Analys
Utifrån studiens resultat kan två huvudsakliga slutsatser dras. Den första handlar om viljan att ta emot stöd. Den andra handlar om en balansgång mellan styrdokument, elevens behov och klassrummets ramar. Slutligen görs en ansats att besvara frågan om en elev kan vara inkluderad även om stöd ges utanför klassrummet.
Motivation
Vilja handlar om motivation. En viktig slutsats utifrån den här studien är att elevens lärande stärks av inre och yttre motivation. Slutsatsen styrks av bland andra Hattie (2008) och Uguroglu och Walberg (1979). Om en elev inte har en inre motivation är det svårt att som pedagog lyckas med de stödåtgärder som ges, men studien visar att pedagoger har flera strategier för att få eleverna att vilja ta emot stödet. Den visar också på att det hos vissa pedagoger finns en förståelse för att elever kan behöva andra lösningar än att ta emot stöd utanför klassrummet, och att det ibland också finns en specialpedagogisk organisation som skapar möjligheter för det.
Ansvar som läggs på eleven genom mer eller mindre tydliga signaler kritiseras av Skolinspektionen (2015) men är ändå ett sätt som används vid en av skolorna i studien. Skillnaden mellan de olika strategierna för att få eleven att vilja ta emot stöd skiljer sig åt mellan olika skolor. Pedagogen som lägger ett uttalat ansvar på eleven använder studieresultat och ej uppnådda kursmål som faktorer som ska påverka eleven att vilja ta emot stödet. Dessa typer av faktorer definieras inom begreppet yttre motivation. Förhållningssättet kan också tolkas utifrån ett individperspektiv där eleven själv ses som bärare av problemet och lösningar som går att finna i elevens agerande (Ahlberg, 2013), i det här fallet i form av att eleven tar ansvar för att ta emot det stöd som erbjuds.
Det som enligt flera studier har visat sig ha bättre effekt på elevers lärande är inre motivation (Hattie, 2008; Wery och Thomson, 2013 m.fl). Att använda strategier som har effekt på den inre motivationen är tillvägagångssätt som uppfattas av flera pedagoger inom studien som sätt att få eleverna att vilja ta emot stöd. De centrala begreppen inom Basic Needs Theoory (BNT) kan användas för att förstå hur pedagogerna arbetar för att få eleverna att vilja. De tre begreppen är kompetensbehovet, samhörighetsbehovet och autonomibehovet (Jungert, 2014). Intervjupersonen Stefan, som väljer att uttrycka stödet utanför klassrummet som ett erbjudande, ger på så sätt eleven en valmöjlighet att följa med ut eller stanna kvar i klassen, vilket svarar mot autonomibehovet. Dessutom lägger han stor vikt vid den relation som skapas i den mindre gruppen utanför klassrummet och de diskussioner och möjligheter som skapas av den lilla gruppen. Detta kan kopplas till samhörighetsbehovet. Att Stefan dessutom är tydlig i att poängtera för eleverna att det viktigaste är kunskapsuppdraget, och att det stöd som ges ska ha en tydlig effekt på kunskapsutvecklingen, svarar mot kompetensbehovet.
Pedagogernas uppfattningar om elever som inser det positiva i att ta emot stöd och sedan efterfrågar mer, skulle kunna förstås utifrån begreppet inre motivation. När en elev upplever meningsfullhet och glädje i en uppgift skapas en inre motivation (Schunk, Pintrich och Meece, 2008). Om begreppet uppgift i det här fallet byts ut mot stödåtgärd, skulle då eleven kunna få en ökad inre motivation av att känna glädje och meningsfullhet i själva stödet? Med stöd i pedagogernas uppfattningar, om hur elever först upplever det som ett hinder att ta emot stöd,
39 till att sedan, när eleven själv inser fördelarna med det, efterfråga mer och på så sätt få en ökad motivation att ta emot stödet, skulle den slutsatsen kunna vara rimlig.
Studien av Nordahl och Sarromaa Hausstätter (2010) är intressant utifrån den här studiens resultat. De menar att elever som får specialundervisning uppvisar en lägre grad av motivation och arbetsinsats än elever som inte får det. Den slutsatsen stämmer överens med den uppfattning som framför allt Anna förmedlar, om en elev som inte orkar och vill ta emot stöd. Utifrån hennes uttalande kan en rimlig tolkning vara att eleven har en låg motivation och arbetsinsats. Den organisation som skolan har lyckas inte heller öka den genom de alternativa lösningar som finns tillgängliga.
Utifrån den problematik som Anna beskriver framkommer vikten av att den specialpedagogiska organisationen är lyhörd för elevens vilja. Eleven har, enligt pedagogens utsago, förmedlat att den inte vill tappa samhörigheten i klassen, och eftersom den skolan endast erbjuder stöd utanför klass, skapas en problematik som inte framkommer i de andra skolorna i studien. I de andra skolorna finns en flexibilitet i organisationen som innebär att stöd kan ges i klassrummet om eleven inte vill gå utanför klassrummet. Det förhållningssättet kan tolkas utifrån ett organisations- och systemperspektiv, vilket lyfts fram av Skrtic (1991, i Ahlberg, 2013). Ledorden för den specialpedagogiska organisationen bör enligt det perspektivet utgå från begreppen frihet och flexibilitet och det specialpedagogiska arbetet bör fokusera på samarbete och problemlösning.
En motsättning som finns mellan studien av Nordahl och Sarromaa Hausstätter (2010) och den här studien är intressant utifrån flera av pedagogernas uppfattning om effektivitet. Deras upplevelse av att ge stöd utanför klassrummet är att det är mer effektivt för elevernas inlärning. De utgår från elevernas vilja att ta emot stöd utanför klassrummet, vilket kan vara en av förklaringarna till att elevens motivation och arbetsinsats blir högre. Dessutom har flera av pedagogerna tydliga strategier för att tydliggöra och diskutera effektivitet, arbetsinsats och inställning, vilket skulle kunna tolkas som att ett sådant tillvägagångssätt kan motverka lägre motivation och arbetsinsats.
Balansgången mellan inkludering och elevens behov.
Hur bör pedagogen förhålla sig till inkluderingstanken när det bästa för eleven inte upplevs vara att få undervisning i klass hela tiden? När det bästa för elevens mående och kunskapsutveckling i stället upplevs vara att få möjlighet att få gå till en lugnare miljö med snabbare hjälp?
Utifrån studiens resultat och den forskning och de teorier som ligger till grund för den här studien dras slutsatsen att pedagoger i skolan dagligen hanterar en balansgång mellan de styrdokument som reglerar verksamheten, elevers individuella och olika behov som ska tillgodoses för att stötta dem så långt som möjligt i sin egen utveckling, och de ramar som klassrummet innebär med allt från tid till elevgruppens storlek, anpassningarnas möjligheter och begränsningar samt pedagogens tillräcklighet.
I skollagen nämns aldrig begreppet inkludering. Däremot står det att undervisningen ska ges inom ramarna för ordinarie undervisning, om det inte handlar om särskilt stöd (Skollag 2010:800). I forskningen finns ett starkt stöd för en inkluderande praktik, bland annat genom det projekt som genomfördes i Essunga Kommun med tydlig måluppfyllelse som följd (Persson och Persson, 2012). Utifrån ett samhälls- och strukturperspektiv finns ett tydligt fokus på en
40 inkluderande undervisning med utgångspunkten att skolan och samhällets strukturer ska anpassas till elevernas olikheter (Ahlberg, 2013).
När begreppet inkludering, som enligt Ahlberg (2013) definieras som att ”skolan ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika och att det är skolan som ska förändras så att alla passar in.” (s. 26) krockar med den enskilde individens behov, står läraren inför ett dilemma. Flera av pedagogerna i studien visar på exempel när undervisning i klassrummet inte alltid är det bästa för eleven i alla lägen. Pedagogen måste i det läget hantera en balansgång mellan elevens behov och klassrummets ramar. Om Asp-Onsjös (2006) fördjupning av begreppet inkludering används, där en skillnad görs mellan en rumslig, social och didaktisk inkludering, kan pedagogens dilemma analyseras ytterligare. Om en elev till exempel ges stöd utanför klassrummet för att få förförståelse för ett arbetsområde, kan den didaktiska och sociala inkluderingen stärkas. Den didaktiska, utifrån att eleven lär sig mer, och sociala, genom att eleven får en stärkt självkänsla då hen kan få känna känslan av att lyckas i kamratgruppen. Det finns en samstämmighet bland pedagogerna om att klassrumsmiljön kan utvecklas ytterligare för att bättre anpassas till olika elevers behov. Flera av de konkreta idéerna på anpassningar av klassrumsmiljön stämmer överens med tankegångarna i projektet i Essunga Kommun, som hade som mål att ge alla elever undervisning i klassrummet. Struktur och individuella lösningar är två av de begrepp som blev ledord för organisationen i Essunga, vilket också är begrepp som pedagogerna i den här studien lyfte fram som centrala.
Det finns också en enighet kring att det finns begränsningar i vad som kan göras i klassrummet och flera uttrycker att det ibland är bättre för elever att få stöd utanför. Det kan förstås utifrån skollagens definition av begreppen extra anpassning och särskilt stöd. Det finns i skollagen ett utrymme för tolkning där viss undervisning kan ges utanför klassrummet även vid extra anpassningar. Särskilt stöd ryms, enligt skollagen, inte alltid inom dessa ramar (Skollag 2010:800).
En förklaring till pedagogernas positiva erfarenheter av att ge stöd i mindre grupper kan kopplas till Bowman-Perrot m.fl. (2013, i Almqvist m.fl. 2015) som i en sammanställning av flera studier kunnat visa på att kamratlärande har mycket goda effekter för lärande, och särskilt goda effekter för elever i svårigheter. Pedagogerna i den här studien lyfter fram hur verksamheten i en liten grupp kan anpassas och en miljö skapas för att möjliggöra rika och utmanande diskussioner, synliggöra lärandet genom praktiska inslag med mera. En annan undervisningsmetod som visat på positiva effekter på lärande är metakognitiva strategier. När eleven, med pedagogens handledning, blir medveten om strategier och tar kontroll över sitt eget lärande, utvecklas också förmågan att lära sig vid andra tillfällen, i andra miljöer och i andra ämnesområden (Hattie, 2008). En av pedagogerna i studien, Lisa, hade ett tydligt metakognitivt förhållningssätt i sitt arbete. Hon följde elevens utveckling tillsammans med eleven själv och dennes vårdnadshavare, och uppfattade också att det hade effekt även på andra ämnen, när eleven var i sin ordinarie klass.
Kan en elev vara inkluderad trots att stöd ges utanför klassrummet?
Det kommunikativt relationsinriktade perspektivet (KoRP) kan tillsammans med pedagogernas uppfattningar i den här studien vara till hjälp för att besvara den frågan. Teorin utgår från att människan existerar i ett sammanhang och att skolans praktik och dess aktörer måste studeras som en helhet. De tre centrala begreppen inom KoRP är delaktighet, kommunikation och lärande (Ahlberg, 2013).
41 Delaktighet kan enligt Ahlberg gestaltas på olika sätt. Det kan antingen handla om en inkluderande klassrumsmiljö, men det kan också handla om hänsyn till den enskilde elevens behov eller att organisera lärsituationer som stärker elevens motivation och självkänsla. Intervjupersonerna Stefan och Lisa i den här studien ger uttryck för uppfattningen att det stöd de ger utanför klassrummet ger ökade möjligheter för att ge eleven stöd i att utveckla just självkänsla och motivation. Saras strategi, att ge elever förförståelse inför en uppgift eller genomgång, bidrar enligt henne till elevens känsla av delaktighet i klassrummet, eftersom eleven då får en ökad möjlighet att känna känslan av att vara på samma nivå som övriga elever i klassrummet. Även Anna och Maria ger, genom det stöd som ges utanför klassrummet, eleven möjlighet att klara skolarbetet och vara delaktiga i klassrummet.
Kommunikationsbegreppet inom KoRP innefattar relationen mellan elever och pedagog, samarbete mellan elever för ökad gemenskap, samverkan mellan pedagog och vårdnadshavare samt mellan pedagoger och övrig skolpersonal och ett gemensamt ansvarstagande, reflektion och utveckling för skolans personal (Ahlberg, 2013). En pedagog i studien, Lisa, lyfter fram kommunikationen som särskilt viktig, mellan alla aktörer inom skolan. Det handlar både om att kommunicera innehållet för lärandet, men framför allt lyfter hon fram vikten av att kommunicera själva lärandet, det vill säga den utveckling som sker och särskilt när det handlar om en positiv utveckling. Hon menar att genom att kommunicera de framsteg som eleven gör i olika ämnen, till eleven själv och till elevens vårdnadshavare, skapas förutsättningar för att förstärka en positiv utvecklingsspiral. Vikten av kommunikation stärks också av bland andra Nordevall (2011) och Möllås (2009). Stefan lyfter fram de ökade möjligheterna utifrån kommunikationsbegreppet med att ge stöd utanför klassrummet. Han menar att det i en liten grupp finns möjlighet att resonera kring andra frågor. Han tar utåtagerande beteenden som exempel, och menar att det inte går att lyfta de frågorna i en helklass. Han pekar också på möjligheten att diskutera de hinder som elever har för sin inlärning och att den möjligheten är större i mindre grupp än i helklass.
Begreppet lärande handlar om att skapa tydliga strukturer, individanpassa undervisningen, synliggöra lärandets och delaktighetens gränser och möjligheter, hitta balansen mellan krav och förmåga, utveckla elevens lust att lära och ha ett lösningsfokuserat förhållningssätt. De olika delarna i begreppet kan relateras till flera delar i studiens resultat. Att utveckla elevens lust att lära kopplas direkt till motivation och vilja och pedagogernas strategier för att utveckla det hos eleven. Inom lärandets och delaktighetens gränser och möjligheter ryms den balansgång som flera av pedagogerna upplever. Den som handlar om klassrummets ramar och det som kan förändras där för att bättre svara till individuella behov, men också de gränser som flera av pedagogerna uttrycker. Pedagogerna som uttrycker att det bästa för elevens mående och lärande inte alltid är att vara i klassrummet, och de exempel som pedagogerna lyfter fram när stödet utanför klassrummet blir en förutsättning för att fungera i klassen och i gemenskapen.