specialpedagogen. Vikten av att uppmuntra eleverna och skapa en god lärandemiljö lyfts också fram av dem som en del i att förbättra elevernas självtillit. Specialpedagogen lyfte fram lärarens uppgift i att ge eleverna utmaningar som de klarar av och att organisera situationer som ger möjlighet att reflektera över de egna lösningarna samt jämföra med andra elevers lösningar. Även hänsyn till elever i behov av en strukturerad lärsituation lyftes som en viktig aspekt.
17 Forskaren i projektet lyfte fram vikten av tid och rum för att möjliggöra en pedagogisk utveckling: Tid avsatt till möten och en fysisk plats där man kan mötas (Ahlberg m.fl. 2002). Ahlberg (2013) hänvisar till Ahlberg m.fl. (2002) och ytterligare en studie inom KoRP (Ahlberg 2009) och drar slutsatsen att ett nära samarbete mellan specialpedagog och lärare leder mot en ökad balans mellan krav och förmåga hos eleven, vilket i sin tur leder till ökad motivation och självtillit hos eleven (Ahlberg 2013).
Dilemmaperspektiv
Ett dilemma är enligt Nilholm (2007) en motsättning som inte har någon egentlig lösning, men som ständigt strävar efter ett ställningstagande. Han lyfter bland annat fram att det i 2011 års skollag existerar ett centralt dilemma, nämligen det som handlar om att alla elever ska ges liknande färdigheter och kunskaper parallellt med att utbildningssystemet ska utformas för att passa alla elevers olikheter.
Dyson och Millward (2000 i Nilholm 2007) lyfter fram att det inte går att komma bort ifrån dilemman, även om man tror sig löst ett problem. Nilholm (2007) lyfter fram ett citat från Dyson m.fl. som beskriver detta fenomen.
Vilket beslut som än fattas, vilken sorts lösning på ett visst dilemma som man kommer fram till, gör den underliggande motsättningen det ofrånkomligt att dilemmat återuppstår i alternativ form. Om segregerande system sätts upp som svar på elevers olikhet så kommer oförmågan hos sådana system att svara mot det gemensamt mänskliga hos elever och mot gemensamma behov bland dem, att bli uppenbar. Om alla studenter är inkluderade i samma skolor, läroplan och klassrum, så kommer deras olikhet att ställa de mest direkta krav på lärare och skolledare som måste få ett sådant inkluderande system att fungera. (Dyson och Millward, 2000, s. 166; i översättning av Nilholm, 2007, s. 79)
Dilemmaperspektivet innebär alltså att man måste se till komplexiteten i skolans verksamhet och utbildningssystemet. En lösning på ett problem skapar nya problem utifrån andra perspektiv. Det viktiga är att utifrån en kunskapsbas göra en avvägning av vad som är den bäst lämpade metoden för att lösa ett specifikt problem i en specifik miljö (Nilholm, 2007). Dilemmaperspektivet kan vara till hjälp för att förstå komplexiteten i balansgången som pedagoger har att arbeta med i vardagen.
18
Metod
Litteratursökningsprocessen
När syfte och frågeställningar var skisserade påbörjades arbetet med att söka litteratur för att skapa en grund för den fortsatta studien. Linköpings och Umeå universitetsbiblioteks sökmotorer användes för att påbörja detta arbete. Vid ett första sökstadie användes sökord som
särskilt stöd, inkludering, stödinsatser, segregerande undervisning och särskild undervisningsgrupp. Träffarna som valdes ut ansågs genom läsning av sammanfattning och
innehållsförteckning ha relevans för arbetets syfte. För studien relevant litteratur lästes mer ingående och referenslistor granskades för ytterligare litteraturhänvisningar.
Vid de fall originalkällan har hittats har denna använts, men i de fall detta inte varit möjligt genom Umeå eller Linköpings bibliotek har andrahandskällor använts, men med hänvisning till originalkällan.
Val av metod
Eftersom syftet med studien är att få reda på lärares och specialpedagogers uppfattningar och erfarenheter om stödåtgärder som ges utanför klassrummet har jag valt intervju som metod. En kvalitativ intervju har som syfte att förstå intervjupersonens tankegångar, ta del av dennes erfarenheter och få en bild av den intervjuades föreställningsvärld (Trost, 2010). Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan intervjun ses som präglad av intervjutillfället. Den sociala och språkliga kontexten, vari intervjun genomförs, påverkar vad som uttrycks och förmedlas i en intervjusituation (Eriksson-Zetterquist & Ahrne i Ahrne & Svensson (red), 2015). Även Dalen (2015) framhäver ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och menar att
människor skapar eller konstruerar sin sociala verklighet och ger mening åt sina erfarenheter. I och med det blir verkligheten inte entydig utan mångfacetterad. Den blir beroende av den som ser, aktören. Samtidigt delar människor i viss mån erfarenheter och det påverkar också vår förståelse och tolkning av verkligheten. (Dalen, 2015, s. 18)
Samma händelse och erfarenhet kan alltså utifrån detta perspektiv förstås på olika sätt. Gemensamt för alla kvalitativa forskningsmetoder är att de har sin utgångspunkt i tolkningar av det material som studeras (Dalen, 2015).
Urval och bortfall
UrvalUrvalet av lärare och speciallärare/specialpedagoger utgår från studiens syfte. I och med att syftet är att undersöka hur pedagoger uppfattar en specialpedagogisk organisation där elever ges stöd utanför klassrummet, har det varit ett viktigt urvalskriterium att stödet har varit utformat på det sättet på de skolor där pedagogerna arbetar, samt att de själva är involverade i att ge stödet. Utgångspunkten är således ett medvetet urval (purposeful sampling), vilket enligt Patton (2002) handlar om att välja ut specifikt informationsrika fall eftersom de kan kasta ljus på studiens frågeställningar på en djupare nivå.
Dalen (2015) framför flera problematiska aspekter kopplat till urval. Hon hänvisar till Tveit (2009) som menar att ett alltför känsligt ämne kan leda till begränsade möjligheter att få informanter att ställa upp. Samma sak gäller om praktikfältet är mättat, det vill säga om
19 intervjuerna genomförs i universitetsstäder där många studenter söker informanter (Tveit, 2009 i Dalen, 2015). Dalen lyfter även fram Miles & Huberman (1994) som menar att ett strikt forskningsbaserat urval riskerar att inte överleva mötet med praktikfältet (Miles & Huberman, 1994 i Dalen, 2015).
Urvalsprocess och bortfall
I ett första steg har mail skickats till rektorer inom ett geografiskt lämpligt område. På grund av tids- och resursbrist vore ett alltför vitt geografiskt område alltför omfattande och icke genomförbart. I det första mailet ställdes några frågor om den specialpedagogiska organisationen för att få reda på om skolan har någon form av särskiljande lösning för elever i behov av stödåtgärder.
I den första sökomgången med ett första geografiskt område kontaktades 17 skolor. Om kontakt inte upprättades efter ett första mail skickades ytterligare ett mail. Kontaktförsök via telefon togs vid en till två tillfällen. Fyra av dessa skolor svarade att de inte hade en organisation med stöd utanför klassrummet. En av skolorna avböjde att delta med hänvisning till tidsbrist. Med åtta av skolorna lyckades ingen kontakt upprättas. Med fyra av skolorna ledde kontakten till att pedagoger ställde upp för intervju, på en av skolorna ställde två pedagoger upp på intervju, detta efter ett första mail. Ytterligare tre pedagoger på tre skolor gav positivt besked efter ytterligare telefon- eller mailkontakt. Det geografiska området utökades ytterligare i ett försök att få ytterligare informanter till studien, utan resultat. Åtta skolor kontaktades i detta skede, en uppgav att de inte gav stöd utanför klassrummet, de övriga besvarade inte mail och telefonsamtal.
Det fanns flera aspekter av problematik som bidrog till begränsningarna. Det fanns en tidsaspekt, att de pedagoger som tillfrågades uttryckte att de inte hade möjlighet att ställa upp på intervju på grund av tidsbrist. En annan aspekt hade med urval att göra, att den organisation som skolan hade var en annan än den som studien riktar in sig på (stödet gavs i klassrummet). I en stor del av fallen är problametiken inte tydlig, då ingen kontakt lyckades upprättas trots flera försök per mail och telefon. En förklaring kan kopplas till Tveit, 2009, som hänvisar till en problematik med mättat praktikfält (Tveit, 2009 i Dalen, 2015). I det gällande geografiska urvalsområdet finns ett stort universitet med såväl lärar- som specialpedagogutbildning. Tidsaspekten blev tydlig både vid mailsvar med tydliga avböjningar till medverkan, men även vid två av de intervjuer som genomfördes. Vid en av intervjuerna fick en anpassning göras till att informanten endast kunde avsätta en begränsad tid till intervjun. Det fick till följd att några av frågorna i intervjuguiden lades åt sidan. Detta kan ha påverkat resultatet negativt då alla frågor inte fick möjlighet att utvecklas fullt ut. De svar som gavs var ändå det som var det mest centrala för syftet och frågeställningarna, vilket bör innebära begränsade negativa effekter på resultatet.
Konsekvensen av komplikationerna med att få kontakt med skolor har inneburit ett lågt antal deltagare i studien, vilket antagligen också inneburit en brist i variation i svarsbredd. Ett större antal berättelser från pedagoger skulle med stor sannolikhet innebära en större bredd i resultat och analys. Dock kan man, med hänvisning till överblickbarheten i analysprocessen, anse att detta inte bör vara ett avgörande problem. Kvale (1997) påpekar att kvantiteten inte är det viktiga i en kvalitativ studie, utan variationen och innebörden i de uppfattningar som förmedlas. Detta bör innebära att bortfallet inte bör ha någon större inverkan på studiens resultat.
20
Genomförande av intervjuerna
Fem intervjuer genomfördes under höstterminen 2017. Informanterna tilläts ta stort talutrymme i intervjuerna. Intervjuguiden som använts är semistrukturerad (bilaga 2). Det innebär att det finns en intervjuguide att utgå ifrån, men det finns en möjlighet att vara flexibel när det gäller till exempel ordningsföljd på frågorna och val av följdfrågor. Svaren i denna typ av intervju är öppna och ger utrymme för den som intervjuas att utveckla sina formuleringar (Denscombe, 2009). Frågorna ställdes i varierande ordning beroende på informantens svar. Vissa följdfrågor formulerades om någonting var oklart, eller om ett exempel efterfrågades för att belysa en företeelse. Intervjuerna skedde på informanternas egen arbetsplats, på en lokal som de själva valt ut. Det innebar ofta små rum där vi till övervägande del fick möjlighet att i lugn och ro genomföra intervjun utan störmoment. Intervjuerna spelades, efter godkännande från informanterna, in på ett inspelningsprogram på en mobiltelefon. På mobiltelefonen, som låg väl synlig under hela intervjun, syntes en klocka som visade hur lång tid som intervjun pågått. Om detta har påverkat någon av informanterna är oklart, eventuellt blev någon stressad av att se den tid som förlöpte. I och med att ingen av intervjuerna tog längre tid än det som överenskommit inför intervjun är risken för detta begränsad. Ingen av informanterna stressade iväg direkt efter intervjuerna, utan informella samtal fördes i anslutning före och efter intervjuerna.
Den längsta intervjun var den första, den var 1 timme och 6 minuter lång. Den andra intervjun var något kortare, 52 minuter. Den tredje intervjun varade cirka 40 minuter, den fjärde 16 minuter och den sista 40 minuter. Anledningen till att den fjärde endast var 16 minuter lång var, som tidigare nämnts, tidsbrist. Den specialpedagog som intervjuades gjorde detta med förbehåll att intervjun inte fick ta mer än 20 minuter.
Två av informanterna efterfrågade att få ta del av intervjuguiden inför intervjun. Detta önskemål tillgodoseddes. Om detta har påverkat utgången av svaren är ovisst, men min analys av det är att det i så fall antagligen är i en positiv riktning då det gav dem möjlighet att i förväg fundera kring exempel och uppfattningar i de olika frågorna.
Etiska överväganden
Innan kontakt med möjliga intervjupersoner togs gjordes noggranna etiska överväganden för att möjliggöra en process med forskningsetisk grund. Det handlar både om en forskningsetisk aspekt, det vill säga att personerna som medverkar i studien behandlas på ett etiskt riktigt sätt, men det handlar också om en forskaretisk aspekt. Den senare handlar om ansvaret vid exempelvis publicering, att det man skriver är riktigt och inte fabricerat och så vidare (Lindstedt, 2017). De forskningsetiska principer som varje studie som berör människor ska utgå ifrån är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet
Enligt informationskravet är forskaren skyldig att informera samtliga deltagare om deras roll i studien, att det är frivilligt att delta och att de när som helst får avbryta intervjun utan att motivera varför. De har också rätt att veta hur studien går till samt dess syfte. En tydlighet i vad som kommer att hända med studien är också viktigt att förmedla, det vill säga att den kan komma att publiceras och bli offentlig handling (Lindstedt, 2017). Med utgångspunkt i detta sändes ett skriftligt informationsbrev där detta tydligt framgick (se bilaga 1).
21 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att den som medverkar i undersökningen har rätten till sitt eget deltagande. De får bestämma på vilka villkor, hur länge och om de vill delta, vilket innebär att de när som helst får avbryta intervjun, ångra sitt beslut att delta och bestämma vilka frågor de vill svara på. Detta ska ske helt utan negativa konsekvenser för den som deltar. När deltagaren har fått den samlade informationen utifrån informationskravet och sedan haft möjlighet att ta ställning till ett eventuellt deltagande har kravet om informerat samtycke uppnåtts (Lindstedt, 2017). I den här studien har det informerade samtycket formulerats skriftligt inför varje enskild intervju samt kortfattat repeterats muntligt för att deltagarna ska känna sig bekväma med att det är på deras villkor som deltagandet sker.
Konfidentialitetskravet
De personer som ingår i undersökningen får göra det konfidentiellt, det vill säga vem som deltar och vad de säger är hemligt för alla utomstående. Konfidentialitetskravet grundar sig på ett ömsesidigt förtroende där den som deltar känner sig trygg och kan förmedla svaren på de frågor som ställs utan att vara rädd för att bli ställd till svars. Det finns olika delar som ingår i detta krav, de två främsta är dels att uppgifter om intervjupersonerna ska hanteras på ett säkert sätt för att säkerställa att ingen obehörig får tillgång till uppgifterna och dels att deltagarna i studien ska avidentifieras i undersökning så att ingen kan räkna ut vem det är som deltagit (Lindstedt, 2017).
I den här studien har konfidentialitetskravet beaktats och följts genom att personerna som deltagit har avidentifierats. Egennamn har ändrats och eventuella namn på verksamheter inom skolorna har ändrats. Det inspelade materialet har sparats på en lösenordskyddad dator med uppdaterat antivirusprogram och säkerhetskopior har förvarats på annan, säker plats. För att intervjupersonerna ska känna sig trygga med att svara på intervjufrågorna har de olika punkterna i konfidentialitetskravet förmedlats muntligt och skriftligt i samband med intervjun. Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in inte får användas för något annat än forskningsändamål. Materialet får användas av andra om det är för vetenskapliga syften, det vill säga andra forskare får låna eller ta över materialet. De lyder då under samma forskningsetiska riktlinjer som den ursprungliga forskaren (Lindstedt, 2017).
Analysmetod
För att analysera den data som samlats in under intervjuerna har en tematisk analys genomförts. I den tematiska analysen identifieras, analyseras och rapporteras mönster eller teman i den data som samlats in (Langemar, 2008).
Den tematiska innehållsanalysen som genomförts är induktiv. Induktion innebär att empirin, det vill säga det insamlade materialet, får avgöra vilka frågor som besvaras, inom ramen för studiens frågeställningar. Induktiva metoder har sin motsats i deduktiva metoder, där hypoteser ställs upp och testas utifrån det empiriska materialet (Kvale och Brinkmann, 2014).
I det första analysstadiet i kvalitativ innehållsanalys, som av Rennstam och Wästerfors benämns sortera, ska det insamlade materialet bli överskådligt och sorteras in i kategorier, kodas (se även Kvale och Brinkmann, 2014, och Hjerm, Lindgren och Nilsson, 2014). Empirin ringas in, markeras, särskiljs och radas upp för att skapa ordning och på ett enklare sätt åskådliggöras så att det blir hanterbart för den fortsatta analysen (Rennstam och Wästerfors, 2015). Det
22 nästföljande steget i analysen innebär att de olika koderna och kategorierna kopplas samman till övergripande teman, där innehåll från berättelserna i intervjuerna tar plats. Detta är en kreativ process där analytikern i en process ska pröva och ompröva sina kategorier och teman tills resultatet är tillfredställande och förhoppningsvis originell kunskap skapats (ibid.). De teman som skapas kan vara vida eller snäva. Generella erfarenheter (t.ex. erfarenheter av skolan) som förmedlas är vida, medan mer konkreta erfarenheter (t.ex. relationer mellan elever) är snäva teman (Lieblich, 1998).
Genomförande av analys
Intervjuerna transkriberades ordagrant och skrevs ut. Vid en första genomläsning gicks samtliga intervjuer igenom för att få en första överblick. Vid en andra genomläsning sorterades de flesta av utsagorna i olika färger som vardera stod för olika ämnesområden, exempelvis relation,
behov, lokal/plats, vilja, lärmiljö, kommunikation, dilemma, tid, anpassningar, gemenskap, relation. Därefter påbörjades en process där olika möjliga teman formulerades och testades.
Citat klipptes ut och lades samman med andra citat och kategorier namngavs och omformulerades. Andra citat lades till. Nya teman testades. Denna process tilläts ta lång tid och när de två huvudteman som resultatet ledde till utkristalliserats, testats och omformulerats gjordes en strukturerad analys där citaten grupperades i olika underrubriker och ytterligare underrubriker under dem. Intervjuerna lästes igenom ytterligare gånger utifrån två huvudsyften, dels att granska citaten i sina sammanhang, så ingen tolkning läggs i ett enskilt citat utan att det är kontextuellt förankrat. Dels för att kontrollera så att inget centralt citat i temat missats vid tidigare genomläsningar.
Metoddiskussion
Eftersom syftet redan från början av processen var att undersöka pedagogers uppfattningar kring stödåtgärder var valet att göra en kvalitativ studie relativt självklart. En kvantitativ studie hade kunnat ge svar på frågor inom studiens kunskapsområde, men inriktningen hade blivit en annan. I ett nästa skede togs ett beslut om att genomföra en intervjustudie. Ett alternativ vore att genomföra en observationsstudie. Genom en sådan studie hade verksamheten kunnat studeras för att undersöka hur den är utformad för att ge elever stöd utanför klassrummet. Valet föll ändå på intervjustudie då intresset låg på att ta del av pedagogernas föreställningsvärld genom dennes erfarenheter kring verksamheten de verkar i.
När informanter skulle kontaktas och tillfrågas om medverkan uppstod en problematik som fick till följd att studiens studieobjekt till viss del ändrades. Syftet var från början att endast rikta undersökningen mot skolor med ”studiegård” eller liknande verksamhet, det vill säga en lokal på skolan dit elever under eller utanför skoltid, under någon eller några timmar i veckan, erbjöds gå för att ta emot stöd av en lärare eller specialpedagog. Det visade sig problematiskt att inom ett geografiskt rimligt avstånd hitta och få kontakt med pedagoger vid sådana verksamheter. Det hade som följd att syftet och frågeställningarna ändrades mot att rikta sig mot extra anpassningar och/eller särskilt stöd som ges utanför klassrummet. Det vill säga hur den verksamheten benämns eller bedrivs skiljer sig åt, det gemensamma är att stödet ges utanför klassrummet genom någon form av särskiljande verksamhet. Denna förskjutning av syfte har påverkat studien genom att studieobjektet till viss del förändrats. Pedagogerna som ingår i studien arbetar i verksamheter som skiljer sig kraftigt åt, vilket innebär att de kan vara svårare att jämföra och dra slutsatser utifrån dem. Hade verksamheterna varit mer liknande i sin uppbyggnad hade analysen kunnat genomföras på ett delvis annat sätt.
23 Intervjun ska, enligt Eriksson-Zetterquist m.fl. (2015), alltid ses som påverkad av intervjutillfället och de händelser och erfarenheter som förmedlats av intervjupersonen har i sin tur tolkats. Detta är en grundläggande utgångspunkt inom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv (Dalen, 2015). Jag som intervjuare har påverkat genom minspel, röstläge och gestik. Även på vilket sätt jag ställt frågorna har påverkat hur frågorna i sin tur har uppfattats och besvarats. Vid tolkning och analys av empirin har ytterligare infärgning gjorts.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) innefattar validiteten inom kvalitativ forskning en granskning av trovärdigheten. Studien kan anses trovärdigt då den grundar sig på ett empiriskt underlag, resultatet är rikt på citat från de som medverkat i studien vilket bidrar till att den som bedömer trovärdigheten kan göra sin egen tolkning.
24
Resultat
Två huvudteman framträder i analysen. Det första temat, Vikten av viljan, handlar om inre och yttre motivation, hur pedagogerna ser på den och hur de förhåller sig till den. Det andra temat är större till omfång. Innanför kontra utanför – ett marigt manövrerande behandlar hur pedagogerna upplever fördelar och nackdelar, möjligheter och hinder med att ge stöd utanför klassrummet. Det handlar om en balansgång och dilemman som pedagogerna upplever i det stöd som ges till elever och de anpassningar som görs i skolvardagen. Kan en elev vara inkluderad trots att stödet ges utanför klassrummet? Vilka hinder möter pedagogen och hur löser man dem? I ett första avsnitt, innan resultatet läggs fram, presenteras de pedagoger som deltagit i studien samt en kort presentation av hur stödverksamheten på respektive skola är organiserad. Den bakgrunden är central utifrån att förstå pedagogernas uttalanden i en kontext.
Intervjupersonerna och den specialpedagogiska organisationen
Anna har arbetat som specialpedagog i sju år och dessförinnan som lärare i ytterligare sex år.
Hon arbetar på en gymnasieskola i en mindre kommun i norra Sverige. Hon har en större del i sin tjänst att arbeta med elever i en särskiljande stödverksamhet genom en så kallad studiestuga. I studiestugan är stödet uppdelat på tre delar. Det finns en typ av stödverksamhet som erbjuds samtliga elever på skolan oavsett stödbehov och benämns här som frivillig studiestuga. En annan del är schemalagda tider, då elever i behov av särskilt stöd får träffa en pedagog en-till-en. En tredje del är ett slags mellanting mellan den frivilliga och den schemalagda studiestugan, där eleverna blir schemalagda att närvara vid den frivilliga studiestugan. Det kan till exempel handla om elever som är i behov av stöd, men som inte själv ansvarar för att gå till den frivilliga studiestugan. Studiestugan bemannas av både specialpedagoger och ämneslärare. Stödet som ges i studiestugan erbjuds i huvudsak utanför lektionstid.
Maria arbetar som lärare på samma gymnasieskola som Anna. Hon har vid intervjutillfället
arbetat som lärare i 19 år. Hon har under hela sin yrkesverksamma tid arbetat med elever i behov av stödinsatser. I nuvarande tjänst har hon en del att arbeta i både den frivilliga och den schemalagda studiestugan.
Stefan har arbetat som lärare sedan 2004 och har de senaste sju åren arbetat som specialpedagog.
Han arbetar på en högstadieskola i en större kommun i norra Sverige och utför en större del av stödåtgärderna i mindre grupper i grupprum i direkt anslutning till klassrummet där ordinarie undervisning sker.
Sara arbetar som specialpedagog på en grundskola i en större kommun i norra Sverige. Hon
arbetar vanligtvis riktat mot mellanstadiet men på grund av vakanser är hon vid intervjutillfället ansvarig för hela skolan, från förskoleklass till årskurs 9. Sara utför det mesta av stödåtgärderna utanför klassrummet, en mot en eller i liten grupp.
Lisa har arbetat som specialpedagog sedan 1983 med undantag av 4 år då hon hade en tjänst
som rektor. Hon arbetar på en mindre högstadieskola i en större kommun i norra Sverige. Lisa har ett mindre undervisningsrum dit elever kommer vid vissa lektioner för att få ta del av en anpassad undervisning i en mindre grupp.
Gemensamt för samtliga intervjupersoner och deras organisation är att alla elever har sin ordinarie placering i vanlig klass, och att den eller de timmar de tar del av stödåtgärderna
