DYNAMISKA FÖRSKOLLÄRARE I
EN ODYNAMISK MILJÖ
En kvalitativ studie av förskollärares erfarenheter och tankar om sitt arbete med de yngre barnens språkutveckling
CAROLINE UDÉN FRIDA GRANERO
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Erik Hjulström Pedagogik Examinator: Karin Bergman Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Termin: 7 År: 2020 Grundnivå, 15 hp.
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp Termin: 7 År: 2020 _________________________________________________________________________ Frida Granero och Caroline Udén
Dynamiska förskollärare i en odynamisk miljö
• En kvalitativ studie av förskollärares erfarenheter och tankar om sitt arbete med de yngre barnens språkutveckling
Dynamic preschool teachers in a non-dynamic environment
• A qualitative study of preschool teachers’ experiences and thoughts on their work with the younger children’s language development
Årtal: 2020 Antal sidor: 33
_______________________________________________________________________ Studiens fokus är hur förskollärare förstår uppdraget att stimulera de yngsta barnens språk. Datamaterialet har samlats in genom kvalitativa metod via semistrukturerade intervjuer av förskollärare. De teoretiska utgångspunkter som vi valt att utgå från i studien är sociokulturell teorin utifrån Säljö (2014) och Hundeide (2006) och ramfaktorteorin. Av studien framkom att förskollärarna hade ett sociokulturellt förhållningssätt till barns språkutveckling och hur de använder pedagogiska metoder i arbetet för att främja barns språkutveckling. Dock har det visat sig att det finns olika faktorer som hindrar eller begränsar förutsättningarna för förskollärares arbete. Barngruppens storlek är en yttre ram som är svår att påverka men som förskollärare måste förhålla sig till. Detta medför en risk att inte kunna följa läroplanen som betonar att förskollärare ska stimulera varje barns språk, när barngruppen är för stor. Vi kan utifrån resultatet i studien dra slutsatsen att oavsett hur förskollärare tänjer på ramar behöver förutsättningarna förbättras för att de ska ges möjlighet att genomföra ett gott arbete. ______________________________________________________________________
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Tidigare forskning ... 2
2.2 Barns språkutveckling i förhållande till förskolans metoder ... 3
2.3 Hinder och utmaningar i förskolans verksamhet ... 4
3. Teoretiska utgångspunkter ... 5
3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på barns språkutveckling ... 5
3.2 Sociokulturella ramar för barns utveckling ... 6
3.2.1 Zonen för möjlig utveckling i förskolelärarens uppfattningar och perspektiv ... 6
3.3 Ett ramfaktorteoretiskt perspektiv på förutsättningar för att arbeta med barns språkutveckling ... 7
3.3.1 Ramfaktorer ...8
3.2.2 Yttre och inre ramar ...8
4. Metod ... 9 4.2 Urval av intressenter ... 9 4.3 Datainsamlingsmetod... 10 4.4 Databearbetning ... 10 4.5 Studiens tillförlitlighet ... 10 4.6 Etiska aspekter ... 11 5. Resultat ... 12
5.1 Förskollärares syn på språkutveckling ... 12
5.1.1 Språk som mer än verbal kommunikation ... 12
5.1.2 Den sociala kontextens betydelse för barns språkutveckling ... 13
5.1.3 Betydelsen av utbildning, kunskap och förståelse för barn språkutveckling ... 14
5.2 Arbetssätt ... 16
5.2.1 Pedagogiskt förhållningssätt ... 16
5.2.2 Pedagogiska metoder ... 16
5.2.3 Pedagogisk miljö ... 17
5.2.4 Pedagogiskt material ... 18
5.3 Hinder i verksamheten som kan försvåra arbetet med barns språkutveckling ... 19
5.3.3 Bristande resurser och ekonomi ... 21
6. Analys ... 22
6.1 Förskollärarnas sociokulturella sätt att förstå och arbeta med barns språkutveckling ... 22
6.2 Ramar som hindrar och försvårar arbetet med barns språkutveckling ... 23
6.3 Slutsats: Förskollärarnas reflexivitet, kreativitet och handlingsutrymme ... 24
7. Diskussion ... 25
7.1 Resultatdiskussion ... 25
7.2 Metoddiskussion ... 27
7.3 Slutsats ... 28
7.4 Studiens relevans för yrkesutövningen och förslag till fortsatt forskning ... 28
8. Referenser ... 29
Bilaga 1-Missivbrev Bilaga 2-Intervjuguide
1. Inledning
Förskolan har sedan 1998 en egen läroplan för förskolan som reviderats tre gånger varav en gång 2010, en 2016 och den senaste gången 2018. I den reviderade upplagan av läroplanen från 2018 för förskolan har kommunikation och skapande ett eget avsnitt. I detta avsnitt talas det om vikten av att barn i förskolan skall få en mängd förutsättningar för sin språkutveckling. En artikel från Skolverket (2010) belyser vikten av hur
förskollärare kan arbeta med det språkutvecklande arbetet för att främja barns språk, där metoder och förhållningsätt skrivs fram. Bland annat handlar metoden om
lyssnandet, att ge barn tid att berätta eller uttrycka. De skriver också om betydelsen av att uppmuntra språket på olika vis genom att skapa situationer för samlärande, där barn kan lära av varandra samt hur de kan arbeta med att fylla barnens vardag med ord som främjar språkutveckling. Uppsatsens syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med språkutveckling hos de yngsta barnen, det vill säga barn som är mellan ett och tre år. Enligt Thuresson (2013) har barn som är mellan ett och tre år gamla inte utvecklat en större kunskap eller färdighet om det verbala språket, samt hur det används ännu.
Därför menar hon att det är av stor vikt att som vuxen uppmärksamma flera olika sätt att kommunicera, för att barnen ska utveckla sina kommunikativa förmågor.
I en avhandling av Norling (2015) framgår det att fokuset på barns språkutveckling i förskolan handlar mycket om att det idag läggs mycket tid på att dokumentera och testa barns språk istället för att se vilka förutsättningar som finns för lärande. Vidare menar Norling (2015) att det är viktigt att se vilka förutsättningar det finns för att främja barns språkutveckling och att de får ingå en social språkmiljö. Det centrala arbetet med språk kräver förutsättningar såsom tid, mindre barngrupper samt kompetensutveckling för förskollärare, för att kunna fördjupa sig i arbetet (Norling, 2015). Under vår utbildning har barns språkutveckling kommit att bli intressant för oss, då språk och
kommunikation är en central del i barns utbildning. Inför vår kommande yrkesroll har det varit relevant att få kunskap om förskollärares syn på barns språkutveckling samt vilka metoder och arbetssätt som förskollärare använder. Vi vill ta reda på hur
förskollärare skapar möjligheter för barn att utveckla sitt språk och kommunicera när det verbala språket ännu inte är utvecklat. Utifrån egna erfarenheter kan arbetet med barns språkutveckling vara svårt beroende av vilka förutsättningar förskollärare har samt vilka faktorer som kan försvåra arbetet. Vi vill därmed undersöka vilka
förutsättningar förskollärare själva uppfattar finns och som antingen möjliggör eller försvårar arbetet med barns språkutveckling.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med vår studie är att undersöka vilka kunskaper och erfarenheter förskollärare har av att arbeta med de yngsta barnens språkutveckling, samt vilka hinder de uppfattar försvårar detta arbete.
Frågeställningar:
• Vilka perspektiv har förskolelärarna på barns språkutveckling? • Hur arbetar förskolelärarna med barns språkutveckling?
• Vilka utmaningar respektive möjligheter ser förskollärare i arbetet med att stimulera språket hos de yngsta barnen?
• Hur kan förskolelärarnas perspektiv, arbetssätt, samt tankar om hinder och möjligheter förstås med stöd av en kombination av sociokulturell teori och ramfaktorteori?
1.2 Uppsatsens disposition
Inledningsvis presenteras den tidigare forskning samt de teoretiska utgångspunkterna för vårt valda ämne. Under rubriken tidigare forskning beskriver vi hur vi har gått tillväga när vi sökt artiklar. Artiklarna i den tidigare forskningen presenteras under två huvudrubriker. Därefter beskriver vi de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för studien. I metodkapitlet redogör vi för vår datainsamlingsmetod,
urvalsgrupper, genomförande samt de etiska överväganden som gjorts. Sedan beskriver vi hur materialet analyserats. Vidare presenteras avsnittet resultat, där våra tolkningar av förskollärarnas berättelser beskrivs. I analyskapitlet analyserar vi resultatet utifrån det teoretiska utgångspunkterna samt våra forskningsfrågor. Avslutningsvis presenteras diskussionskapitlet. Kapitlet innehåller en resultatdiskussion, metoddiskussion, slutsats samt förslag till vidare forskning.
2. Tidigare forskning
Nedan beskrivs hur vi gått tillväga vid litteratursökning och som följs av tidigare forskning, som berör barns språkutveckling samt de hinder eller möjligheter för det pedagogiska arbetet. Vi kommer sedan redogöra för de teoretiska perspektiven som ligger till utgångspunkt för studien.
2.1 Litteratursökning
I sökningen av information använde vi oss av de databaser som fanns tillgängliga på Mälardalens högskolas hemsida, ERIC samt SwePub. Vi sökte även bland
doktorsavhandlingar på avhandlingar.se samt genom Google Scholar för att hämta information som handlade om vårt ämne. Enligt Bryman (2018) är just bibliografiska databaser som finns att tillgå på internet en ovärderlig källa för att söka
tidskriftsartiklar. I sökningen av vetenskapliga artiklar använde vi nyckelord på engelska såväl som svenska. Bryman (2018) beskriver att för att få fram relevant material måste
nyckelorden anpassas samt att använda sig av alternativa termer och synonymer för att bredda sina chanser att hitta rätt artiklar. Några av de nyckelord som vi valde att
använda oss av var: språk, förskollärare, linguistic support, toddlers.
2.2 Barns språkutveckling i förhållande till förskolans metoder
I en doktorsavhandling om små barns tecken och meningsskapande kommer Hvit Lindstrand (2015) fram till att det finns tre grundstenar i språkande: interaktioner, handlingar och kommunikativa projekt. Språkande innebär att människor formar samt förhandlar mening genom att samspela och relatera till andra men också att vara, eller att bli till, i världen. Människor språkar med varandra genom att använda och
kombinera flera olika språkliga system, så som tal, gester, bilder eller texter. Vidare beskriver Hvit Lindstrand (2015) att barn ägnar mycket tid åt att samspråka samt
interagera med andra och att de på så sätt skapar mening. Barn befinner sig ständigt i ett utforskande kring betydelser av saker som omger dem i vardagen och förundras över sin till tillvaro, samtidigt som de utforskar och utvecklas i och genom sitt språkande. Små barn som inte har erövrat det verbala språket än är upptagna med att både skapa mening och att skapa språk i samma handling.
Utifrån en studie av Hagen (2016) lyfts att utbildningen i förskolor kan se väldigt olika ut. I en del förskolor ligger väldigt lite fokus på språkstimulerande aktiviteter medan hela dagarna kan vara fyllda av dem i en del andra förskolor. Hon berättar om en studie om effekten av språkstimulerande lekar och aktiviteter, som gjorts med förskolebarn i Norge. Dessa lekar och aktiviteter utspelade sig alltifrån 4–90 minuter i barnens förskolemiljö. Flertalet av förskollärarna i studien betonade vikten av leken som grund för allt lärande och så även i språkstimulerande aktiviteter. De menade även att det är viktigt att som förskollärare alltid vara närvarande och delta aktivt i dessa aktiviteter tillsammans med barnen. Resultatet i studien pekade på att den mest effektiva metoden för barns språkinlärning var högläsning (se även Yadav & Zhou, 2017). Andra
språkstimulerande aktiviteter som studerades var exempelvis språklekar och skolförberedande språkövningar. Anledningen till att högläsningen var den mest
effektiva metoden när det kommer till språkförståelse förklarar Hagen (2016) var för att det är den aktivitet som visat sig förekomma mest frekvent i förskolor. Hon menar dock inte att andra typer av aktiviteter inte har samma goda effekt men att förskollärare kan behöva planera genomtänkta aktiviteter samt genomföra dem mer frekvent, för att kunna analysera deras effekt bättre.
Även Ionescu och Ilie (2018) betonar genom sin studie vikten av högläsningen som metod för att stimulera språket hos barn i förskolan. Däremot visar studien på att det finns olika sätt att läsa på för barn, som också gör att förståelsen för orden som finns i boken, skiljer sig åt. Det mest effektiva sätt som de kom fram till för att utöka
ordförståelsen hos barnen, var att levandegöra innehållet. På så sätt slipper förskollärare också plocka bort eller byta ut ord som kan upplevas som svåra. Några exempel som
Ionescu och Ilie (2018) lyfter för att göra detta är använda handdockor, leksaker eller att låta barnen hjälpa till genom att härma ljud eller göra rörelser. Evensen Hansen och Alvestad (2017) lyfter också vikten av att levandegöra en berättelse genom att involvera barnen men även att läsa samma saga flera gånger för att vidga förståelsen för ord och begrepp som annars kan vara svåra. Fler sätt som de belyser för att stimulera språket och fantasin är att ställa frågor till barnen under högläsningens gång och att lämna slutet på berättelsen öppet så att barnen själva får hitta på hur slutet ska vara.
Liksom Hagen (2016) beskriver Jonsson (2016) med utgångspunkt i sin studie med syfte att beskriva och analysera hur förskollärares sätt att kommunicera med 1–3 åriga barn bidrar med villkor för deras lärande, att mycket hänger på förskollärarens kompetens. Hon kommer i sin studie fram till att när förskollärare använder en bred repertoar av olika sätt att kommunicera verkar det gynna förutsättningarna för förskollärare och barn att tillsammans utvidga innehållet i sin kommunikation. Något som kan begränsa för att ge varje barn dessa möjligheter är dock när barngruppen är för stor (Almqvist, Norling & Sandberg, 2015).
2.3 Hinder och utmaningar i förskolans verksamhet
Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har genomfört en studie som lyfter fram problemet med allt för stora barngrupper och hur det påverkar förskollärares arbete mot läroplanen. Författarna skriver att i en barngrupp med ett högt antal barn minskar förskollärarens möjligheter att kommunicera och föra dialoger över tid med det enskilda barnet. När förskolläraren får tid till dialog med barnen utvecklas också
meningsfulla och trygga relationer. Gruppens storlek kan också påverka de relationer och samspel som finns barnen emellan och bidrar till svårigheter att få möjlighet till att delta i aktiviteter, ta del av material och lokaler. Enligt författarna är det också tydligt att ju fler antal barn i gruppen, desto fler barn är det förskollärarna skall lära känna, tolka, förstå och följa deras lärande samt att storleken på gruppen även påverkar barns
möjlighet till inflytande och delaktighet (Pramling Samuelsson et al. 2015).
Författarna har därför kommit fram till att det finns en fördel att arbeta i mindre
grupper för att förskollärare skall kunna arbeta med sin verksamhet utifrån läroplanens målområden.
Norling (2015) framhäver i sin avhandling att personalens förhållningsätt är av stor betydelse för barns språkutveckling och den sociala språkmiljön i förskolan. Pedagoger i förskolan behöver ha förståelse för barns meningsskapande som de bär med sig från sin omgivning och vara lyhörda på deras erfarenheter. I studien framgår det även att
forskare har problematiserat personalens förhållningssätt att möta barns erfarenheter och menar att personalen har för lite kunskap om barns språkmiljöer och barns
erfarenheter. Personalens kompetensutveckling utgör även en stor del av barns
utveckling och lärande men även för personalens sätt att förhålla sig i mötet med barnen (Norling, 2015). Det framkom av studien att personal som deltagit i
kompetensutvecklande insatser inom området använde ett utmanande språk samt intog ett barnperspektiv. På så sätt kunde de uppmuntra och stödja språklig kommunikation i lekaktiviteter i jämförelse med de som inte deltog i insatserna (Norling 2015).
3. Teoretiska utgångspunkter
I vår studie utgår vi från Lev Vygotskijs teori, det sociokulturella perspektivet. Detta perspektiv berör ämnet väl då den omgivning och kultur vi befinner oss i har betydelse för utveckling och lärande (Säljö, 2014). Vi kommer att utgå ifrån Säljös (2014) tolkning av Vygotskij men också Hundeides (2006) då deras tolkningar sätter in Vygotskij i en nutida kontext. Den sociokulturella teorin är vald för att undersöka samt skapa mening av förskollärares perspektiv på språkutvecklande metoder. Utifrån förskollärarnas utsagor såg vi även att ramfaktorteorin passade vår studie för att förstå hur faktorer och ramar påverkar undervisningen samt förskollärarnas upplevelser av hinder och
möjligheter i arbetet med barns språkutveckling. Ramfaktorteorin har hämtas från Lindblad och Sahlström (1999) samt Pettersen (2008).
3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på barns språkutveckling
Säljös (2014) tankar om det sociokulturella perspektivet har utvecklats utifrån Vygotskijs teorier. Med det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt tolkas människor lära och erövra nya kunskaper genom att interagera och samspela med andra. Säljö
(2014) menar även att människor tillägnar sig nya kunskaper genom att göra erfarenheter i olika miljöer där det finns tillgång till både fysiska artefakter och
intellektuella redskap. Säljö (2014) berättar att begreppet artefakter innebär de fysiska redskap som har skapats för att användas som hjälpmedel. Vidare beskriver han att begreppet redskap innebär de psykologiska redskap som människan använder sig av för att kunna tänka och kommunicera. Dessa redskap är exempelvis alfabet, siffersystem och formler och de behövs för att kunna tänka och kommunicera. Utifrån det
sociokulturella perspektivet anser Säljö (2014) även att kommunikation, intellektuella redskap och språket är helt centralt när det kommer till utveckling och lärande.
Människor kan även kommunicera med hjälp av sina kroppar, exempelvis genom att peka på något, för att rikta uppmärksamhet på något som är fysiskt närvarande. Dock kan språket hjälpa till att klargöra för vad han eller hon finner intressant med föremålet, såsom färg, rörelse, form eller kanske någonting annat. Detta sätt att använda språket på förklarar han fyller en utpekande funktion, eller som Vygotskij kallar för en indikativ funktion (Säljö, 2014). Det är lämpligt att göra skillnad mellan språk och
kommunikation, där språket ses som ett system och kommunikation som en mänsklig verksamhet och som aktivitet. Säljö (2014) menar även att kommunikation är en
aktivitet som människor ägnar sig åt och i det utgör språk en viktig komponent. Däremot menar han att kroppen och ordet är intimt förknippade med varandra och att de utgör varandras förutsättningar i den vardagliga verksamheten.
3.2 Sociokulturella ramar för barns utveckling
Hundeide (2006) beskriver att människor är sociala varelser. Han beskriver även utifrån Vygotskij att genom socialisering fångas språkliga yttranden, kulturella redskap,
metaforer, sätt att uppträda, bilder, ideal etcetera, från vår yttre sociala miljö upp. Sedan anpassar människan dessa och omvandlar dem till sina egna. Därigenom blir de
en del av den inre diskursiva repertoaren som både används i relation till andra och till oss själva. Hundeide (2006) beskriver, liksom Vygotskij att människor av naturen är “lärlingar”, att vi ska bli vägledda samt att vi ska lära oss genom att samhandla med andra. Det lärandet är det viktigaste i människans liv. Vuxna ses som redan kompetenta deltagare i en kulturell gemenskap och i den gemenskapen vägleder de barn och stödjer dem i deras utveckling. Därigenom innebär det att barn behöver sensitiva vägledare in i de sociokulturella gemenskaper som han eller hon måste erövra för att kunna leva ett fullvärdigt liv. Dessa sensitiva vägledare måste även fungera som en känslomässig
trygghet för barnets utveckling. Därför menar Hundeide (2006) att barns utveckling inte endast är en inifrån driven, spontan utvecklingsprocess. Han hävdar att den även i hög grad är en assisterad utveckling och att flera kompetenta deltagare stöttar och vägleder barnet på vägen in i de gemenskaper och i de arenor som blir en naturlig del av hans eller hennes utvecklingsprocess. Dessa kompententa personer kan exempelvis vara föräldrar, omsorgspersoner eller kamrater. Säljö (2014) hävdar att det inte finns några gränser för människors förmågor att lära och att utvecklas, vare sig individuellt eller i samspel med andra. Dock gör omsorgspersonernas sätt att forma den sociokulturella miljön, i vilket ett barn växer upp att de får olika sociokulturella ramar för sin utveckling och lärande, vilket kommer påverka olika barn på väldigt olika sätt (Hundeide, 2006).
3.2.1 Zonen för möjlig utveckling i förskolelärarens uppfattningar och perspektiv
Hundeide (2006) som beskriver zonen för möjlig utveckling, menar att en omsorgspersons uppfattning om ett barn har stor påverkan för hur han eller hon
samspelar med barnet. En omsorgspersons förutfattade meningar och tolkningar av ett barn och barnets behov kan spela in på hur denne behandlar barnet. Hundeide (2006) använder barns gråt som exempel och hur det av olika omsorgspersoner kan tolkas olika. Hundeide (2006) menar att när en omsorgsperson tolkar in positiva avsikter och
betydelser i ett barns handlingar agerar han eller hon genom att svara positivt på dessa. Förutsättningarna för att en positiv samspelsprocess mellan barnet och
omsorgspersonen ska starta menar han är att omsorgspersonen ser barnet som en person, vars avsikter och känslor han eller hon känner igen och utifrån dessa tolkar barnets aktivitet och handlingar. Tolkningen av barnets aktivitet blir på så sätt
avgörande för hur omsorgspersonen handlar gentemot barnet. Olika förförståelse och perspektiv på barns utveckling och lärande skapar därför olika ramar och
utveckling menar Hundeide (2006) till exempel att omsorgspersonen har en aktiv roll och deltar i didaktiska dialoger tillsammans med barnet. Med ett biologiskt perspektiv å andra sidan är synen på utveckling att den sker slumpmässigt och därigenom intar omsorgspersonen en mer passiv roll.
Ett viktigt fenomen som Hundeide (2006) betonar är hur omsorgspersonernas perspektiv på sina barn ofta kan påverkas av begränsningar i den miljö och sociala situation de själva befinner sig i. Hög stress leder enligt Hundeide (2006) ofta till att man får en mer kategorisk eller biologisk syn på barnets utveckling genom att man helt enkelt inte har tid att jobba med miljön och relationerna på det sätt som man kanske skulle kunna önska för att se andra effekter och möjligheter. Därför uppfattar vi att det finns en viktig koppling mellan Hundeides sociokulturella teori och ramfaktorteorin, eftersom den teorin handlar om hur olika förutsättningar och ramar i miljön påverkar situationen.
3.3 Ett ramfaktorteoretiskt perspektiv på förutsättningar för att arbeta med barns språkutveckling
Ramfaktorteorin används som en beteckning av samlade undersökningar och skrifter med utgångspunkt i vad som kan påverka ett händelseförlopp i undervisningen. Lindblad och Sahlström (1999) skriver om undervisning med fokus på elevers verksamhet och hur rambegreppet kan ses utifrån det perspektivet. Författarnas
undersökning bygger på hur skolans vardag utgör handlingar av det som är verksamma i yrket och att de begränsningar och möjligheter i arbetet konstrueras, både av olika organisatoriska och ekonomiska ramar, men också av dem, lärarna i detta fall.
De menar därför att ramarna för undervisning inte enbart har en extern utgångspunkt utan har att göra med konsekvenser av hur aktörer konstruerar ramar (Lindblad och Sahlström, 1999). Teorin om ramfaktorer behandlar främst de hinder som skolan har i skapandet av undervisningen (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Lundgren (1999) skriver fram ramfaktorteorin som ett verktyg att praktiskt planera utbildning och hur ramar ger utrymme för processer.
Faktorer som tillgång till tid, lärarens bedömningar samt strukturering av verksamheten är något som Lindblad och Sahlström (1999) skriver har stor betydelse för
undervisningen, vilket gör att det ställs krav på de verksamma inom förskolan.
Ramfaktorteorin fick ett genomslag i Sverige redan under 1970-talet och ordet ramfaktor kom att användas i svenska lärares vardagsspråk (Broady 1999). Därefter har det
kommit ett antal ramfaktorteoretiska arbeten som på olika sätt betonar hur undervisningen både styrdes och begränsades av ramfaktorer (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).
3.3.1 Ramfaktorer
En som vidareutvecklat teorin och anpassat den efter dagens situation är den danske forskaren Roar Pettersen. Pettersen (2008) belyser hur bestämda och konkreta ramar styr det praktiska undervisningsarbetet och det är många faktorer som påverkar, möjliggör och begränsar arbetet. Ramfaktorer kan ses som förhållanden som antingen hämmar eller främjar undervisning och lärande. Pettersen (2008) delar in ramfaktorer i olika kategorier som följer:
1. Personramar - Förskollärares förhållningsätt, kunskaper och kompetenser.
2. Organisatoriska ramar - Sammansättning och storlek på studiegrupper, samt organisering och sammansättning av lärarstaben.
3. Tidsramar- Tid för undervisning, tid för reflektion och utvärdering samt tid för
planering av aktiviteter kopplat till undervisning.
4. Fysiska ramar- Den fysiska och materiella miljön. Utformandet av olika miljöer samt
tillgång till material och lokaler.
5. Ekonomiska ramar- Handlar både om hur många kronor som utbildningen disponerar samt förvaltning och fördelning av ekonomiska medel. De ekonomiska ramarna ger förutsättningar för de övriga ramarna.
3.2.2 Yttre och inre ramar
Som redan berörts kan ramfaktorteorin idag förstås som en teori som inte enbart handlar om hur undervisningsprocesser och resultat påverkas av vissa yttre faktorer (Lindblad & Sahlström, 1999). Inom den mer moderna ramfaktorteorin har man även börjat intressera sig för lärarens egna uppfattningar och föreställningar om ramarna och hur de själva uppfattar sitt eget handlingsutrymme i förhållande till dem. Dessa
uppfattningar om ramarna brukar vanligtvis beskrivas som de inre ramarna. De yttre
ramarna beskrivs som något som ligger utanför lärarens kontroll, det vill säga de som
personalen har en begränsad möjlighet att göra något åt, oavsett deras kompetens eller kunskap.
I den nyare ramfaktoretiska forskningen har man därför kommit att intressera sig för olika lärarens handlingsutrymme i förhållande till deras eget sätt att tala om, reflektera och förstå sin undervisningssituation. Det har nämligen visat sig att även om olika lärare har samma yttre ramförutsättningar så upplever olika lärare sig därför inte lika
begränsade som andra lärare. Det kan förstås genom att de har, inte enbart en inställning till sitt handlingsutrymme utan även besitter en större kunskaps- och
metodrepertoar. De har därför lättare att hitta alternativa sätt att arbeta när vissa ramar blir allt för begränsande och svåra. Dock bör betonas att även för dessa lärare finns ramar som gör att det ändå inte går att uppfylla exempelvis läroplanens mål hur kreativa och reflekterande de än är (Lindblad & Sahlström 1999). Författarna menar vidare att
enligt en ramfaktorteoretisk ansats kan det synas relationer mellan läroplanstexter och resurser för undervisning och förverkligande och resultat genom lärares samt elevers verksamhet.
4. Metod
Nedan följer en redogörelse av hur vi valt att gå tillväga under vår studie, vilken
forskningsansats vi valt, datainsamlingsmetod, databearbetning och analysmetod samt etiska ställningstaganden.
4.1 Forskningsansats
I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsansats då vi ville veta mer om hur förskollärare arbetar med att utveckla de yngsta barnens språk. Den
kvalitativa forskningsansatsen innebär enligt Bryman (2018) att tyngd läggs på att förstå den sociala verkligheten samt hur de som befinner sig i en typ av miljö tolkar den. Vi anser att den valda forskningsansatsen blir relevant för vår studie eftersom det är
förskollärarnas erfarenheter, kunskaper samt upplevelser av arbetet inom ämnet som vi vill undersöka. Genom att använda en kvalitativ forskningsansats beskriver Bryman (2018) även att kvalitativ forskning oftast lägger fokus på ord istället för siffror på det sätt som kvantitativa forskningsmetoder gör. Vidare beskriver han att kvalitativa forskningsmetoder ofta även är mer tolkande och induktiva. I en kvalitativ studie genereras teorin på grundval av det praktiska forskningsresultatet. Utöver dessa beskrivningar av kvalitativa forskningsmetoder beskrivs att forskningsfrågor kan formuleras i olika grad av tydlighet.
4.2 Urval av intressenter
I vår studie bestämde vi oss för att använda ett målstyrt urval och valde att intervjua förskollärare som arbetar med de yngre barnen på förskolan. Ett målstyrt urval innebär enligt Bryman (2018) ett ändamålsstyrt urval där deltagare väljs ut strategiskt. De intressenter som väljs är således relevanta för frågorna som ställts i forskningen.
Vi valde att genomföra studien med enbart förskollärare då de har ett särskilt ansvar att utmana barn och stimulera dem i sin utveckling av kommunikation och språk. Nio förskollärare intervjuades och de företräder olika förskolor, detta för att sträva efter variation i resultaten. Förskollärarna i studien hade arbetat länge inom yrket och en del på flera olika ställen. Vi hade en koppling sedan tidigare till några av respondenterna, vilket kan ha påverkat studien då dessa kan ha gett oss mer förtroliga svar än om de intervjuats av någon annan. Däremot kan detta ha skapat en större trygghet hos dessa respondenter då det kan kännas ovant och nervöst att bli intervjuad av någon.
Resterande respondenter kontaktades genom en grupp för förskollärare på Facebook och dessa hade vi ingen koppling till sedan tidigare. Första kontakten med våra respondenter gjordes via mail, där vi presenterade vår studie och dess syfte. Efter att respondenterna tackat ja till att medverka skickade vi ut vårt missivbrev (se bilaga 1) via
mail. Vi skickade även ut vår intervjuguide (se bilaga 2) för de respondenter som efterfrågade den.
4.3 Datainsamlingsmetod
Vi har valt intervjuer som metod i för att undersöka vilka kunskaper och erfarenheter förskollärarna i studien har av att arbeta med de yngre barnens språkutveckling. För att lättare skapa oss en förståelse för hur förskollärarna i vår studie ser på sitt uppdrag med att utveckla de yngsta barnens språk valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer där förskollärarna, utifrån några förbestämda frågor kunde svara utifrån sina
erfarenheter. Bryman (2018) beskriver just att semistrukturerade intervjuer i regel handlar om att den som intervjuar har några frågor som bestämts i förväg och att dessa frågor fungerar som ett frågeschema. Dessa frågor menar han är mer allmänt
formulerade. Däremot kan ordningsföljden på frågorna varieras och den som intervjuar kan ställa uppföljningsfrågor. Vi märkte i vår studie att förskollärarna belyste ämnen som vi ville ställa vidare frågor kring vilket möjliggjordes i en semistrukturerad intervju. I och med detta skiljde sig följdfrågor och svar till viss del åt i våra intervjuer. Några av våra semistrukturerade intervjuer genomfördes via telefon. Fördelen med det menar Bryman (2018) exempelvis är att urvalet av deltagare inte är begränsat rent geografiskt, då inget fysiskt möte krävs samt att det inte behöver kosta att ta sig till intressenten. Resten av intervjuerna genomfördes i förskolemiljö i ostörda rum för att kunna skapa en lugn miljö och fokusera helt på intervjun.
4.4 Databearbetning
I bearbetningen av vårt insamlade datamaterial transkriberade vi vårt material genom att lyssna på de ljudinspelningar som vi tagit upp under intervjun. Detta möjliggjorde för oss att gå tillbaka och lyssna på intervjuerna i efterhand. Vi valde att transkribera dessa på varsitt håll till att börja med. Därefter tog vi del av varandras transkriberingar och utifrån materialet diskuterade vi vad som var relevant att framhäva i relation till våra forskningsfrågor.Vi kategoriserade våra transkriberingar och beslutade oss för att presentera resultatet utifrån tre olika teman: förskollärares syn på barns
språkutveckling, arbetssätt samt hinder i verksamheten som kan försvåra arbetet med barns språkutveckling. Därefter gick vi igenom fråga efter fråga och markerade sådant som var relevant att ta med utifrån våra tre valda teman.
4.5 Studiens tillförlitlighet
Enligt Bryman (2018) kan tillförlitligheten på kvalitativa undersökningar bedömas genom fyra kriterier. Dessa kriterier består av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Vidare redogör han för trovärdigheten i en studie som innebär hur den visar på trovärdighet. I vår studie har vi visat på
trovärdighet genom att intervjua förskollärare som arbetar med de yngsta barnen och som är väl insatta i förskolans läroplan, samt besitter kunskaper om barns
med just språkstimulerande metoder har vi tagit studiens trovärdighet i beaktande. Enligt Bryman (2018) handlar kriteriet för överförbarhet om huruvida studiens resultat är överförbart till en annan miljö eller till ett annat sammanhang. I studien syns
överförbarheten i det att den behandlar ett ämne som är applicerbart på i stort sett alla förskolor. Däremot är svaren inte generaliserbara då antalet deltagare är för lågt. Kriteriet om pålitlighet, som Bryman (2018) lyfter, syns i studien genom att
tillvägagångssättet i urvalet av våra respondenter tydligt beskrivs. Det framgår även hur vi gemensamt har gått tillväga i genomförandet av studien men också i bearbetningen av vårt insamlade material. Detta innebär att vi har varit transparenta i hur vi har arbetat. Inga personliga värderingar har framkommit i studien och ett neutralt förhållningssätt har använts i så stor mån som möjligt. Öppna frågor ställdes även i intervjuerna med respondenterna och på så sätt har vi visat på att kriteriet för möjligheten att kunna styrka och konfirmera har uppfyllts. Våra valda teoretiska perspektiv har inte styrt frågorna som ställts under intervjuerna eller påverkat genomförandet eller resultatet, utan har endast kopplats till det bearbetade materialet.
4.6 Etiska aspekter
Innan vi påbörjade våra intervjuer skrev vi ett missivbrev som sedan skickades ut till våra respondenter. I missivbrevet informerade vi respondenterna om att deras
deltagande är frivilligt samt att fingerade namn skulle användas i syfte att kunna vara anonyma. Vi har även valt att inte presentera respondenternas exakta ålder i vårt
resultat för att undvika att svaren ska gå att härledas till en person. Vid intervjutillfällena beaktade vi också Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav, inom de forskningsetiska principerna och respondenterna i vår studie informerades om dessa i vårt missivbrev. Dessa huvudkrav handlar om informationskravet som innebär att vi som forskar berättar för respondenterna om vårt syfte med studien, samtyckeskravet som
respondentens rätt att själv bestämma om hen vill delta i studien och även hur länge, konfidentalitetskravet som handlar om att alla respondenters personuppgifter samt konfidentalitet förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem. Det fjärde huvudkravet är nyttjandekravet och innebär att vi informerar våra respondenter om att deras
uppgifter endast kommer användas av oss i vår forskning och att vi inte kommer lämna dem vidare.
5. Resultat
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för intervjuerna vi genomfört med
förskollärare som arbetar med de yngre barnen på förskolan. Resultatet inleds med tre huvudrubriker; förskollärares syn på språkutveckling, arbetssätt och hinder i
verksamheten som kan försvåra arbetet med barns språkutveckling. Dessa är kopplade till vårt syfte och våra frågeställningar. Under varje rubrik har vi kategoriserat vårt material i teman som vi såg var återkommande i intervjuerna och relevanta för
rubrikerna. I tabellen nedan presenteras nio förskollärare som intervjuades där alla har fingerade namn.
Namn Ålder Utbildning Erfarenhet
“Anna” 50–59 Förskollärare 15 år “Sara” 40–49 Barnskötare + Förskollärare 21 år “Petra” 30–39 Förskollärare 7 år “Åsa” 40–49 Förskollärare 15 år “Karin” 30–39 Förskollärare 6 år “Johanna” 50–60 Förskollärare 22 år “Malin” 30–39 Förskollärare 8 år “Marie” 55–65 Barnskötare+ Förskollärare 28 år “Cecilia” 50–59 Barnskötare + Förskollärare 23 år
5.1 Förskollärares syn på språkutveckling
Under intervjuerna framkom det att det finns olika erfarenheter och kunskaper om barns språkutveckling och på vilket sätt språk kan synas. Vi har valt att kategorisera de olika svaren i underrubriker och redogöra för vilken syn förskollärare har på barns språkutveckling.
5.1.1 Språk som mer än verbal kommunikation
Under intervjuerna framkommer det att förskollärarna ser på språket som en viktig del i barns liv och kommer redan från födseln eller ännu tidigare. När barn hör olika röster och ljud så startar deras språkliga utveckling. Förskollärarna berättar att barn språkar hela tiden och att språk är kommunikation i det stora hela samt att språket kommer till uttryck snarare än att det behöver utövas. Förskollärarna berättar att det samtalas om språk direkt kopplat till det verbala, att ha ett ordförråd och inte så mycket om att det är kommunikation i det stora hela. Det framkom under intervjun att barn tar till sig språket
på olika sätt och att det är individuellt vad varje barn behöver för att få språklig stimulans.
Det som flertalet förskollärare betonar är vikten av att vara medveten om att barn kommunicerar mycket med kroppen, genom rörelser, blickar eller att peka och visa med hela sig för att förmedla vad det vill ha sagt. Förskollärarna beskriver att det är viktigt att skapa en förståelse hos barn att alla är olika och sätter ord på saker på olika sätt. Förskolläraren Petra beskriver synen på att se språket som mer än det verbala på så sätt att “vi jobbar ju mycket aktivt för att faktiskt bredda barnens sätt att kommunicera, inte fastna i det här verbala till exempel, utan verkligen försöka liksom så här visa barnen att det finns många sätt att uttrycka sig” (Petra).
Eftersom förskollärarna anser att språk är mer än verbal kommunikation menar de att språkutvecklingen sker i allt som händer på förskolan. De beskriver att språket är
grunden till allt och att barn kommunicerar om olika saker i olika sammanhang samt att det alltid sker någon form av kommunikation. Det ligger i förskollärarnas uppdrag att se sambandet mellan den språkliga förmågan och andra förmågor som barn utvecklar och skall lära sig. Flertalet förskollärare ser på språket som en del av den sociala
utvecklingen och att barns språk utvecklas otroligt mycket i mötet med andra, i skapandet av olika relationer men också med material som är kopplat till olika teman eller ämnen.
5.1.2 Den sociala kontextens betydelse för barns språkutveckling
För att barns språk skall utvecklas och bli rikligt beskriver flertalet av förskollärarna att det är av stor vikt att språket hörs hela tiden. De berättar att det är viktigt att använda ett korrekt språk gentemot barnen så att det får möjlighet att skapa en förståelse för vad som sägs, för att i äldre åldrar uttrycka sig verbalt. Förskollärarna beskriver att
begreppsbildning är en viktig del i barns språkutveckling, att de vuxna använder begrepp ofta och mycket. Samtidigt ska de inte vara rädda för att använda ord och begrepp som kan anses vara för svåra för de yngre barnen. De menar att när vuxna använder rätt begrepp och ofta så ger de barnen möjlighet att utveckla deras begreppsförståelse när begreppen upprepas. Det framkommer under intervjuerna att det även är viktigt att se på språket ur olika perspektiv och i olika sammanhang. Förskollärarna berättar att mycket av språket sker i det vardagliga, i den dagliga dialogen mellan barn och vuxna samt barnen emellan. Flertalet förskollärare betonar vikten av att se de stunderna som en viktig del för barns språkliga utveckling. De beskriver också vilket ansvar det ligger på förskollärarna att inför olika aktiviteter eller undervisningssituationer verkligen ha en förståelse för vilken kunskap barnen har så att varje barn har möjlighet att delta för att utveckla sin begreppsvärld. Förskollärarna beskriver hur interaktion och samspel i olika konstellationer bidrar till att barn utvecklar sitt språk. Lek, samlingar och dialoger bildar ett paket. De menar att detta kan ske i både större grupper samt med ett annan barn
eller en pedagog. Förskolläraren Petra berättar hur hon tänker kring sammanhangets betydelse för språkutveckling;
Jag tänker precis det mycket jag har pratat om, i alla sammanhang som vi ingår i tillsammans liksom, så utvecklar vi ständigt vårat språk och det är ju genom mänsklig kontakt i första hand liksom i mångt och mycket och det börjar ju redan från spädbarn med föräldrarna liksom (Petra).
Det framkommer också att samvaro inte enbart handlar om att vara i en stor grupp med människor utan att god samvaro blir att organisera så att barnen får ett språkligt
utrymme, både hos de yngre barnen men även när de blir äldre. En förskollärare förklarar hennes syn på omgivningens betydelse så här;
Jag tänker på de yngsta barnen som de som inte pratar så mycket verbalt men som när vi minskar ner omgivningen och barnantalet eller gruppstorleken så börjar det komma jättemycket och då blir det så himla påtagligt vad antalet barn gör för dem (Karin).
En förskollärare menar att hon inte tror att barnen nödvändigtvis behöver någonting, utan att barnen har en inre motivation att lära sig för att det finns en vilja att utmana sig. Hon menar att det inte finns ett behov hos barnen utan det ligger hos henne som
förskollärare vad hon väljer att ge barnet för att utveckla ett nyanserat språk.
Förskolläraren betonar vikten av en riklig miljö, både den fysiska och den psykologiska miljön. Hon beskriver vidare att det handlar om hur pedagoger i förskolan ser på barnet som avgörande för kommunikation både enskilt men även att kommunicera med andra i olika sammanhang.
5.1.3Betydelsen av utbildning, kunskap och förståelse för barn språkutveckling
Det framkommer under intervjuerna att samtliga förskollärare ser sina utbildningar som en del av den kunskap de idag besitter vad det gäller barns språkutveckling.
Förskollärarna beskriver att utbildningarna gav dem en ingång i barns utveckling och på vilka sätt barn utvecklas. När det gäller kunskap menar förskollärarna att deras
kunskaper handlar om vilka teorier de fått med sig under utbildningen som har gynnat deras arbete. De betonar också vikten av engagemang och intresse av barns språk för att kunna arbeta praktiskt. Några av förskollärarna har grundläggande kunskaper om olika modeller som kan vara användbart i förskolan, exempelvis TRAS1 samt
Bornholmsmodellen. Det som framkommer av intervjuerna är att modeller som används i förskolan är både positivt och negativt och kan ha olika effekter. En del menar att det kan vara ett sätt att få en ingång i språket och hur de kan stödja barnen tidigt i deras språkutveckling samt att plocka olika delar av dessa in i det praktiska arbetet även om de
1 TRAS är en förkortning av Tidig Registrering Av barns Språkutveckling och är ett verktyg som kan användas på barn
som är mellan 2–5 år gamla. Genom att använda TRAS kan varje enskilt barns språkutveckling följas. Observationer av barnens språkliga färdigheter registreras i en språkcirkel. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
inte följer konceptet helt. Det som även framkommer är att förskollärarna är skeptiska till att använda dessa mallar eller modeller, då de menar att det är lätt att bedömningar av barnens utveckling görs och att det fokuseras på vad barnet inte kan. En förskollärare berättar om hennes erfarenheter av att arbeta med olika modeller för språkutveckling;
Vad det gäller TRAS och Bornholmsmodellen så gick jag en utbildning men det har ju varit väldigt omtalat om det har varit bra, för att det kan lätt bli att barn “inte kan” att vi letar fel och gör bedömningar istället. Vi kan gå åt det negativa hållet istället för att se vad vi behöver fokusera på och vad barnet faktiskt kan (Marie).
En förskollärare nämner att kunskap är färskvara som måste upprätthållas och det blir viktigt att hela tiden hålla sig ajour med vad som händer i samhället och hur språk och kommunikation förändras. En del av förskollärarna berättar om hur de får möjlighet att gå på föreläsningar, kurser fortbildningar och andra personer som har en högre kunskap om barns språkutveckling så att de får möjlighet att arbeta aktivt med barns
språkutveckling. En förskollärare ger sin syn på möjlighet till kompetensutveckling;
Våran rektor är bra på att både skicka oss på fortbildning men också ta in, vi använder mycket liksom, ja men interna kontakter inom kommunen typ logopeden kan vara inne på våra studiedagar. Vi arbetar nära ihop med specialpedagogen och så här för hela gruppen också och inte bara för enskilda barn utan även kan vi få handledning för liksom hela gruppen med olika frågor och så här så att jag tycker att vi får ganska mycket stöttning kring att liksom fortsätta både hålla våra kunskaper vid liv men också lära oss nya saker hela tiden så jag tycker att, jag tycker jag har ganska bra koll på barns språkutveckling, speciellt de allra yngsta i och med att jag har jobbat mest med dem (Petra).
Flertalet av förskollärarna belyser återigen vikten av att vara engagerad i barnen och hur de kan lära och att det är viktigt att man som förskollärare söker kunskap om vad barn behöver. Det framkommer av intervjuerna att deras erfarenheter av att arbeta med de yngre barnen har gett en tydlig och klar bild av vad som händer från det ickeverbala språket till det verbala språket.
Sammanfattning:
Det som är återkommande under intervjuerna är att språket sker hela tiden hos barnen, att det handlar om mer än att verbalt kommunicera. Språket är kommunikation i stort och det blir viktigt att se hur barn på olika sätt kan kommunicera och hur förskollärarna skapar möjligheter för att barnen skall få ett nyanserat språk. Det är tydligt att det handlar mycket om hur förskollärarna själva ser på kommunikation och hur de med olika erfarenheter och kunskaper kan berika barnens språkutveckling. Den sociala betydelsen för barns språkutveckling framgår tydligt då förskollärarna menar att utveckling sker i samvaro med andra i olika konstellationer och miljöer.
5.2 Arbetssätt
Under intervjuerna framkom några metoder som förskollärarna beskriver att de
använder i arbetet med att stimulera de yngre barnens språk. Dessa har vi valt att dela in i fyra rubriker.
5.2.1 Pedagogiskt förhållningssätt
Förskollärarna betonar vikten av att hitta en balansgång i att stödja barnets
språkutveckling och att det också kan vara en fördel att arbeta med mallar som riktas mot det som är nödvändigt, sådant som kanske logopeder eller specialpedagoger har kunskap om i vanliga fall men att det kan finnas en risk att man som förskollärare missar viktiga bitar i barns språkutveckling om det inte finns en kunskap om det. Något som också framkommer är hur förskollärarna beskriver att en god samvaro mellan de vuxna och barnen, där de vuxnas roll är att finnas närvarande och lyssna in barnen ger möjlighet för kommunikation. De fortsätter att beskriva hur de kan ge barnen tid och ro att uttrycka sig samt att låta dem visa vägen. De menar att det är lätt hänt att orden läggs i munnen på barnen, att vara för snabb för att hjälpa till men i själva verket kan det hindra barnen att uttrycka sig. Det som är återkommande är att
förskollärarna tror att samvaro på olika sätt gör att barn utvecklar sitt språk, främst med de vuxna i förskolan. De beskriver att pedagoger som är lyhörda, aktiva och engagerade i barnens vardag är viktigt för språkutvecklingen att det är de vuxna som kan “sporra” språket hos barnen.
Förskollärarna betonar även vikten av anknytning till de vuxna, att barnen skall känna sig trygga med sin omgivning för att de skall kunna kommunicera, eller att våga
kommunicera, att våga ta plats rent kommunikativt. Det sker när det finns en trygghet hos barnen menar dem.
5.2.2 Pedagogiska metoder
För att främja barnens språk beskriver flertalet förskollärare olika metoder som de använder i det dagliga arbetet. Bland annat använder de sig av högläsning samt estetiska uttryck genom sånger, rim och ramsor men också genom lek. Det framkommer även i intervjuerna att det är av vikt att använda ett expansivt2 språk när de pratar med de
yngre barnen samt att upprepade gånger benämna ord, ramsa, läsa en bok eller sjunga sånger, för att befästa nya ord eller vidga barnens språkvärld. Att använda sig av böcker som verktyg för att bredda barnens ordförråd och stimulera deras föreställningsförmåga 2 Ett expansivt språk innebär ett språk som fungerar för kommunikation över och mellan olika situationer och som
inte förutsätter att den person man kommunicerar med är närvarande i situationen här-och-nu. Istället för att benämna ting genom “den” eller “det” beskrivs tinget för vad det är, exempelvis “den runda, gula knappen”. (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013).
är något som tas upp frekvent i våra intervjuer. Något som också lyfts i våra intervjuer är det kompensatoriska uppdraget. Genom att exempelvis läsa böcker på förskolan menar förskollärare att alla barn, oavsett hur mycket av den biten de får hemma, ges möjlighet att ta del av högläsning. Böcker används även som utgångspunkt för olika temaarbeten, exempelvis genom Bockarna Bruse. Att arbeta med sagor på det sättet menar en
förskollärare utgör en bra ingång att arbeta med språket samt att det går att anpassa för alla åldrar. Som komplement för att förstärka det verbala språket berättar flera
förskollärare även om att de använder sig av TAKK3 i olika stor uträckning, samt av
bildstöd4. En förskollärare beskriver att just arbetet med TAKK har gett de yngre barnen
ett verktyg att bli mer självständiga i sitt sätt kommunicera. Förskolläraren förklarar hur
metoden fungerar som ett stöd för det verbala
Att göra sig förstådd på ett djupare sätt liksom och där finns ju vi såklart som ett stöd hela tiden men att de också får ett verkligen ett större verktyg för att själv kunna så här ”jag är arg på dig” och så visar de ett tecken för arg och då kan det liksom, det kan släppa, istället för en knuff så kan det bli ett tecken och det tycker jag är magiskt (Petra).
Förskollärarna beskriver även att det är viktigt att skapa möjligheter för barnen att göra sig sedda och komma till tals. En av förskollärarna berättar att hon vill kunna stimulera barns språk genom att erbjuda barnen olika möjligheter att samtala i olika stora
barngrupper. Hon nämner däribland situationer när de sitter tillsammans vid borden och att hon där erbjuder alla en chans att delta i en konversation genom att själv ställa en allmän fråga till barnen och ser hur de hanterar frågan. Hon menar också att hon erbjuder barnen möjligheter att göra det i grupper där så många som åtta får plats kring samma bord men även i små grupper om två.
5.2.3 Pedagogisk miljö
Några förskollärare beskriver behovet av att arbete med miljön på förskolan för att göra så att den främjar barnens språkutveckling. För att möjliggöra för en rik miljö menar förskollärare att de behöver använda sin egen fantasi och se förbi vissa begränsningar. En förskollärare berättar att hon ansåg att det genom att dela in sin avdelning med hjälp av kuber, för att på så sätt skapa “rum i rummet”, skulle stimulera olika typer av lärande. På grund av ekonomiska förutsättningar var det dock inte möjligt att köpa in dessa. Istället byggde hon egna med hjälp av material som föräldrar bidragit med. I vår studie 3 TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation och kan användas som ett komplement
till det verbala språket, genom att teckna. Tecken används som ett stöd för att underlätta lärande och
språkförståelse men även som ersättning för det talade språket. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
4 Bildstöd är ytterligare ett verktyg inom AKK, det vill säga Alternativ och Kompletterande Kommunikation och
innebär att bilder används som komplement för att stödja den egna kommunikationen. Hjälpmedlet kan leda till att en fördjupad förståelse skapas av det verbala språket. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
framkommer det att den pedagogiska miljön och hur den organiseras, är viktig för att bjuda in till möten och kommunikation samt att barnens språk vidgas i dessa möten. En förskollärare berättar hur hon tänker när hon delar in ytorna på avdelningen;
Och så försöker jag tänka hur jag gör om i miljön för att allt för mig handlar om kommunikation för det berikar alltid barnets språkutveckling. Och sen när jag har gjort det så går jag specifikt till varje yta, vad vill jag att barnen ska få mer av den här ytan, och då kanske jag delat utifrån det matematiska tänket, för språket finns överallt. [...] med den här ytan vill jag att det ska finnas en kommunikation kopplad till ett matematiskt begrepp, så då använder jag mycket material som barnen kan kommunicera utifrån ett matematiskt begrepp eller tänk [...] och kommunicera om det, utan att man behöver undervisa just om det, mer att barnen ska få kommunicera om det (Cecilia).
Flera förskollärare uttrycker att barn lär sig på olika sätt och att det därför behövs olika medel för att ge barnen flera möjligheter att utveckla sitt språk. Ett återkommande tema i intervjuerna är att inte välja bort det som kan anses vara för avancerat för de yngre barnen. Förskollärare anser att böcker och ordbilder därför bör finnas tillgängliga även för de yngre barnen, då det finns en syn på miljön som en ingång att se språk och ord omkring sig. Att koppla samman bilder med ord har förskollärare vittnat om kan medföra att barnen tidigt skapar sig en förståelse för skriftspråket och symbolers betydelse.
5.2.4 Pedagogiskt material
Något som togs upp i våra intervjuer gällande metoder för att främja barns
språkutveckling var att det är av vikt att det finns material tillgängligt att kunna använda sig av i det pedagogiska arbetet. Förskollärare beskriver att de material som finns
tillgängliga skapar möjligheter för barnen att möta nya ord, vilket leder till att språket utvecklas. Att ge barnen tillgång till material såsom papper och pennor menar
förskollärare skapar möjligheter att undersöka de olika materialen och att det därigenom kan väckas en nyfikenhet för exempelvis skriftspråket. Därför ser förskollärare att det ligger ett ansvar hos dem att se till att det finns en variation av material tillgängligt i deras miljö. Ytterligare några av de material som lyfts är böcker och digitala verktyg såsom lärplatta och projektor. En förskollärare berättar också om att se till att det finns material som lockar till lek, exempelvis kläder som lockar bjuder in till rollek och
därigenom skapar tillfällen för kommunikation. Förskolläraren förklarar hur hon ser att materialet kan ha betydelse och menar att” just nu har vi också leksatsning, att jag ger material och kläder som ger möjlighet till fantasilek tror jag också är en del av att kunna kommunicera och jag ser att i leken så sker också mycket kommunikation” (Malin). Det framkommer också att de olika verktygen och däribland de digitala, används på olika sätt. En förskollärare beskriver att hon främst använder lärplatta och projektor
som verktyg i dokumentationssyfte genom bilder och filmer för att ge barnen en chans att återbesöka sina aktiviteter och sätta ord på sitt eget lärande. En annan förskollärare berättar att projektorn på hennes avdelning används som ett sätt att samtala kring bilder som sätter saker i ett visst perspektiv, exempelvis genom att jämföra storleken på en bild på en traktor via projektor med en leksakstraktor.
Sammanfattning:
För att stimulera barns språk beskriver förskollärare att hur den pedagogiska miljön och tillgången till olika typer av material som finns är av vikt. I miljöerna bjuds barnen in till olika typer av möten med andra barn, vuxna eller med materialet som finns där och genom dessa möten skapas möjligheter för kommunikation. Förskollärare nämner även olika pedagogiska metoder för att stimulera barns språk, däribland högläsning, TAKK och att använda ett expansivt språk i kommunikationen med de yngre barnen.
5.3 Hinder i verksamheten som kan försvåra arbetet med barns språkutveckling samt
I vår studie ville vi även ta reda på om det finns några eventuella hinder som förskollärare stöter på i arbetet med barns språkutveckling och hur de försöker
arbeta med och lösa dessa ofta försvårande förutsättningar. Vi ska nedan redogöra för de huvudsakliga hinder och möjligheter som de beskrev.
5.3.1 Alltför begränsad tid
Det mest förekommande i intervjuerna var begränsningen av tid, som beskrivs av i stort sett alla förskollärare på olika sätt. Det som flertalet förskollärare ser som ett hinder är att det finns för lite tid för samtal i olika former. Förskollärarna beskriver att tiden för reflektion och utvärdering mot barns språkutveckling saknas, där en förskollärare säger att “tiden till det är ju alltid för knapp tycker jag så det är väl i såna fall ett hinder för att verkligen kunna ge barnen ännu mer än vad vi gör” (Petra).
Det framkommer även att begränsning av tid kan göra att det oftast samtalas om gruppen mycket, för att förutsättningarna talar emot att hinna samtala om individen, vilket påverkar arbetet. Förskollärarna beskriver att det lätt blir så att det är gruppens utveckling i fokus mer än den individuella där tiden för att sitta ner tillsammans med ett mindre antal barn, eller ibland bara ett barn sällan finns.
Tid för samtal i olika former är återkommande under intervjuerna där en förskollärare beskrev att de ibland får samtala och reflektera i situationer som enligt henne inte är optimala, exempelvis ute på gården eller vid lunchen, de spontana tillfällena.
Förskolläraren beskriver dock att när de väl får ut reflektionstid i arbetslaget, de få gånger det sker, så samtalar de en liten del om språkutvecklingen.
Ett fåtal förskollärare beskrev även tid som något som kan begränsa när arbetet skall skyndas på, att det snabbt ska ske ett resultat. Det som framkommer är att det kan handla om att de själva inte får tid att landa med nya begrepp eller nya metoder. De menar att de vill hinna arbeta med saker en tid för att det ska ge effekter i barngruppen innan nästa sak sker. Förskolläraren berättar att “det finns ju de som är supersnabba och kan applicera saker direkt. Och sen så finns det de som inte kan det och behöver lite tid” (Johanna).
På samma sätt menade förskolläraren att skynda på barnen i deras processer också kan vara ett hinder, där inskolning var ett exempel på så sätt att;
Ett hinder kan vara om vi skyndar på våra inskolningar, att vi har bråttom, att det ska hända någonting, på något sätt ska synas ett resultat. Jag tror att de vi försöker vara här och nu så tror jag att vi vinner väldigt mycket tid på det (Cecilia).
Några förskollärare beskrev deras erfarenheter av att tid är viktigt, men att det är de själva som styr deras tid och vad som skall hinnas med och inte. De beskriver att det största hindret ibland kan vara de själva och deras egna krav eller förväntningar på vad som skall göras istället för att försöka vara här och nu, även om det ibland känns som en omöjlighet. En förskollärare förklarar hur hennes syn på barnen påverkar arbetet så här;
Om jag har en barnsyn som utgår från barnen och deras språkliga utveckling så vet jag vad jag behöver göra och möjliggöra. Om jag istället skulle ha en syn där barnen ska prestera, jag ska ge barnen hela tiden och stimulera hela tiden, då kanske jag har för höga förväntningar och kanske inte alltid kan uppnå dem. Det kan ju bli ett hinder i slutändan för mig som pedagog, att inte hinna med (Cecilia).
5.3.2 För stora barngrupper
Flertalet förskollärare har beskrivit att det är viktigt att kunna vara närvarande i samspelet med barnen för att arbeta med barns språkutveckling och att storleken på barngruppen därför har en betydande roll för att kunna ge dem tillräckligt med tid. För stora barngrupper blir därför ett hinder. En förskollärare menar att det blir så tydligt vad barngruppens storlek har för betydelse när det kommer till de yngsta barnens språk och att det ger så mycket när barnen får mer utrymme. Några av de tillfrågade förskollärarna hävdar även att antalet pedagoger, som är kopplade till barngruppen behövs, för att kunna ge varje barn vad de behöver och menar att det kan vara svårt att tillgodo se just det vid bortfall av personal. Några förskollärare menar också att det ofta är svårt att dela in sig i mindre grupper på grund av antalet pedagoger som tillhör varje barngrupp. En förskollärare anser att antalet barn per pedagog på hennes förskola redan är för högt för att kunna se till varje barns bästa där hon uttrycker att;
Jag tycker att det är för stora barngrupper som gör att vi inte kan tillgodose varje barns behov. Och även om vi delar våran grupp oftast i tre så har man sju eller åtta barn själv och jag kan tycka att det är ett för stort sammanhang när det kommer till att se varje barns språkutveckling och att varje barn ska komma till uttryck (Marie).
Andra förskollärare berättar dock att deras förutsättningar för att kunna arbeta med barns språkutveckling är god just på grund av möjligheten att kunna dela in sig i mindre grupper eller att antalet barn på avdelningen är lågt. För att jobba runt hinder som stora barngrupper eller i brist på pedagoger menar en del förskollärare att de måste vara flexibla och tänka hur de kan arbeta för att ändå tillgodose barnens behov eller följa sin planering. Förskolläraren Johanna berättar om sin egen inställning till situationer som inte blir som hon tänkt;
Nu blev det så här då gör jag såhär, för det handlar om min inställning till saker. Går jag in och tycker att ‘ja, det här blir blev inte som jag tänkt’, utan att istället då, ‘ja okej då gör vi så här, min tid kommer (Johanna).
I en situation där barnantalet på avdelningen egentligen är högre än vad det bör vara beskriver en förskollärare att de ibland tar hjälp och samarbetar med en annan
avdelning. En annan förskollärare, Cecilia, anser att det handlar mindre om antalet barn och mer om hur hon och hennes kollegor väljer att förhålla sig till de förutsättningar de har på avdelningen. Hon menar att det gäller att hitta de möjligheter som finns utifrån dem och att utgå från dem i planeringen av sitt arbete och berättar att;
Vi två pedagoger upplever inte att det är ett hinder utan snarare en möjlighet som vi har valt att göra till en möjlighet för hur vi har lagt upp vårat arbete och den struktur vi har. Så jag tror att förutsättningar handlar om hur jag tolkar in det begreppet. Om jag har för höga krav, då sätter jag ett hinder åt mig själv (Cecilia).
5.3.3 Bristande resurser och ekonomi
En tredje faktor som förskollärare belyser när vi frågade om hinder och möjligheter i arbetet med språkstimulerande metoder i deras verksamhet handlar om de ekonomiska förutsättningarna. Det framkommer att något som några av förskollärarna upplever som ett hinder är när de begränsas av ekonomin i exempelvis inköp till material, som de menar behövs för att kunna genomföra önskade aktiviteter eller färdigställa miljöer. Det framkom även att ekonomin också kan vara ett hinder för att det ibland inte sätts in vikarier, i den mån det skulle behövas. Det framkommer även i intervjuerna att det ställs krav på att i förskolan exempelvis ska arbeta med digitala verktyg. En förskollärare menar att det kan upplevas som en krock att gå enskilda kurser men att det sedan inte finns ekonomiska resurser för att köpa in dessa verktyg till förskolan.
När det kommer till förutsättningar menar en förskollärare att det sitter i dem själva och att de ibland får vara kreativa i hur de väljer att komma runt ekonomiska begränsningar, exempelvis genom att skapa och tillverka egna material. En förskollärare betonar vikten av det egna förhållningsättet. ”Det är ju mycket i vad pedagogerna gör utav det som finns
och vad vi själva hittar på” (Sara).
I skapandet av eget material framkommer det även att det inte måste bli så dyrt utan att genom att vara kreativ går det att göra mycket med det som redan finns att tillgå på förskolan. En annan menar att vårdnadshavare ibland gärna hjälper till om de blir tillfrågade och att det går att komma kring begränsningar på det sättet.
Sammanfattning:
Det framgår att förskollärarna anser att det finns saker som kan påverka deras arbete med barns språkutveckling men att de oftast försöker se möjligheter. De menar att det oftast är de själva som sätter gränser och försvårar arbetet istället för att se vad som faktiskt går att genomföra och vara flexibla utifrån de förutsättningar som finns. De ekonomiska förutsättningarna som finns på förskolor kan upplevas som begränsningar som är svåra att ta sig runt. Det framkommer att ekonomin ofta
begränsar inköp för material som önskas av förskollärare. En del förskollärare menar dock att det gäller att vara kreativ och hitta på egna lösningar utifrån vad de har att jobba med. Ibland innebär det även att ta hjälp från bland annat hjälpsamma vårdnadshavare och att tillverka eget material.
6. Analys
I följande avsnitt kommer vi att analysera resultatet av vår studie utifrån den sociokulturella teorin samt ramfaktorteorin. Vi har valt att dela upp analysen i två rubriker som skall förtydliga förskollärares metoder och arbetssätt för barns språkutveckling samt vilka hinder och möjligheter som finns i arbetet.
6.1 Förskollärarnas sociokulturella sätt att förstå och arbeta med barns språkutveckling
I resultatet framgick det att förskollärarna i den här studien ser vikten av sin egen roll i arbetet med språkutveckling. De hävdar också att språket ständigt stimuleras i det vardagliga samspelet med andra och med miljön, vilket även går att se i det
sociokulturella perspektivet på barns språkutveckling (Säljö, 2014). För att skapa en språkstimulerande miljö poängterar förskollärarna i enighet med (Säljö, 2014) att den bör organiseras för att bjuda in till möten med material och andra barn eller vuxna. Förskollärarna lyfter dock att ekonomin ibland kan vara en faktor som försvårar för arbetet med en stimulerande miljö. Vi tolkar detta som att det sätt förskollärare förhåller sig till dessa begränsningar påverkar huruvida de ändå försöker skapa en så pass
