Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Stavelsemetoden i en flerspråkig
förskolekontext
The Syllable Method in a Multi-Lingual Preschool Context
Ingrid Sjunnesson
Elisabeth Västerstjärna
Speciallärarexamen 90 hp Specialpedagogexamen 90 hp 2010-01-15
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Barbro Bruce
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2009
ABSTRAKT
Sjunnesson, Ingrid & Västerstjärna, Elisabeth (2009). Stavelsemetoden i en flerspråkig förskolekontext (The Syllable Method in a Multi-Lingual Preschool Context).
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Stavelsemetoden utgår, som namnet anger, från stavelser. Det är en metod som används inom förskolan, grundskolans tidigare år och specialundervisning. Genom att muntligt lära sig att dela upp ett ord i stavelser förväntas detta överföras till läsning och skrift. Motiveringen är att barnet har färre komponenter att hålla i korttidsminnet än vad fallet är med läsning baserad på fonem. Syftet med vår studie har varit att belysa pedagogers syn på stavelsemetoden i mötet med barn som har annat modersmål än svenska. Vi ville också få en uppfattning om språkförmågan hos barn som arbetar med stavelsemetoden och jämföra den med barn som inte arbetar med en specifik metod eller modell. Metoden som användes var semistrukturerade intervjuer av förskolepersonal i
kombination med studiebesök och individuell språkscreening av barn. Resultatet visade att förskolepersonalen upplevde att barnens tal förbättrades med hjälp av
stavelsemetoden. Det som framkom vid analysen av barnens språkförmåga var att skillnaderna inte var stora mellan barngrupperna utan tvärtom att likheter fanns som vi härrör till deras andraspråksbakgrund.
Nyckelord: flerspråkighet, fonologisk medvetenhet, förskola, specialpedagogik, språklig medvetenhet, stavelsemetoden.
Ingrid Sjunnesson Handledare: Barbro Bruce
4
Förord
Vi vill rikta ett varmt tack till vår handledare Barbro Bruce. Du har varit ett stort stöd för oss genom hela arbetsprocessen. Vi vill också tacka våra nära och kära för all stöttning i vardagen. Sist men inte minst vill vi tacka barnen och personalen på förskolorna och i förskoleklassen för att ni öppenhjärtligt delade med er av er tid, erfarenhet och tankar.
5
Innehållsförteckning
Innehåll
1 Bakgrund ... 9
1.1 Inledning ... 9
1.2 Tillämpning av stavelsemetoden i undersökningsområdet ... 10
2 Teoretisk inramning ... 13
2.1 Tidigare forskning ... 13
2.2 Styrdokument och språklig medvetenhet i förskolan ... 15
2.3 Små barns språkutveckling ... 16
2.3.1 Språkutveckling utifrån fyra delområden ... 17
2.4 Språkutveckling i ett andraspråksperspektiv ... 18
2.4.1 Pienemanns processbarhetsteori ... 19
2.5 Språktypologi ... 20
3 Syfte och frågeställningar ... 23
3.1 Studiens syfte ... 23 3.2 Frågeställningar ... 23 4 Tillvägagångssätt ... 25 4.1 Val av metod ... 25 4.1.1 Val av språkövning ... 25 4.2 Val av intervjupersoner ... 26
4.2.1 Beskrivning av förskolorna och studiegrupp ... 27
4.3 Genomförande ... 28 4.3.1 Genomförande av intervjuer ... 28 4.3.2 Genomförande av språkscreening ... 28 4.4 Bearbetning av data ... 29 4.5 Studiens tillförlitlighet ... 30 4.6 Etik ... 31 5 Resultat ... 33 5.1 Språkscreening i förskolegrupperna ... 33 5.2 Studiegrupp ... 33 5.2.1 Yngre barn ... 33 5.2.2 Äldre barn ... 34 5.2.3 Sammanställning ... 34
6
5.3 Jämförelsegrupp ... 35
5.3.1 Yngre barn ... 35
5.3.2 Äldre barn ... 35
5.3.3 Sammanställning ... 35
5.4 Intervjuer med pedagoger ... 36
5.4.1 Metoden för tvåspråkiga barn jämfört med enspråkiga ... 36
5.4.2 Metodens fördelar ... 37
5.4.3 Metodens nackdelar ... 37
5.4.4 Språkarbete i förskolan utöver stavelsemetoden ... 38
5.5 Stavelsemetoden i en förskoleklass ... 38
5.6 Stavelsemetoden i arabiskgruppen ... 39
5.7 Intervju med förskolläraren till jämförelsegruppen ... 40
6 Analys och diskussion ... 41
6.1 Metoddiskussion ... 41
6.2 Analys av intervjuerna ... 42
6.2.1 Stavelsemetoden för flerspråkiga barn ... 42
6.2.2 Är stavelseprat ett sätt att utveckla talet? ... 43
6.2.3 Pedagogens bemötande... 43
6.2.4 Olika faktorer som har betydelse för språkutvecklingen ... 44
6.2.5 Medvetna pedagoger ... 45
6.3 Analys av Språksnabbens resultat ... 45
6.4 Diskussion ... 47
6.5 Specialpedagogiska perspektiv ... 48
6.6 Förslag till fortsatt forskning ... 49
6.7 Avslutande ord ... 49 Referenser... 51 Bilaga 1 ... 55 Bilaga 2 ... 56 Bilaga 3 ... 57 Bilaga 4 ... 58 Bilaga 5 ... 59 Bilaga 6 ... 60 Bilaga 7 ... 62
9
1 Bakgrund
1.1 Inledning
Vi som skriver denna uppsats är båda 1-7 lärare i sv/so. Den ena av oss har bild som tillval och den andra har engelska. Inom ramen för våra respektive specialpedagogiska utbildningar har vi kommit i kontakt med forskning och metoder för läs- och
skrivutveckling i olika åldersgrupper och vilket stöd som kan ges till de som är i behov av särskilt stöd. Vi har även i vårt läraryrke arbetat med läsinlärning under flera års tid. Detta gjorde att när en specialpedagog i ett förskole- och skolområde i södra Sverige bad om hjälp med att utvärdera en stavelsemetod som hon använt sedan knappt två år tillbaka, så valde vi att arbeta med detta som ämne för vårt examensarbete. Efter en första kontakt med specialpedagogen förstod vi att metoden kunde upplevas som kontroversiell, att den inte var spridd, att barnen på förskolan var små och ännu hade inte någon kull nått skolan och ett fortsatt arbete där. Dessutom har de flesta barn ett annat modersmål än svenska. Detta sammantaget kändes som stora och spännande utmaningar att ta sig an och lite av en pionjäranda att axla. Personalen har under de senaste åren lagt märke till en försämring av barnens språkförmåga och ser inte den språkförmåga som de sett hos föregående årskullar. De frågar sig vad detta kan bero på? Vi kommer inte att ha något svar på denna fråga eftersom vårt arbete handlar om en metod och inte specifikt om de enskilda barnens språkutveckling.
När vi påbörjade sökandet efter fakta kring stavelsemetoden visade det sig att nästan inget hade skrivits om metoden och ännu mindre var det vetenskaplig litteratur.
Inspirationen att prova på en ny språkutvecklande metod i skolområdet, hade kommit från en tidningsartikel (Lärarnas tidning, 2006) som en förskollärare hade läst och funnit mycket intressant. I tidningsartikeln berättades det om en skola i Västerås som hade fått Bertil Hults pris för sitt förebyggande arbete mot läs- och skrivsvårigheter och tydliga fokus på ett språkligt arbetssätt som innefattade alla barn från förskolans
treåringar och upp till grundskolans tredje årskurs. Arbetssättet satte stavelsen i fokus och arbetade med fonologisk medvetenhet. Utfallet var enligt tidningsartikeln att läs-
10
och skrivsvårigheter numera var näst intill obefintliga. Tre pedagoger från skolområdet där vi gjort vår undersökning åkte upp till skolan för att få mer information och efter det vidareutbilda sina kollegor. Arbetssättet bedrivs för närvarande i huvudsak av tre
pedagoger i undersökningsområdet men med stöd av fler pedagoger i mån av tid. Syftet med vår uppsats är att beskriva pedagogernas syn på stavelsemetoden för barn med annat modersmål än svenska. Dessutom gör vi en undersökning av språkförmågan hos barn med annat modersmål än svenska som får del av stavelsemetoden och jämför den med barn på en annan förskola där man inte presenterar någon specifik metod eller modell för språkträningen. Språkförmågan undersöks utifrån fem områden: fonologi, semantik (ord- och satsförståelse), grammatik och pragmatik (samtal och samspel).
1.2 Tillämpning av stavelsemetoden i undersökningsområdet
Stavelsemetoden är avsedd att användas i språkundervisningen från det att barnen är tre år till årskurs tre i grundskolan. Ursprungligen avsågs metoden till specialundervisning men har provats på alla barn på en förskola och skola i Mellansverige med gott resultat och ses där som en förebyggande åtgärd mot läs- och skrivsvårigheter (Intervju med specialpedagog, 2009-10-14).Då stavelsemetoden utgår från delar av ett ord som sammanfogas till en helhet kan metoden ses som en syntetisk läsinlärningsmetod. Det centrala i metoden är att
stavelsen lyfts fram som en mycket betydelsebärande enhet i språket. Barnen lockas att experimentera med stavelser genom att prata långsamt med alla ljud tydligt hörbara och detta kallas "viloprat". De kan även prata mycket fort, tyst eller högt när de tränar. Kommunikationen går genom ett mjukisdjur. Pedagogen talar och frågar enskilda barn som sedan får svara om de vill. Det ska aldrig upplevas som ett tvång att tala i grupp. När barnet svarar uppmuntras det att svara i samma stil som mjukisdjuret, då det annars inte förstår. Stavelsetalet är tydligt uppdelat i stavelser där alla ljud ska vara med. För att få in stavelserytmen i kroppen klappar barnen i förskolan stavelser och går stavelser. Ett steg eller en klapp per stavelse. I förskolan handlar det om att överföra en naturlig stavelserytm till talet genom att gå stavelser och prata tydligt. En välkänd ramsa av Elsa
11
Beskow utgör inlärningen av alfabetet och känslan av stavelser. Barnen lär sig ramsan utantill och ”gåpratar” valfri rad. Tanken med ABCD-ramsan är att hela alfabetet finns med som en naturlig inlärning och den understöds av stavelseljuden.
A B C D råttmor kokar te. E F G H barnen tittar på. I J K L får vi ost i kväll? M N O P ni får pappa be. Q R S T pappa kommer, se! U V X Y är min gubbe kry? Z Å Ä Ö hit med ost och brö´! Katten är ju dö!
(Beskow & Siegvald, 1935)
När barnen börjar i förskoleklass fortsätter de att arbeta med stavelserna på samma sätt som tidigare men nu börjar de även att skriva och läsa. Barnen uppmuntras att läsa och skriva i stavelser då de på så sätt har färre betydelsebärande enheter att hålla i minnet. Detta underlättar för personer med svagare länk mellan korttidsminne och
långtidsminne. Till exempel gäller detta för personer med dyslexi (Andersson & Tornéus, 1999). När barnen börjar intressera sig för bokstäver introduceras versalerna i ett första steg. Senare när versalerna är befästa, introduceras gemenerna. I
förskoleklassen tillkommer fler ramsor som barnen tränar in genom stavelseklapp och gåprat. Mot slutet av vårterminen ber pedagogen att barnen ska skriva ord på tavlan som återfinns i ramsorna. Exempel på ord kan vara Ronja Rövardotter och rumpnisse.
Gruppstorleken bör inte överstiga tio barn då alla ska ha möjlighet att komma till tals under samlingen. Optimalt är om stavelsearbetet fortlöper tjugo minuter varje dag för att på så sätt bli en naturlig del av verksamheten men så är det inte idag. Än så länge har grundskollärarna i vårt undersökningsområde inte fortsatt med stavelsemetoden, så det går inte att skriva något om grundskolans arbetssätt. Metoden upplevs som
kontroversiell av utomstående pedagoger och det som framhålls är två saker. I Västerås reagerar pedagogerna på att "den bryter något mot den allmänt vedertagna
uppfattningen att man måste lära ut bokstavsljud för att eleverna ska erövra goda skriv- och lässtrategier" (Intervju med specialpedagog, 2009-10-14), medan pedagogerna i
12
undersökningsområdet anser att inlärningsgången att först lära in versaler och sedan gemener är kontroversiellt.
13
2 Teoretisk inramning
I vår teoridel försöker vi belysa områden som berör stavelsemetoden och vår undersökning. Vi inleder med ett stycke om tidigare forskning som tar upp stavelsemetoden och går sedan vidare med kunskaper om barns språkutveckling. Stavelsemetoden fokuserar på det talade språket, man stavelsepratar och kopplar det även till rörelser, ”gåpratar”. Stavelsen är en del av språket som man i metoden lyft ut. Det är svårt att se stavelsen som en separat funktion i språkutvecklingen. Frågor om hur ”stavelseprat” och ”gåprat” kan påverka uttalet är svåra att ge svar på. Likaså om detta kan påverka utveckling av andra aspekter i språket. Men genom att ta fram kunskaper om fonologisk medvetenhet, barns talutveckling (fonologi, prosodi) och barns lärande genom rörelse hoppas vi, att utifrån ett större sammanhang kunna belysa det som stavelsemetoden tar fasta på. Eftersom målgruppen i vår undersökning är simultant tvåspråkiga förskolebarn vill vi ge en teori för hur man kan se på språkutveckling ur ett andraspråksperspektiv. När barn bygger två språk visar forskning att det kan skilja sig åt jämfört med enspråkiga barns språkutveckling. Vi tar också kortfattat upp några
aspekter i ämnet språktypologi. Hur svenska språket kan skilja sig i uppbyggnad i jämförelse med andra språk och något om stavelsen som enhet i svenskan jämfört med andra språk. Genom att gå in på dessa olika områden hoppas vi få stöd för analysen av vårt resultat i slutet av uppsatsen.
2.1 Tidigare forskning
Stavelsemetoden som ligger till grund för vårt arbete, har sedan tidigare undersökts i två C-uppsatser men då med fokus på hur metoden är uppbyggd. Deras slutsats var att metoden verkade ha effekt på elevernas läsning och att antalet elever som var i behov av särskilt stöd hade minskat men författarna kunde inte uttala sig om det var metoden som hade en positiv inverkan på lärandet eller om det var pedagogernas engagemang.
14
andraspråkselevers språkutveckling (Boström, Samuelsson & Skärlund, 2006;
Björkström & Eklund 2008). Detta undersökningsfält kommer vi att belysa inom ramen för vår D-uppsats. Stavelsemetoden, som Susanne Weiner Ahlström (2001) har skrivit en lärarhandledning om, har inspirerats av forskning som bedrivits av språkforskarna Björn Andersson och Margit Tornéus vid Umeå universitet (Weiner Ahlström, 2001). De har under flera år följt personer med dyslexi och undersökt deras minneskapacitet i korttidsminnet. I en artikel i Phonologica (Andersson & Tornéus, 1999) redogör de för sina studier och lyfter fram stavelsen som en betydelsefull länk i läsningen. Genom att träna in ett läsande och skrivande som baseras på stavelser, får personen en naturlig prosodi och ett sammanhang i det lästa ordet. De menar att genom att nyttja stavelserna får läsaren färre enheter att hålla i minnet och på så sätt ökar flytet och felläsningen minskar. Forskarna är noga med att påpeka att de undersöker skriftspråket och inte det talade språket.
Finally, we again repeat that we are not making any claims about the status of the syllable in the context of oral language or in any task other than reading and spelling (Andersson & Tornéus, 1999, s. 308).
Stavelsemetoden däremot har sin utgångspunkt i det talade språket och detta är inte underbyggt i den forskning som metoden, enligt Susanne Weiner Ahlström (2001), bygger på. Däremot bedrev Ingvar Lundberg under 1980- 1990-talen forskning vid Umeå Universitet tillsammans med bland annat Karin Taube och Margit Tornéus. Deras forskning rörde frågor kring dyslexi, läs- och skrivutveckling och fonologisk
medvetenhet. Testmaterialet UMESOL som testar barns språkliga medvetenhet och självbild under de första skolåren (Taube, Tornéus & Lundberg, 1984) och
Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007) har utvecklats från denna forskning. Bornholmsmodellen består av 43 övningar som ska stimulera den fonologiska
medvetenheten och det ingår bland annat övningar kring muntlig stavelsesegmentering. Målgruppen för Bornholmsmodellen är förskolan och år 1.
15
2.2 Styrdokument och språklig medvetenhet i förskolan
I Lpfö 98 (Skolverket, 2009a) fastslås att språk, lärande och identitetsutveckling är intimt sammankopplade och att alla har rätt till språklig stimulans på sin nivå. Barn med utländsk bakgrund behöver möjlighet att utveckla sitt modersmål som stöd för ett vidare lärande i svenska. Detta synsätt vidareutvecklas i Lpo 94 (Skolverket, 2009b) där språket sätts som en grundstomme för kommunikationen mellan människor och det som binder samman skolämnen. För att främja språkutvecklingen i förskolan genomförs olika aktiviteter. Samlingen och matsituationen är naturliga mötesplatser för samtal och övning i kommunikation som är dagligen återkommande. Vid samlingen lederpedagogen diskussioner runt vem som är närvarande, händelser under dagen och annat som är aktuellt. Genom det styrda samtalet övas barnens pragmatiska språk. De får redskap för hur kommunikationen mellan människor fungerar med kroppsspråk, turtagning, frågor, svar och hålla sig till ämnet. Vid matbordet finns naturliga
möjligheter att öva turtagning och samspel i samtalet under överinseende av en vuxen. Barn med pragmatisk språkstörning kan behöva vägledning vid matbordet, då
situationen inte är så styrd som under samlingen (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2003). Olika språkövningar såsom rim, ramsor och sånger kan ingå i samlingen men det är även viktigt med högläsning för att stimulera barnets grammatiska utveckling
(Lundberg, 2007). Språkövningarna syftar till att öka den fonologiska medvetenheten och träna barnet i att höra olika ljud i ord. Fonemen är de minsta beståndsdelarna i det svenska språket men inte alltid synliga i språket. Via språklekar analyserar pedagogen tillsammans med barnet ljuden i orden och jämför, drar ifrån och lägger till. De lyssnar efter första ljudet i ordet, detekterar ljud inuti ordet, ljud som låter lika, rimord och delar upp i stavelser. Genom en medveten daglig fonologisk träning bereds barnet en grund till sin kommande läsutveckling (Höien & Lundberg, 2006). Bornholmsmodellen är en modell som används i förskolan just till att träna den fonologiska medvetenheten (Lundberg, 2007).
I förskolan tas barnets intresse för lek och rörelse med i planeringen av lokaler och utemiljö. Leken är en naturlig del av ett barns upptäckarglädje och det är här det befäster förvärvade kunskaper och bearbetar sina upplevelser (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).
16
På samma gång som det finns lekdimensioner i lärande, finns lärandedimensioner i lek. Samtidigt är det inte självklart att lärande alltid är inbegripet i lek eller att lekdimensioner med nödvändighet är involverade i lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007, s. 25).
Genom att använda hela kroppen vid inlärningen, befäster barnet sina kunskaper (Wallenkrans, 1997). Dessutom utvecklas både grov- och finmotorik i rörelsen (Grindberg & Langlo Jagtöien, 2000).
2.3 Små barns språkutveckling
Ett barns språkutveckling kan liknas vid en trappa där varje steg är ett led i
språkutvecklingen. Hoppas något trappsteg över kan luckor uppstå i språket och senare visa sig som språkstörning. Barn är dock olika i sin utveckling och utvecklingstakt. Det första trappsteget består av ett interagerade med omvärlden (Bruce, 2009). Babyn samspelar med sin samtalspartner genom ögonkontakt, leenden och ljud. Vokaljoller är första steget i det talade språket. När babyn är runt sju månader gammal har
käkmuskulaturen utvecklats så att den kan öppna och stänga munnen samtidigt som den formerar ljud. Detta sker samtidigt som babyn kan börja tugga sin mat. Nu har babyn möjlighet att forma långa kedjor av konsonanter och vokaler och experimentera med olika ljud; Dadada, gagaga, mamamama. Samspelet uppmuntras av omgivningen och babyn lockas till vidare upptäckter (Sjögreen & Lohmander, 2009). Genom att lyssna på prosodin, språkets ljudmelodi, i det omgivande språket lär sig babyn en naturlig
språkmelodi och utgår från denna vid den egna språkanvändningen (Lindblom, 2009).
Det finns ett starkt samband mellan inlärning av prosodi och syntax. Dessa två element präglas samtidigt (Håkansson, 1998, s. 65).
Olika språk har olika prosodi och forskning visar att babyar till en början lyssnar till alla språk men att de efterhand blir ljuddiskriminerande och endast utvecklar det språk som hörs i närmiljön. De synapser, nervtrådskopplingar, som har utvecklats i hjärnan kring
17
omgivningens dominerande språk växer sig starkare och utvecklas medan andra uppsnappade språkreferenser tynar bort (Dahl, 2007; Strömqvist, 2003). Vid 1,5-2 års ålder behärskar barnet ca 25-50 ord muntligt men dess ordförråd är långt större eftersom även det passiva ordförrådet räknas in. Meningarna består av ett ord som kan ha en djupgående innebörd då även kroppsspråket är en del av meningen. Ett ord kan
dessutom ha flera olika betydelser till exempel kan barnet säga hund till olika djur och den vuxne svarar med en korrekt benämning på djuret. På så sätt har barnet varit aktiv i kommunikationen och samtidigt införlivat ett nytt begrepp. Runt två års ålder kommer barnet in i ordförrådsspurten. Barnet behärskar redan flera ord och bygger utifrån dessa på med ännu fler (Strömqvist, 2003).
2.3.1 Språkutveckling utifrån fyra delområden
Nedan följer en beskrivning av några språkområden som har betydelse för den fortsatta utvecklingen. Detta är en traditionell indelning och språkförståelse kan ses som ett paraply som spänner över dessa områden. Språket är en komplex väv där alla delar hör samman (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Pragmatik (samtal och samspel): Det pragmatiska fältet spänner över det verbala
samtalet och ickeverbala samspelet. Här finns många nivåer och dessutom är det kulturbundet i vad som uppfattas som gångbart i ett möte med andra (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2003). I Sverige är ögonkontakt viktigt och uppmuntras medan i andra kulturer ska barn inte ta ögonkontakt med vuxna (Lainio, 2007).
Semantik: Efter ordförrådsspurten vid 1,5-2 års ålder behöver barnet sortera sina ord för
att på så sätt få en förståelse för hur allt hänger samman. Barnet gör dels kategorier med alla ord som hör ihop så som former, färger och så vidare. Det gör även kategorier som är över- och underordnade till exempel fågel och papegoja. Därefter formar barnet sidokategorier, till exempel blåmes och talgoxe. Att göra kategoriseringar underlättar i samband med ordmobiliseringen som ska flyta utan större avbrott (Nettelbladt, 2007b).
Grammatik: Grammatiken indelas i morfem och syntax. Morfologi syftar på läran om
språkets minsta betydelsebärande enheter. De första morfem ett barn behärskar är de lexikala, oböjda grundord. Efter ordförrådsspurten har barnet så pass många ord att det kan börja experimentera. Grammatiska morfem, ändelser, byggs på de lexikala och barnet böjer orden på olika sätt. När barnet har etablerat ett ordförråd utvecklas
18
syntaxen. Syntax står för hur en mening är uppbyggd med ordföljd och satsmelodi. Barnet lär språkets specifika uppbyggnad genom att lyssna och formulera meningar. Meningarna består av rak och omvänd ordföljd samt huvud- och bisats (Strömqvist, 2003).
Fonologi: Under förskoleåldern utvecklar barnet sitt uttal. Det försöker förenkla ljuden,
associera med redan befästa ljud och finputsa sitt uttal till ett vuxenlikt. Svårigheter kan finnas i uttal av konsonantkombinationer och barnet kan antingen reducera antal fonem i ordet, till exempel hosta blir hota eller assimilera, överföra ljud, till exempel potta blir
poppa. Vissa förenklingar kan finnas med under flera år för att sedan försvinna
(Nettelbladt, 2007a).
2.4 Språkutveckling i ett andraspråksperspektiv
Flerspråkighet innebär behärskning och användning av flera språk och flerspråkighet och tvåspråkighet är i princip samma sak. När barn som är under tre år (Håkansson, 2003) lär sig två eller fler språk samtidigt kallas detta för simultan tvåspråkighet. Barn kan ha föräldrar som talar var sitt språk med barnet eller barnet kan möta ett språk hemma och ett i förskolan och på så vis utveckla två språk samtidigt. När barn först lär sig ett språk och sedan ett annat kallas detta för successiv tvåspråkighet (Håkansson, 2003). I vår undersökning handlar det om barn som är simultant tvåspråkiga. Eftersom dessa barn möter ett språk i förskolan och ett annat hemma blir det ingen tydlig gräns för vad som är deras förstaspråk och andraspråk. Sigurd och Håkansson (2007) menar att det inte är någon större skillnad på dessa barns förstaspråksinlärning och
andraspråksinlärning. De säger också att simultant tvåspråkiga barns språkinlärning liknar enspråkiga barns inlärning. Den enda skillnaden är att barnen har två språk som de växlar mellan (Sigurd & Håkansson, 2007). Håkansson (2003) beskriver forskning gjord av Deuchar och Quey och även av Meisel (Håkansson, 2003) som visar på att barnet har olika system för språken, ett för vartdera språket. När man talar om barns språkutveckling bygger de beskrivningar som finns på resultat från enspråkiga barn, och förutsätter att barnen från början bara mött ett språk (Salameh, 2008). Salameh (2008)
19
menar att detta inte går att överföra helt till flerspråkiga barn utan här talar men hellre om språklig ålder som utgår från antalet år barnen kommit i kontakt med språket. Dessutom kan den flerspråkiga utvecklingen ta lite längre tid (Salameh, 2008). För de barn som behärskar sitt förstaspråk när de påbörjar inlärning av ett andraspråk skiljer sig inlärningen på flera punkter (Sigurd & Håkansson, 2007). Det finns flera faktorer som kan spela roll för inlärningen av ett språk, till exempel hur mycket språket används, barnets ålder, personlighetstyp, attityder, intressen och motivation (Norrby & Håkansson, 2007).
2.4.1 Pienemanns processbarhetsteori
Vid andraspråksinlärning kan man förklara språkutveckling med hjälp av Pienemanns processbarhetsteori (Håkansson, 2004). Processbarhetsteorin lägger fokus på hur inläraren lär sig grammatiska strukturer. Blir till exempel ordföljden fel i ett uttryck ger teorin förklaringen att det inte bara beror på en överföring av personens förstaspråk utan har att göra med var personen befinner sig i tillägnandet av språket. Man menar att språket växer fram enligt ett bestämt mönster. Olika grammatiska delar byggs på gradvis för att sedan automatiseras och en viss bestämd ordning följs. Nivåerna bygger på varandra. Inläraren måste klara nivå två för att klara nivå tre och så vidare. Nivå ett handlar om att kunna använda ord precis som vid all språkinlärning, ord utan morfologi (ändelser). På nivå två börjar man använda ändelser på orden. Det måste inte vara korrekt. Ofta används det vanligaste ändelserna. På nivå tre kan man processa enkla fraser med grammatisk information mellan orden, till exempel ”gröna bilar” eller ”ska sova”. Man kan alltså formulera fraser med korrekt kongruens. Ordföljden är
fortfarande rak. Först på nivå fyra börjar man använda omvänd ordföljd i meningar eller fraser som ”Jag äter nu” eller ”Nu äter jag”. Information överförs mellan subjektsdel och predikatsdel, ”Bilarna är gröna”. Sista nivån är fem och nu kan man processa meningar med korrekt ordföljd vad gäller till exempel negation i en mening som: ”Det är flickan som inte fick någon glass”. Man kan alltså överföra information mellan ord och fraser.
Nivåerna visar på att en inlärare kan ha kommit olika långt i sin språkutveckling. Olika långt i vad man som inlärare klarar av att processa och producera. Teorin är inte språkbunden utan kan anpassas till olika språk. Salameh (2003) använde teorin i sin
20
studie över barn som talade arabiska och svenska. I hennes undersökning visade det sig att barnens två språk inte följdes åt parallellt i språkutvecklingen. Varje språk måste byggas upp inom sitt system.
2.5 Språktypologi
Språktypologi handlar om studiet av hur språk i världen kan variera sinsemellan, vad som är gemensamt för språk och hur begränsningarna i språkets variation kan förklaras (Hammarberg, 2004). Ett språktypologiskt perspektiv i andraspråksforskning inriktas på fakta och problem som har med språkets strukturella uppbyggnad att göra och man kan ha stor nytta av kunskaper i språktypologi för att förstå språkinlärningsprocesser (Håkansson, 2003). Dels kan det finnas kopplingar till förstaspråket men det finns också mer generella kunskaper. Inom språktypologi kallas generella faktorer absoluta
universaler (Abrahamsson, 2009). Alla språk har vokaler och konsonanter och alla språk har stavelser som består av en konsonant och en vokal, så kallade CV stavelser
(C=konsonant, V=vokal). Det kan till exempel vara be, ka , lo, se. Alla inlärare kan från början producera CV stavelser, då dessa återfinns i alla språk. Men sedan kan
stavelsekombinationerna i språken se olika ut. Svenskan kan ha en ganska komplex stavelsekonstruktion med stavelser som innehåller tre eller fyra konsonantljud i rad, som i ordet hemskt (CVCCCC ). Det är vanligt att barn eller inlärare av ett andraspråk förenklar komplexa stavelsestrukturer genom konsonantstrykning, hemskt blir /hemst/. Det kan vara intressant att nämna att Abrahamsson (2004) skriver att inom
andraspråksfonologin har just stavelsestrukturen kommit att bli ett av det mest undersökta områdena under 1990-talets senare del.
Ett språks ortografi, skriftspråk, kan följa uttalet eller avvika mer eller mindre. Det svenska språket är ytortografiskt och transparent till sin uppbyggnad vilket innebär att uttal och stavning följs åt till stora delar, dock inte så som finska språket där det följs åt helt. Språk som är djuportografiska och opaka uppvisar däremot en betydande skillnad mellan tal och skrift (Andersson, 2001). Engelskan är ett exempel på ett
djuportografiskt språk, även om Moats (2000) uppger att endast 14 procent av orden är avvikande. Enligt Andersson (2001) kan ett transparent språk ändå vålla större
21
svårigheter vid övergången till ett ortografiskt, automatiserat, läsande då språket är agglutinerat. Detta betyder att ett ord kan bestå av flera morfemstammar och flera morfemändelser. Ett ord som kan nämnas är trädgårdsmästarutbildningarnas. Ordet består av morfemen träd/gård/s/mästar/ut/bild/ning/ar/na/s. Ett så långt ord är svårt att hålla i korttidsminnet. Svenska språket har ett visst agglutinerat inslag. Djuportografiska språk bygger däremot inte ord på detta sätt utan delar upp ordet i flera fristående ord. Detta underlättar för korttidsminnet genom att orden är kortare att processa men samtidigt krävs en annan inlärningsstrategi än ljudning, då orden inte stavas ljudenligt (Andersson, 2001).
23
3 Syfte och frågeställningar
3.1 Studiens syfte
Syftet med vår studie har varit att belysa pedagogers syn på stavelsemetoden i mötet med barn som har annat modersmål än svenska. Vi ville också få en uppfattning om språkförmågan hos barn som arbetar med stavelsemetoden och jämföra den med barn som inte arbetar med en specifik metod eller modell.
3.2 Frågeställningar
Frågeställningarna som vi försöker belysa med vårt examensarbete är följande:
Skiljer sig språkförmågan hos barn med annat modersmål än svenska som arbetar med stavelsemetoden från barn på en förskola där man inte presenterar någon specifik metod eller modell för sin språkträning?
Hur ser pedagogerna på stavelsemetoden för barn med annat modersmål än svenska och vilket resultat tycker de sig se?
25
4 Tillvägagångssätt
4.1 Val av metod
I vår studie intresserade vi oss för olika aktörers uppfattningar och åsikter om
stavelsemetoden vilket gav vårt arbete en fenomenologisk ansats (Kvale & Brinkmann, 2009). Holme & Solvang (1997) lyfter fram aktörsprincipen då man vill förklara helheten utifrån delarna och detta stämmer väl med vår önskan att beskriva metoden utifrån pedagogernas syn. Forskningsmetod valde vi utifrån vår önskan att få djupare förståelse för hur pedagogerna såg på stavelsemetoden och i vilken mån de upplevde att den gav något resultat för barn med annat modersmål än svenska. Detta ledde oss till att välja semistrukturerade intervjuer med öppna frågor i en kvalitativ studie (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi sammanställde ett frågedokument med frågor som stod nära de frågor vi kopplat till vårt syfte med studien.
Vi hade också en önskan att få en översiktsbild av barnens språkförmåga. Därför valde vi att utföra en komparativ studie av barns språkförmåga genom en
språkscreening. Här använde vi oss av Språksnabben (Bruce, Lavesson & Wigforss, 2006). Genom att använda oss av en jämförelsegrupp på en annan förskola har vi försökt se likheter och skillnader i resultaten vi fick.
4.1.1 Val av språkövning
I inledningsskedet till vår studie träffade vi pedagogerna på förskolan för att informera oss om deras arbete med stavelsemetoden. Vi fick då intrycket av att metoden gav effekter på barns språkutveckling inom fler aspeker än uttalet. Det förväntade skulle vara uttalet eftersom det är metodens fokus. I vår undersökning blev det då relevant att försöka få en övergripande uppfattning av förskolebarnens språkförmåga och inte bara vad gäller uttalet. Därför valde vi Språksnabben (Bruce, Lavesson & Wigforss, 2006), en språkscreening som motsvarade våra önskemål. Vi ville undersöka barnens förmåga vad gäller fonologi men också semantik (ord- och satsförståelse), grammatik och
26
pragmatik (samtal och samspel). Språksnabben (Bruce, Lavesson & Wigforss, 2006) är utarbetat av logopeder och består av tydliga fotografier på djur och kläder som barnen ska benämna och kategorisera. Det finns också bilder på barn, några frågor och
samtalsämnen som barnen berättar omkring. Barnen använder föremål såsom en penna, en knapp och två askar för att visa sin förståelse av prepositioner. Barnens muntliga svar skrevs ned på en blankett och analyserades översiktligt. I samband med vår
resultatredovisning och efterföljande analys belyser vi relevanta områden utifrån Språksnabben. Sammantaget kan sägas att Språksnabben gör en första kartläggning av ett barns språkliga medvetenhet och ger en schematisk överblick över barnets språk. Beroende av resultat kan djupare tester komma i fråga. Språksnabben vänder sig till barn mellan tre till fem år. Språksnabben är utprovad på 60 barn med normal
språkutveckling men inte normerad, det vill säga att antalet barn är för litet för att kunna dra generella slutsatser utifrån en normalfördelningskurva och staninevärden (Bruce, Lavesson & Wigforss, 2006).
4.2 Val av intervjupersoner
Personerna vi valde att intervjuade var aktörer som på något sätt var berörda av stavelsemetoden. Sammanlagt blev det fem pedagoger: en specialpedagog, tre förskollärare och en språkpedagog. Eftersom personalen var okänd för oss tog vi i samråd med specialpedagogen fram personer att intervjua. Urvalet grundade sig på och begränsades av de antal pedagoger eller personer som på något sätt var berörda av stavelsemetoden i området. Vår önskan var att få en variation av personer att intervjua, vilket enligt Trost (1997) ofta är en önskan inom kvalitativa studier. Trost (1997) kallar denna urvalsmetod för ett strategiskt urval. Variationen vi uppnådde handlade om pedagogernas olika arbetsuppgifter, arbetslivserfarenhet, utbildning, nationalitet, kön och ålder. Vi hade också gärna sett en större variation i förhållande till engagemang i metoden, eftersom man då också hade kunnat få synpunkter i ett utanförperspektiv. För att uppnå detta perspektiv hade vi gärna intervjuat en logoped i området men vår förfrågan blev avböjd eftersom logopeden i området inte kände sig insatt i
27
stavelsemetoden. I efterhand känns det som om variationen inom denna variabel inte blev så stor eftersom alla utom möjligtvis en arbetar mer eller mindre aktivt med metoden. Vi hade också önskat att få intervjua en förskollärare på förskolan där vår jämförelsegrupp fanns. Tyvärr visade det sig att de inte kunde träffa oss för en intervju på grund av tidsbrist. Däremot fick vi ett skriftligt svar på några frågor.
4.2.1 Beskrivning av förskolorna och studiegrupp
Förskolorna som vi har gjort våra studier på, ligger i ett mångkulturellt område i en stor stad. Upptagningsområdet består till största del av lägre höghus och en del villor. De flesta barn, ca 90 % på förskolorna har annat modersmål än svenska.
I vår studie har vi intervjuat fem pedagoger. En specialpedagog som arbetar med språkutveckling på förskolorna i området. Hon var med på studiebesöket i Västerås för att lära sig stavelsemetoden. Hon introducerade sedan metoden och driver arbetet med stavelser i vår studiegrupp. På förskolan där vår studiegrupp finns har vi intervjuat två förskollärare. Den kvinnliga förskolläraren har arbetat på förskolan i drygt ett år men dessförinnan arbetade hon på en annan förskola under flera år där andelen barn med annat modersmål än svenska var ungefär lika stor som på den förskola där hon nu arbetar. Hon är inspirerad av Reggio Emilias arbetsätt. Den manliga förskolläraren är utbildad gymnasielärare i svenska och psykologi, är också utbildad i dramapedagogik. Han har arbetat på förskolan i två och ett halvt år och är med i gruppsamlingarna när stavelsemetoden används. På förskolorna i området arbetar sedan fyra år tillbaka en språkpedagog i arabiska som vi har intervjuat. Hon är utbildad lärare i sitt hemland men har också högskoleutbildning i Sverige. Hon arbetar med de arabisktalande barnen för att stödja barnens språkutveckling i arabiska. I det arbetet har hon provat på
stavelsemetoden. På en närliggande grundskola har vi intervjuat en förskollärare i en förskoleklass. Hon är utbildad förskollärare men har sedan tidigare arbetat med
översättning och redigering. Det var hon som tog initiativet till studiebesöket i Västerås och får ses som en av eldsjälarna i stavelsemetoden inom skolområdet. Hon använder själv stavelsemetoden i sin förskoleklass och har också använt metoden för barn i skolår ett till tre.
28
4.3 Genomförande
Vi började vår undersökande del med att besöka förskolorna i syfte att få träffa barnen och få se specialpedagogen utöva stavelsemetoden i barngruppen vi valt att göra Språksnabben med. I samband med dessa första besök delade vi ut missivbrev där vi informerade förskolepersonalen om vår undersökning. Vid ett senare tillfälle lämnade vi ut ett brev till föräldrarna där vi bad om deras medgivande att få genomföra en
språkövning med deras barn.
4.3.1 Genomförande av intervjuer
Vi gjorde fem semistrukturerade intervjuer med öppna frågor där huvudtemat (Kvale & Brinkmann, 2009) var pedagogernas syn på metoden för barn med annat modersmål än svenska och vilket resultat de upplevde att metoden gav. Frågorna vi ställde kunde variera något utifrån pedagogernas roll i sammanhanget, men fokus var alltid i enlighet med vårt huvudtema. Vi spelade in intervjuerna som vi sedan transkriberade och via e-post sände åter till respektive informant för genomläsning, revidering och
komplettering. En av informanterna gjorde några korta tillägg för att ytterligare förklara vad hon menade.
4.3.2 Genomförande av språkscreening
Vi genomförde en snabbscreening av fjorton barns språkutveckling med hjälp av materialet Språksnabben (Bruce, Lavesson & Wigforss, 2006). Själva övningen gjorde vi i förskolans lokaler där barnen känner sig trygga. Ofta kunde vi sitta ensamma med ett barn i taget men det hände också att någon kom in i rummet och vi blev mer eller mindre störda. På förskolan med stavelsemetoden gjorde vi Språksnabben med sju av de nio fyraåringarna som under drygt ett års tid har jobbat med stavelsemetoden. Vår avsikt var att ta med alla barn i gruppen, men ett av barnen kunde inte räknas in i
studien eftersom han bara hade jobbat med metoden under ett par månader dessutom var hans kunskaper i svenska så pass dåliga att han hade behövt göra övningen på sitt
modersmål för att ges rättvisa. På en närliggande förskola gjorde vi samma
29
barn och två av dessa barn hade förhinder att delta, vilket betyder att vi gjorde övningen med sju av barnen. Tanken var att andelen barn med svenska som modersmål skulle vara likvärdig i de två grupperna men enligt uppgift var det ett barn med svenska som modersmål i jämförelsegruppen men två barn i stavelsegruppen.
4.4 Bearbetning av data
För att kunna redovisa vårt resultat från intervjuerna har vi använt oss av det som Kvale & Brinkmann (2009) beskriver som meningskoncentration. Vi har valt ut de delar från intervjuerna som belyser pedagogernas syn på metoden för målgruppen. Intervjusvaren inom detta huvudtema har vi delat upp i fyra kategorier. Vi har också valt att redovisa ytterligare några svar som vi funnit relevanta för vårt arbete, som från intervjun med språkpedagogen i arabiska och förskolläraren i förskoleklassen. Resultatet från språkscreeningen har vi jämfört mellan de två barngrupperna för att se likheter och skillnader. Eftersom vi turades om med att göra språkscreeningen med barnen jämförde vi vårt material för att säkerställa en så likvärdig bedömning som möjligt. Till sist har vi granskat och analyserat vårt samlade resultat utifrån den teoretiska förankring vi
redovisat i uppsatsen. Det slutgiltiga resultatet är den kunskap vi fått fram genom våra tolkningar av materialet, där vår förförståelse och våra föreställningar är en del av resultatet (Rossman & Rallis, 1998).
30
4.5 Studiens tillförlitlighet
Vi övervägde tanken att göra observationer. Det skulle ha kunnat ge större tillförlitlighet till resultatet då vi hade kunnat koppla samman teori och empiri ännu tydligare. Men på grund av tidspressen valde vi bort observation eftersom vi kom fram till att de två andra metoderna behövdes för att ge svar på våra frågor.
Vid intervjuerna var en av oss intervjuare och en lyssnare. Lyssnaren kunde mot slutet av intervjun komplettera med frågor för att förtydliga eller utöka svaren. På detta sätt kunde vi vara noga med att täcka in de frågor och svar som behövdes. Efteråt transkriberade vi intervjuerna och genom att skicka ut dem till informanterna gav vi dem tillfälle att ändra och komplettera svaren, vilket en av dem gjorde. I samspelet mellan den intervjuade och intervjuaren sker en påverkan (Holme & Solvang, 1997; Kvale & Brinkmann, 2009) och genom att göra en återkoppling menar Holme &
Solvang (1997) att resultatet kan stärkas. Vi lämnade inte ut frågorna i förväg och en av pedagogerna sa i efterhand att hon inte kände sig nöjd med intervjun och att hon hade velat ha frågorna i förväg för att kunna förbereda sig bättre. Detta hade naturligtvis varit fullt möjligt. För att underlätta för informanten valde vi att göra en sammanfattning av hennes intervju med det material som vi ville använda oss av. Hon gavs sedan möjlighet att gå igenom det och göra ändringar och kompletteringar, vilket hon också gjorde. Tilläggen berörde inte hennes syn på metoden utan gav en mer utförlig beskrivning av arbetssättet och ytterligare faktakunskaper i språket.
För att bekanta oss med materialet för språkscreening provade vi Språksnabben på egna och vänners barn. När vi sedan genomförde övningarna på förskolorna tyckte vi det flöt på bra och de flesta barn tyckte att det var roligt. Under övningen med barnen valde vi att hellre fria än fälla. Märkte vi att ett barn använde ett uttryckssätt vi frågat efter men i ett annat sammanhang, bedömde vi uppgiften som korrekt, vilket skedde vid ett par tillfällen. Men vi tror inte att det påverkar det sammanlagda resultatet av
språkscreeningen eftersom det skedde med barn från båda grupperna och vid få
tillfällen. Övningarna genomfördes i lokaler på förskolan där barnen brukade vistas och kände sig trygga. Alla barn utförde övningarna på svenska och enligt vad vi har förstått skulle det inte ha varit till fördel för barnen att utföra övningen på modersmålet.
31
översiktsbild av barnens språkförmåga. Men för den skull inte lika säkert ett verktyg för att bedöma stavelsemetoden. Det totala bortfallet av fyra barn kändes olyckligt i en redan så liten undersökningsgrupp. Men eftersom det var samma antal ifrån de två undersökningsgrupperna gjorde vi inget försök att fylla ut grupperna. Vi hade behövt ta med barn från andra barngrupper vilket också hade försvårat bedömningen.
Eftersom undersökningen utgår från en önskan att få metoden utvärderad har vårt underlag begränsats till de aktuella förskolorna. Dessutom tycks metoden inte vara så väl utbredd, vilket också gjorde det svårt att utvidga studien till att omfatta till exempel fler pedagoger. Den begränsade tid vi hade inom utbildningen var också ett hinder för att kunna hinna med fler intervjuer. Studien med språkscreeningen berör alltså endast två förskolor och där en liten mängd barn och pedagoger vilket gör att vi inte ser någon möjlighet till generaliseringar.
4.6 Etik
Genom hela vår studie har vi har försökt att följa de krav på etik som ställs på
vetenskapliga studier (Vetenskapsrådet, 2009). Genom det missivbrev som vi skickade ut fick personalen på förskolorna samt rektorerna, som hade gett sitt medgivande till vår undersökning, veta syftet med vår studie. Vi klargjorde att det var frivilligt att delta (Kvale & Brinkmann, 2009). Likaså fick föräldrar till barn i de båda
undersökningsgrupperna ett brev där vi bad om deras medgivande att få träffa barnen för en språkövning. Här kallade vi språkscreeningen språkövning istället, eftersom vi ville använda ett så enkelt språk som möjligt. Breven informerade också om att inga namn kommer att publiceras i rapporten (Kvale & Brinkmann, 2009). Ett föräldrapar valde att avböja sitt barns medverkan i studien. Vår strävan har varit att studien av stavelsemetoden ska bli till kunskap som kan komma till nytta och på så vis hoppas vi att konsekvenserna av studien kommer att bli goda (Kvale & Brinkmann, 2009).
33
5 Resultat
5.1 Språkscreening i förskolegrupperna
I vår studiegrupp likväl som i vår jämförelsegrupp ingår vardera sju barn med olika modersmål. Alla talar dock svenska och med anledning av detta har övningarna i Språksnabben uteslutande gjorts på svenska. I resultatredovisningen delas barnen upp i fyra grupper utifrån sin ålder. Enligt Språksnabben bör ett yngre barn som är mellan 3:0 och 4:5 år göra högst två fel per delområde, medan barn mellan 4:6 och 5:11 år bör göra högst ett fel per delområde. Till varje delområde hör fem uppgifter. Siffrorna i tabellen visar barnens individuella fel inom varje delområde och ett medelvärde för gruppen. Beteckningarna under kategorin åldersgrupp är endast ett stöd för tolkningen av resultatet och kan inte hänföras till ett enskilt barn.
5.2 Studiegrupp
Alla barn i studien är 4 år gamla, men vi har delat upp dem i två grupper. Den grupp vi kallar för yngre barn (SY- studiegrupp yngre) är födda under det senare halvåret, från juli till och med december. De barn som kallas äldre (SÄ- studiegrupp äldre) är födda under den första halvan av året, från januari till och med juni.
5.2.1 Yngre barn Åldersgrupp yngre barn A. Ord-förståelse B. Sats- förståelse
C. Fonologi D. Semantik E. Grammatik F. Samtal G. Samspel
SY:1 2 2 1 5 3 3 2
SY:2 1 3 1 2 4 0 4
SY:3 0 1 0 3 2 2 0
34
Ordförståelse, fonologi och samtal har alla ett medelvärde under två medan satsförståelse och samspel ligger precis på två fel i medelvärde. Semantik och grammatik är över gränsvärdet i genomsnitt.
5.2.2 Äldre barn Åldersgrupp äldre barn A. Ord-förståelse B. Sats-förståelse
C. Fonologi D. Semantik E. Grammatik F. Samtal G. Samspel
SÄ:1 0 0 1 2 1 0 2
SÄ:2 0 1 0 0 4 2 0
SÄ:3 2 1 1 3 4 3 4
SÄ:4 0 1 4 3 1 0 0
Medel 0,5 0,75 1,5 2 2,5 1,25 1,5
Ordförståelse och satsförståelse har ett medelvärde under ett, medan övriga
språkkategorier är över ett. Semantik och grammatik befinner sig i medelvärde på två och över.
5.2.3 Sammanställning
En sammanställning av barnens svar utifrån Språksnabben visar på att språkförståelsen och fonologin är områden som barnen behärskar. De kunde peka ut föremål, följa instruktioner och uppfatta prepositioner samt benämna olika djur och kläder. Vad gäller övningarna inom semantik och grammatik hade barnen vissa problem. Att dela in föremål i olika kategorier, mobilisera ord och använda tempus med mera i meningar var svårare. Det pragmatiska samspelet varierade mycket från barn till barn.
35
5.3 Jämförelsegrupp
5.3.1 Yngre barn Åldersgrupp yngre barn A. Ord-förståelse B. Sats-förståelseC. Fonologi D. Semantik E. Grammatik F. Samtal G. Samspel
JY:1 1 1 0 3 3 2 1 JY:2 0 3 0 2 3 2 0 JY:3 0 0 0 2 1 0 0 JY:4 0 2 1 2 1 1 1 JY:5 0 2 0 3 3 2 0 Medel 0,2 1,6 0,2 2,4 2,2 1,4 0,4
Ordförståelse, satsförståelse, fonologi, samtal och samspel är språkkategorier som har under två i medelvärde medan semantik och grammatik befinner sig över två i
medelvärde. 5.3.2 Äldre barn Åldergrupp äldre barn A. Ord-förståelse B. Sats- förståelse
C. Fonologi D. Semantik E. Grammatik F. Samtal G. Samspel
JÄ:1 0 3 0 4 4 3 0
JÄ:2 1 2 0 2 2 0 1
Medel 0,5 2,5 0 3 3 1,5 0,5
Ordförståelse, fonologi och samspel befinner sig under ett i medelvärde medan satsförståelse, semantik och grammatik är över två.
5.3.3 Sammanställning
Efter en sammanställning av svaren utifrån Språksnabben utkristalliserade sig
36
de pekade ut och benämnde föremål. Prepositionerna och instruktionerna som ingick i satsförståelsen var något barnen hade svårare med. Även jämförelsegruppen hade svårigheter med de semantiska och grammatiska övningarna.
5.4 Intervjuer med pedagoger
För att redovisa pedagogernas syn på stavelsemetoden har vi i vår resultatredovisning av intervjuerna sammanfattat svaren från de fem intervjuerna under fyra olika kategorier (Kvale & Brinkmann, 2009). Kategorierna är: metoden för tvåspråkiga barn jämfört med enspråkiga, metodens fördelar respektive nackdelar och språkarbete i förskolan utöver stavelsemetoden. Därefter redovisar vi svar från tre av intervjuerna. Den första intervjun är med förskolläraren i förskoleklassen, den andra är med språkpedagogen i arabiska och den tredje är en sammanfattning av den skriftliga intervjun med
förskolläraren i jämförelsegruppen. Förskolläraren som arbetade i förskoleklassen gav svar som var omfattande och hon gav flera exempel på resultat av metoden, samt hur hon arbetade med språket för övrigt. Att redovisa allt hon berättade tillsammans med de övriga skulle ge en felaktig bild av pedagogernas gemensamma syn. Dessutom arbetade hon inte med vår undersökningsgrupp. Däremot tycker vi att hennes svar fortfarande stämmer med vårt syfte med uppsatsen, att belysa pedagogers syn på stavelsemetoden. Hon har reflekterat över metoden i förhållande till barn med annat modersmål än svenska och inte funnit någon skillnad i hur barnen tar till sig arbetssättet eller vad gäller resultat. Detta sammantaget tycker vi motiverar att redovisa vad hon berättade. Även intervjun med språkpedagogen i arabiska redovisas delvis under en egen rubrik eftersom den intervjun omfattar svar som på vissa punkter skiljer sig från de övrigas. Till sist har vi sammanfattat de skriftliga svar vi fick från förskolläraren i
jämförelsegruppen eftersom de inte arbetar men stavelsemetoden.
5.4.1 Metoden för tvåspråkiga barn jämfört med enspråkiga
När vi frågade pedagogerna om de såg någon skillnad i hur tvåspråkiga barn jämfört med enspråkiga barn tog till sig metoden och om eventuell skillnad i resultat, varierade
37
svaren i hur mycket de hade reflekterat över det. De reflektioner som framkom var att man inte såg någon skillnad i resultatet. Man tyckte också att det var positivt för barn som var tvåspråkiga och som förutom svenska hade arabiska eller kinesiska som språk. Det positiva tyckte man låg i det långsamma talet för de arabisktalade barnen eftersom man pratar fort i arabiskan. Likaså var det för de kinesiska barnen, som till exempel hade svårt med r-ljudet. Språkljuden blir lättare att höra när man talar långsamt. Språkpedagogen i arabiska har använt stavelsemetoden i språkövningarna med barnen och hon sa att det fungerar bra i det arabiska språket.
5.4.2 Metodens fördelar
Alla fem pedagoger vi intervjuat uttryckte att den största fördelen med metoden var tydligheten i uttalet. Att man talar långsamt och uttalar orden tydligt uppdelat i stavelser såg man som mycket positivt. De två pedagogerna som själva jobbade med metoden hade själva fått ett lugnare taltempo i samtalet med barnen. Pedagogerna upplevde att genom arbetet med stavelser hade barnens språk förbättrats. De hade fått ett tydligare uttal, från att inte ha haft med alla ljud till ett mer korrekt uttal. En av pedagogerna påpekade att det långsamma stavelsepratet då de får med varje stavelse påverkar också till en mer svensk ordmelodi. Man upplevde också att barnen fått ett utökat ordförråd och en mer korrekt meningsbyggnad. Barnen hade börjat prata mer. Språket hade lossnat och de vågade prata mer öppet. Den tydliga strukturen och de återkommande övningarna som barnen kände igen lyftes fram som positivt. Likaså att man använder kroppen sågs som viktigt för inlärningen. Man ” sätter det i kroppen” var ett uttryck som användes för att förklara. Några talade också om det språkstöd som blev tack vare att övningarna gjordes i en liten grupp där alla barn fick möjlighet att vara aktiva. Man tog också upp att barnen tyckte det var roligt. En del barn tog med sig stavelsepratet in i leken.
5.4.3 Metodens nackdelar
Ytterst få kommentarer gavs om vad som skulle kunna vara negativt med metoden. Det som sades var att det kan bli tråkigt ibland för pedagogen. Det kan kännas enformigt. Om ett barn stammar kraftigt är det svårt att stavelseprata, men bra med det långsamma
38
taltempot. Att kunna organisera den stora barngruppen i små grupper för språkträning upplevdes ibland svårt att genomföra. Man hade också mött kritik från andra pedagoger som inte arbetade med metoden. De befarade att barnen skulle övergå till att alltid prata i stavelser.
5.4.4 Språkarbete i förskolan utöver stavelsemetoden
I intervjuerna framkom också vad pedagogerna gör för att stödja barnens
språkutveckling utöver stavelsemetoden. Alla de intervjuade var noga med att säga att det var en kombination av faktorer som påverkade barnens språkutveckling. Ingen framhöll metoden som den enda orsaken men man trodde att det var en bidragande orsak till den positiva utveckling man sett av barnens språkförmåga. Kontinuitet var en viktig faktor för stavelsemetodens resultat likaså att kunna anpassa arbetssättet efter barnens behov. Det hände att barn som hade svårt att hänga med fick extraträning individuellt. Specialpedagogen som arbetar mest med stavelsemetoden har tidigare, och gör det fortfarande, jobbat mycket med musik, rytmik och Bornholmsmodellen. I det skapande arbetet utgår man från sagor. De använder rim och ramsor. Pedagogerna uttryckte att de alla är medvetna om språkbehovet och automatiskt arbetar man för att stärka språket genom att benämna allt och prata om allt.
5.5 Stavelsemetoden i en förskoleklass
I intervjun ger förskolläraren i förskoleklassen flera konkreta exempel på det resultat hon sett och vi har sammanfattat en del av det hon berättar. Tidigare har hon jobbat med LTG (Läsning på talets grund) och Bornholmsmodellen. Hon berättar att hon jobbade exakt efter Bornholmsmodellen för att se om det kunde ge ett bättre resultat. Visst gav det resultat men de svaga barnen släpade efter i alla fall. Flera år senare kom hon i kontakt med stavelsemetoden och provade det arbetssättet på några barn. Genom att enskilt ”gåprata” med barn tjugo minuter varje dag märkte hon snabba framsteg hos barn som hade problem med uttalet. Var det barn som talade tyst var hon noga med att de använde rösten och talade högre. ”Gåpratet” gjorde att barnen lärde sig memorera
39
meningarna i ramsorna. När barnen sedan kom till den större gruppen tyckte de att det var roligt att visa att de kunde ”gåprata” en ramsa. När barnen lärde sig prata tydligare blev det lättare för kamraterna att förstå vilket gjorde att de kom med i leken. Den enskilda träningen beskriver hon som en tidskrävande intensivträning som måste ske varje dag för att ge resultat. Hon menar att tränar hon med de svaga barnen för lite tappar de mycket. Det arbetsätt hon använder för barnen i den enskilda träningen använder hon också i den större barngruppen. Det positiva resultat hon ser av barnens talutveckling kopplar hon också till deras skriv- och läsutveckling. Hon vill inte påstå att det tydliga resultat hon ser, bara beror på stavelsemetoden för det krävs en
vetenskaplig undersökning.
I intervjun framkommer det tydligt hur hon jobbar med språket. På frågan hur mycket tid hon lägger i veckan på övrigt språkarbete svarar hon att det är så gott som hela tiden, nästan alltid. Förutom stavelsemetoden jobbar de med att skriva. Hon följer deras utveckling i skriftspråk och motorik. De jobbar också förberedande och konkret med läsning. Barnen tittar ofta på text som finns uppskrivet i klassrummet i form av ramsor. När barnen kan ramsorna och tittar på texten blir de också nyfikna på
bokstäverna. De frågar mycket om bokstäver och ord. De lär sig att känna igen orden och får ordbilder. På så vis menar hon att flera barn lärt sig läsa. Hon uppmuntrar barnen till att ta en bok och läsa. Hon vill prägla barnen med en läsvana. Barnen tar hem böcker och läser tillsammans med föräldrarna. I arbetet med texter samtalar de om innehållet, för att träna läsförståelsen.
5.6 Stavelsemetoden i arabiskgruppen
Språkpedagogen i arabiska berättar att hon också har använt sig lite av stavelsemetoden i sina samlingar med barnen, som förutom svenska har arabiska som språk. Hon känner sig inte så insatt i metoden men hon tycker att det fungerar bra att till exempel klappa ord på arabiska. Att barnen klappar stavelser på svenska gör att de också kan klappa ord på arabiska. Men hon följer det arabiska språket och det kan skilja sig lite från det svenska språket. Ett exempel är barnens namn. På svenska kan det låta som om ett namn
40
innehåller tre vokaler men i det arabiska språket är det egentligen bara två, vilket gör att man i arabiska har två stavelser och i svenskan tre. Hon ser en fördel i metoden att tala långsamt så att alla ljud i orden hörs tydligt och dessutom att man delar upp orden i stavelser. Detta gör att inlärning av det arabiska språket går lättare. Ett tydligt uttal i det arabiska språket hjälper när barnen ska börja skriva eftersom standardspråket i arabiska i stort stavas som det uttalas. Barnen talar olika dialekter (talspråksvarianter) men under språklektionerna använder språkpedagogen standardspråket i arabiska för att barnen ska få lära sig det. Det allra viktigaste för inlärningen av ett språk är att man använder språket. Hon läser mycket för barnen och uppmuntrar föräldrarna att prata arabiska med barnen hemma.
5.7 Intervju med förskolläraren till jämförelsegruppen
I den skriftliga intervjun med jämförelsegruppens förskollärare framkom det av hennes svar att hon och hennes kollega främst ser att de har ett planerat språkutvecklande arbete vid samlingarna och sedan i viss mån genom samtalen vid middagsbordet. Under samlingen har de upprop med namnkort och sjunger en sång som bekräftar varje barn. De tränar även Elsa Beskows ABCD-ramsa (Beskow, 1935) som återkommer varje gång de har stavelseträning. Denna stavelseträning sker två till tre gånger i veckan och så har det varit sedan våren 2009. Ibland får barnen berätta kring bilder som föreställer olika föremål. I den löpande verksamheten uppmanar förskollärarna barnen att lösa konflikter genom att prata med varandra. På frågan om hon märker någon skillnad i språkutvecklingen för barn som har svenska som modersmål jämfört med de barn som har annat modersmål, svarar hon att många av barnen med svenska som modersmål också har ”ett torftigt språk”. Deras begrepp och ordförståelse ”håller inte måttet”. Likaså gäller detta förmågan att minnas, förklara och att hålla en röd tråd i sitt berättande. För att få alla barn att förstå samtalar, förklarar och uppmuntrar
förskollärarna barnen att använda sig av språket. De tycker att barnen oftast väljer den kortaste vägen i språkhanteringen genom att säga en- eller tvåordsmeningar och inte ger språket tid att utvecklas.
41
6 Analys och diskussion
6.1 Metoddiskussion
Vi upplever att intervjuerna har gett oss pedagogernas syn på stavelsemetoden att vi därför känner oss nöjda med det metodvalet. Däremot har vi i efterhand reflekterat mycket över vårt val av språkscreening. Ett alternativ hade varit observation vilket rekommenderas vid studier av barns språkförmåga. Vi valde trots allt bort det mycket på grund av tidsbrist. Vi vet också att performansanalys är en metod som ofta används för språkanalyser av tvåspråkiga barn men eftersom metoden är mer tidskrävande och vi inte heller har tidigare kunskaper eller erfarenheter av den var det inte aktuell för oss i denna undersökning. Orsaken till att vi valde Språksnabben för språkscreening var att det var ett enkelt material för oss att sätta oss in i och det gjorde det möjligt för oss att hinna med flera barn. I efterhand tycker vi att observation skulle ha varit ett bra komplement till vår screening. I vår undersökning strävade vi efter att hitta två
jämförbara förskolegrupper. Men vi inser att det ligger utanför vår möjlighet att kunna avgöra hur likvärdiga dessa två förskolegrupper är. Tyvärr visade det sig att
jämförelsegruppen också hade jobbat med stavelser vilket var en missräkning i vår undersökning. Men de hade inte gjort det under lika lång tid och inte heller lika omfattande och på samma sätt som studiegruppen och därför valde vi att fortsätta undersökningen. Dessutom finns det mycket som påverkar vid en övning av det slag som vi gjorde. Till exempel vårt uttryckssätt och vår egen bedömningsförmåga av barnens svar samt barnens motivation och dagsform. Några av barnen var förkylda vid övningstillfället, vilket kan ha påverkat barnens uttal men framförallt uthållighet och koncentration till att utföra uppgifterna. I vår analys har vi därför varit försiktiga i våra jämförelser mellan de två förskolegrupperna. Vi vill ge större tyngd åt det resultat som kommit genom pedagogernas intervjusvar.
42
6.2 Analys av intervjuerna
Stavelsemetoden har fokus på det talade språket och det specifika handlar om att tala långsamt och tydligt samt att dela upp orden i stavelser när man pratar, så kallat stavelseprat. Effekten av detta blir enligt pedagogerna att uttalet förbättras. Vi har tagit fasta på deras uttalanden eftersom de är samstämmiga och tittat närmare på vad vi tror kan orsaka den utveckling som pedagogerna upplever av barnens språk. I arbetet med stavelser anser vi att det finns flera andra faktorer som är avgörande för resultatet, något som också pedagogerna framhåller i sina svar. I analysen berör vi talet men också det som handlar om till exempel gruppstorlek och kontinuitet.
6.2.1 Stavelsemetoden för flerspråkiga barn
Pedagogerna hade en del reflektioner omkring metoden för flerspråkiga barn och man hade även undersökt saken närmare genom att prata med en logoped. Det som framkom i svaren var att de inte kunde märka någon skillnad. Vi har i vår teoridel redan berättat att alla språk har stavelser (Abrahamsson, 2004) och att det är en naturlig del av språket. Det lilla barnets första språk liknar stavelser, dadada. Det borde alltså gå att dela upp ord i stavelser på alla språk. Samtidigt vill vi lyfta fram att svenskans olika
stavelsekonstruktioner inte alltid liknar alla andra språks. De kan vara mer komplexa. Språkpedagogen i arabiska gav också ett annat exempel på skillnader i språket och det handlade om barnens namn som i de två språken gav olika många stavelser. Hon förklarade att hon följer det arabiska språkets regler när hon använder stavelsemetoden. Samarbete mellan specialpedagog och språkpedagog kan vara till nytta och hjälp för barnens språkutveckling, vilket också sker i stor utsträckning i vårt
undersökningsområde. Håkansson (2003) uttrycker att man kan ha nytta av kunskaper i olika språks uppbyggnad vid språkinlärning. I vårt arbete har vi bara skrapat på ytan inom detta stora område som handlar om språktypologi, men för den insatte skulle säkert svar på frågan om modersmålets påverkan i arbetet med stavelsemetoden kunna ges.
43
6.2.2 Är stavelseprat ett sätt att utveckla talet?
Pedagogerna var samstämmiga i sina svar angående metodens starka sidor. Man uttryckte tydligheten som den stora fördelen. Resultatet av stavelsepratet såg man i ett tydligare uttal där alla ljud kom med. Detta lyftes också fram som betydelsefullt i arabiska. Vi kan inte hitta någon teoretisk anknytning för att påvisa att just effekten av att dela upp ord i stavelser skulle kunna ge ett förbättrat uttal. Däremot är det ett sätt att utveckla barnens fonologiska medvetande (Lundberg, 2007). Att tala långsamt och tydligt så att alla fonem hörs tydligt tror vi utvecklar talet. Simultant tvåspråkiga barn måste utveckla två uppsättningar av fonem när språken kommer från skilda
språkstammar, ett för vartdera språket. De måste lära sig att höra skillnad innan de kan automatisera sin förmåga att göra skillnad när de talar (Bjar, 2003). Den klassiska arabiskan innehåller tre vokaler (Andersson, 1987) jämfört med svenskans nio. Barnen måste lära sig att höra skillnad på svenskans olika vokalljud. Ett tydligt tal där
vokalljudet hörs tydligt tror vi är till hjälp för att stödja barnen i utvecklingen av uttalet. Uttalet är viktigt för att bli förstådd. Har man ett bra uttal kan det ge intrycket av att man kan språket, vilket kan uppmuntra till att man fortsätter att prata och på så vis blir man språkligt aktiv och övar sig ännu mer. I förskoleåldern utvecklas barnens uttal mot ett mer vuxenlikt uttal och att då satsa på uttalet är relevant eftersom det är som barn man har bäst förutsättningar för att utveckla uttalet (Bjar, 2003).
6.2.3 Pedagogens bemötande
Ett tydligt tal betyder också mycket i samspel med andra. I intervjun med förskolläraren togs det upp att barnen tack vare ett tydligare språk kom med i leken. Barn som inte gör sig förstådda kan av andra barn uppfattas som yngre och behandlas därefter, vilket kan göra det svårt att komma med i leken (Björk-Willén, 2009). Pedagogerna upplevde att metodens övningar bidrog till att stärka barnens självförtroende till att våga prata. Förskolläraren berättade också att barnen efter intensiv träningen ville visa för gruppen vad de lärt sig. Löge (1995) beskriver hur situationen kan vara för barn som har
svårigheter med att uttrycka sig. Ett barn med språk- och talsvårigheter kan dra sig undan eller bli oroligt när det gäller att vara språkligt aktiv. Barnets beteende kan vara ett uttryck för den förtvivlan de känner inför att inte kunna göra sig förstådd. Dessa barn får ofta en mindre krävande uppgift, andra talar för dem. De upplever att de blir ständigt
