Är matematikämnet könstämplat? : En bildanalys av matematikböcker för årskurs 1.

(1)

ÄR MATEMATIKÄMNET

KÖNSSTÄMPLAT?

En bildanalys av matematikböcker för årskurs ett.

MARIA PÄRLSTÅHL OCH THERESA DE BERNARDO

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare: Charlotte Dunne Examinator: Andreas Ryve

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod 15 hp

Termin: Ht 20 År:2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Maria Pärlståhl och Theresa De Bernardo

Är matematikämnet könsstämplat?

En bildanalys av matematikböcker för årskurs ett. Is the mathematics subject gender-stamped?

An image analysis of mathematics books for year one.

Årtal: 2020 Antal sidor: 28

_______________________________________________________ Matematik är till stor del ett läromedelstyrt ämne som ofta setts som en maskulin domän. Då omedvetna föreställningar kring pojkar och flickors matematiska förmågor fortfarande förekommer i skolan, är vikten av jämställda och/eller könsneutrala läromedel av stor betydelse (Palmer, 2011, s. 43-44;Norberg, 2014, s. 10). Syftet med denna studie är därför att, utifrån ett genusperspektiv, undersöka hur ofta och på vilket sätt flickor respektive pojkar tar plats i tre vanligt förekommande matematikböcker för årskurs 1. Metoden som används är en kvalitativ bildanalys, som delvis presenteras på ett kvantitativt sätt. För att besvara studiens forskningsfrågor användes ett analysschema med förutbestämda kriterier. Dessa kriterier var hår/frisyr, kläder, färger, sysselsättning och yrke. Resultatet visade att karaktärerna ofta bär kläder och färger som anses typiska för respektive kön. I kategorierna sysselsättning och yrke konstateras att böckerna både visar på stereotypa normer och könsroller, samtidigt som de även innehåller bilder som utmanar de könsstereotypa normerna. Således bidrar böckerna till att i viss mån föra vidare könsstereotypa normer och värderingar till eleverna.

(3)

Mathematics is largely a subject that depends on textbooks and that is often seen as a masculine domain. Since unconscious ideas about boys' and girls' mathematical abilities still exist in school, the importance of equal and/or gender-neutral teaching materials is of great importance (Palmer, 2011, s. 43-44;Norberg, 2014, s. 10). The purpose of this study is therefore to, from a gender perspective, investigate how girls and boys take place in three commonly used mathematics books for year 1. The purpose of the study is also to investigate how each gender is presented and represented in the textbooks. The method used is a qualitative image analysis, which is partly presented in a quantitative way. To answer the research questions, a schedule with predetermined criteria was used. These criteria were hair/ hairstyle, clothes, colors, activity and occupation. The results showed that the characters often wear clothes and colors that are considered typical for each gender. In the category’s activity and profession, it is stated that the books show both stereotypical norms and gender roles, while at the same time they also contain images that challenge the gender stereotypical norms. Thus, the books contribute to a certain extent to pass on gender stereotyped norms and values to the students.

_______________________________________________________

Nyckelord: Genus, matematik, bildanalys, grundskola

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

2 Litteraturgenomgång ... 2

2.1 Begrepp ... 2

2.2 Flickors och pojkars förhållande till matematik ... 2

2.3 Tidigare granskning av läromedel och läromedlets påverkan ... 3

3 Genusperspektiv ... 5

3.1 Definition av genus ... 5

3.2 Genusforskning ... 5

3.3 Identifikation ... 6

4 Metod och material ... 8

4.1 Urval ... 8

4.2 Genomförande och analys ... 8

4.3 Etiska principer ... 9

5 Resultat ... 10

5.1 Antal flickor respektive pojkar ... 10

5.2 Kläder ... 11 5.3 Hår/frisyr ... 13 5.4 Färger ... 14 5.5 Sysselsättning ... 16 5.6 Yrken ... 17 5.7 Sammanslaget resultat ... 19 6 Resultatsammanfattning ... 22 7 Diskussion ... 23 7.1 Resultatdiskussion ... 23 7.1.1 Kläder/Hår ... 23 7.1.2 Färger ... 23 7.1.3 Yrke ... 24

(5)

7.1.4 Sysselsättning ... 25

7.2 Slutsats ... 25

7.3 Metoddiskussion ... 26

7.3.1 Reliabilitet och validitet ... 26

8 Avslutning ... 28

8.1 Fortsatt forskning ... 28

8.2 Relevans ... 28

9 Referenslista ... 29

(6)

1

1 Inledning

Läroplanen fastställer att skolan ska verka för att främja elevers lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Vidare har skolan ett ansvar för att motverka de könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling (Skolverket, 2019, s. 6). Hur skolan organiserar utbildningen, och därmed också vilka läromedel de väljer att använda, bidrar till att forma elevernas uppfattningar om vad som är kvinnligt respektive manligt. Vidare ska skolan också verka för jämställdhet och därmed förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter, oberoende av könstillhörighet. Detta innebär att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att kritisk granska könsmönster och ge en förståelse för hur dessa kan begränsa en individ (Skolverket, 2019, s. 7). Detta innebär också att även skolan måste ställa sig kritisk till den litteratur som presenteras i undervisningen. I och med att den statliga läromedelsgranskningen närmast upphörde i början på 1990-talet, är vikten av att skolan själva granskar den litteratur som används i skolan om möjligt än viktigare (Skolverket, 2006, s. 7;Eilard, 2009, s. 97).

Matematik är ett ämne som ofta setts som en maskulin domän och i dagens skola finns fortfarande omedvetna föreställningar om pojkars respektive flickors matematiska förmågor (Palmer, 2011, s. 24–27). Den matematiska självförståelsen påverkas av omgivningens bemötande och förväntningar (Palmer, 2011, s. 29). Då matematikboken används frekvent i undervisningen blir således också bilderna i dem återkommande för eleverna (Norberg, 2014, s. 10). Palmer (2011, s. 30– 32) menar att de återkommande bilderna tillslut utvecklas till att bli sanning i hur eleverna ser sig själva i förhållande till matematik. Vi ser därför vikten av jämställda och/eller könsneutrala läromedel då de kan ha en stor betydelse för att flickor inte tidigt ska få uppfattningen att matematikböckerna är skrivna endast för pojkar. Det är därmed relevant att undersöka hur bilderna i några vanligt förekommande läromedel i matematik, framställer och representerar pojkar respektive flickor.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att, utifrån ett genusperspektiv, undersöka hur ofta pojkar respektive flickor får ta plats i några vanligt förekommande matematikböcker för årskurs 1, samt hur pojkar och flickor framställs och representeras. Syftet besvaras med hjälp av följande frågeställningar:

1. Hur ofta illustreras pojkar respektive flickor i matematikböckerna? 2. Hur framställs pojkar respektive flickor i matematikböckerna? 3. Hur representeras pojkar respektive flickor i matematikböckerna?

(7)

2

2 Litteraturgenomgång

Under denna rubrik beskrivs ett antal begrepp och hur vi har valt att använda dem inom denna studie. Därefter följer en litteraturgenomgång innehållande tidigare forskning och bakgrundslitteratur som redogör för flickors och pojkars förhållande till matematik, skolans påverkan och tidigare granskning av läromedel.

2.1 Begrepp

Läromedel – Läroböcker och digitala resurser som används som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen (Nationalencyklopedin, u.å.). I denna studie syftar begreppet till matematikboken.

Framställs – I denna studie används begreppet framställs för att beskriva karaktärernas utseende, exempelvis kläder och hår.

Representeras – I denna studie används begreppet representeras för att beskriva vilken typ av sysselsättning/yrke karaktärerna förekommer i.

2.2 Flickors och pojkars förhållande till matematik

Matematikämnet växte fram som akademisk disciplin redan under 1700-talet och sågs då endast som en manlig domän och för dem i de övre sociala skikten. Kvinnor och män sågs under denna tid som väsensskilda och kvinnor som olämpliga för matematiskt tänkande (Palmer, 2010, s. 30; Palmer, 2011, s. 24). Antaganden om flickors och pojkars förmåga att räkna, lösa problem och tänka rationellt växte fram och har sedan dess legat till grund för antagandet om olikhet mellan könen då det gäller matematisk förmåga (Palmer, 2011, s. 32).

Än idag är matematik ett ämne som fortfarande lockar till sig fler män än kvinnor. Den maskulina synen på matematiken bidrar till att män i större utsträckning väljer matematiska utbildningar och karriärer. Obalansen mellan könen sträcker sig genom hela utbildningsväsendet, såväl som inom yrkeslivet(Palmer, 2010, s. 28–29; Palmer, 2011, s. 27). Trots det visar forskning att flickor i grundskolan generellt sett är mer motiverade för skolarbete än pojkar. Flickor lägger ner mer tid på sitt skolarbete och är mer uthålliga. Ändock visar också forskningen att flickors prestationer inom matematikämnet inte värderas lika högt som pojkars prestationer. Föreställningar om att pojkar har lättare att förstå matematik på djupet medan flickor angriper ämnet på ett mer mekaniskt sätt, existerar än idag. I dagens skola existerar fortfarande outtalade, och ofta omedvetna, föreställningar om flickors och pojkars prestationer i förhållande till matematik. Pojkar anses ofta ha en naturlig begåvning för matematiskt tänkande medan flickor anses nå framgång endast genom hårt arbete (Palmer, 2011, s. 27). Samtidigt visar flera amerikanska studier att människor presterar matematiskt i förhållande till de förväntningar som ställs på dem. Aronson, Lustina, Good och Keough (1999, s. 30) presenterar i sin studie – When White Men Can’t Do Math: Necessary and Sufficient Factors in Stereotype Threat – ett fenomen kallat ”Steriotype thread”. De hävdar att i de grupper där negativa fördomar om kvinnors matematiska förmåga är etablerade, upplever kvinnor en större press och presterar sämre matematiskt än i de grupper där inga fördomar etablerats eller lyfts upp till ytan. Uppfattningen om matematik som en manlig domän bidrar till att kvinnor presterar

(8)

3

sämre inom området. Studien lyfter att kvinnor uppvisar en sämre matematisk förmåga när de får dessa fördomar presenterade för sig (Aronson et al., 1999, s. 31– 32).

2.3 Tidigare granskning av läromedel och läromedlets

påverkan

Det har visat sig att flickors intresse för matematik ofta försämras i den senare delen av lågstadiet (Palmer, 2011, s. 28). Det finns en mängd olika påverkansfaktorer, vilka bidrar till hur barn ser på sig själva i förhållande till matematik. Massmedia har en stor roll eftersom filmer, tv-serier, ungdomsböcker och tidningar dagligen visar bilder av hur vi förväntas vara som män/pojkar respektive kvinnor/flickor (Palmer, 2011, s. 30– 31;34; Eilard, 2008, s. 20). Läromedel kan ses som en kommersiell produkt och inte bara som en pedagogisk artefakt (Eilard, 2008, s. 26). Matematikboken är en del av detta, som en performativ agent (Palmer, 2011, s. 43–44) och som en symbolisk kommunikation (Norberg, 2014, s. 3). Med symbolisk kommunikation menas att skolans material är aktivt och kraftfullt när det kommer till kunskap och identitet eftersom de utgör en källa för ideologi och kulturella koder (Denscombe, 2016, s. 405). Performativ agent innebär att barn interagerar med läromedlen lika mycket som de interagerar med andra människor (Palmer, 2011, s. 43–44). Matematikämnet är ett läroboksstyrt ämne (Norberg, 2014, s. 10) och valet av läromedel är därför betydande för hur identitet skapas (Palmer, 2011, s. 43–44).

Historiskt sätt har matematikboken använts som ett sätt för staten att kontrollera verksamheten i de svenska skolorna (Skolverket, 2006, s. 7). Den statliga läromedelsgranskningen upphörde i början av 1990-talet vilket har resulterat i en konkurrens mellan olika läromedelsförlag (Eilard, 2009, s. 97). Denna avreglering, tillsammans med kommunaliseringen av skolan, har också bidragit till ett allt större läromedelsutbud (Eilard, 2008, s. 26). Läromedel bidrar tillsammans med andra intryck till barns formande av sin identitet, uppfattningar och värderingar. Hur människor skildras i läromedel hänger ihop med hur det omgivande samhällets värderingar och uppfattningar för tillfället ser ut. Vanligtvis handlar det om samhällets sätt att se på kön, genus, manligt och kvinnligt. De värderingar som samhället, med hjälp av läromedelsboken, vill överföra har en inverkan på elevernas självuppfattning (Eilard, 2008, s. 20). Läromedel är på så vis en interaktion mellan elever och omvärlden samt en del av hur elever blir normaliserade, inkluderade, exkluderade, marginaliserade och stigmatiserade (Eilard, 2009, s. 97; Norberg, 2014, s. 18).

Under 1970-talet fick barnböcker och läromedel som innehöll sexuella stereotyper stark kritik. Man ansåg att böckerna stärkte obalansen mellan män och kvinnor genom att visa på ojämna förhållanden. Mellan 1956 och 1985 ägnades stor del av forskningen till att definiera och identifiera ”sexism” samt eventuella åtgärder för att motverka detta. Ett omfattande program för nationella undersökningar startades av UNESCO 1981. De menar på att sexbaserade stereotyper bör tas bort från bland annat läromedel och att jämställdhet mellan könen i böcker istället ska främjas (Brugeilles, Cromer & Cromer, 2002, s. 237–238). 2005 genomförde Skolverket en läromedelsgranskning på ett urval av läromedel. Uppdraget kom från regeringen och syftet med granskningen var att få en uppfattning om hur läromedel bidrar till undervisningen i frågor som rör kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder. Syftet var också att se i vilken omfattning och på vilket sätt de

(9)

4

granskade läromedlen eventuellt avviker från läroplanens värdegrund (Skolverket, 2006, s. 6). Granskningen visade att det finns stereotypa och onyanserade framställningar av olika grupper, som kan upplevas som diskriminerande eller kränkande. Vidare visade granskningen att många lärare förlitar sig på att läromedel är i samklang med läroplanens värdegrund (Skolverket, 2006, s. 51). Utifrån detta är det därför av stor vikt att lärare själva granskar de läromedel de avser använda i undervisningen.

(10)

5

3 Genusperspektiv

Under denna rubrik presenteras först en definition av ordet genus. Därefter följer en kort presentation om vad genusforskning handlar om och slutligen sammankopplas genus med identifikation.

3.1 Definition av genus

Ordet genus infördes i det svenska språket som en direkt översättning av ordet gender, vilket betyder socialt och kulturellt kön (Benckert, 2005, s. 29;Hirdman, 2003, s. 11). Äldre termer för genus är könsroll, socialt kön och sociokulturellt kön (Thurén, 2003, s. 18). Genus är alltså inte vad man är utan vad man blir i interaktionen med andra (Wedege, 2007, s. 252). Kön är en översättning från ordet sex, vilket betyder biologiskt kön. Ordet genus betonar att det sociala och kulturella könet är konstruerat och därmed går att förändra (Benckert, 2005, s. 29;Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s. 26). Vi sätter genusstämplar på en rad olika saker som exempelvis arbetsuppgifter, egenskaper och färger, dessa genusstämplar varierar dock mellan kulturer och över tid (Hedlin, 2010, s. 15-16;Thurén, 2003, s. 11). Vissa genusstrukturer anses dock vara av universell art, det vill säga att de förekommer över hela världen och i alla tider. Alla mänskliga samhällen kategoriserar människor i minst två kategorier som motsvarar män och kvinnor. Kategoriseringen används för att fördela makt, resurser, beslutsfattande, arbetsuppgifter och vardagssysslor. Hur detta fördelas är dock fortfarande beroende av tid och rum (Thurén, 2003, s. 13).

3.2 Genusforskning

Genusforskningen undersöker allting som människan gör med det vi kallar kön det vill säga hur vi konstruerar kön (Thurén, 2003, s. 10). Genus handlar därmed om de föreställningar som knyts till kvinnligt respektive manligt kön. Till detta kan vi också lägga till värdering och makt, i vilket könen inte har samma status. Genussystemet innefattar förväntningar, föreställningar och processer som ständigt återskapas. Det fungerar också isärhållande och anger rangordning. Med isärhållande menas att manligt respektive kvinnligt ses som helt olika saker och att de står som motsatser till varandra. Med rangordning menas att mannen ses som normen medan kvinnan ses som en avvikelse från normen, vilket gör att det manliga får en högre status än det kvinnliga. Med mannen som norm får kvinnan automatiskt inte det erkännande hon förtjänar inom exempelvis arbetsmarknaden eller utbildningsväsendet (Hedlin, 2010, s. 16-17;Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander, 2011, s. 33). Dessa normer är vi alla delaktiga i att upprätthålla genom att vi förväntar oss att kvinnor ska bete sig på ett visst sätt och män på ett annat sätt, ofta utan att vi reflekterar över det. Detta kallas för att göra genus (Hedlin, 2010, s. 22). I dagens samhälle har vi dock fått upp ögonen för jämställdhet, även om världen långt ifrån ännu är jämställd. Jämställdhet är ett snävt begrepp som handlar om likvärdiga villkor mellan män och kvinnor. Jämställdhet relaterar därmed endast till begreppet kön – biologiskt kön och inte till genus (Hedlin, 2010, s. 11).

(11)

6

3.3 Identifikation

Ända fram till 1970-talet var det i västvärlden accepterat att det biologiska könet var relaterat till vissa egenskaper. Kvinnor ansågs av naturen vara undergivna och moderliga medan männen ansågs vara aggressiva och rationella, vilket idag anses vara en förlegad tanke (Thurén, 2003, s. 12). Undersökningar tyder dock på att vi fortfarande tillskriver människor i alla åldrar olika egenskaper, baserat på kön. Vi förväntar oss exempelvis olika saker av våra barn, beroende på om det är en flicka eller en pojke. Vi ger våra barn olika leksaker, klär dem olika och förväntar oss olika saker av dem (Hedlin, 2010, s. 20). Vuxna människor påverkar barn, ofta omedvetet, genom sina oreflekterade föreställningar kring olika kön (Hedlin, 2010, s. 16-17).

Benckert (2005, s. 30) beskriver hur genus kan ses som tre olika processer – individuellt genus, genusstrukturer och genussymbolism. Individuellt genus handlar om identitet, exempelvis hur individen klär sig och uppträder i förhållande till sitt kön. Genusstrukturer tilldelar pojkar/män och flickor/kvinnor olika områden, det kan handla om yrken och makt. Genussymbolism handlar om föreställningar om vad som är kvinnligt respektive manligt, där det kvinnliga ofta betraktas som mindre värt. Att kvinnan ses som underordnad bidrar till att feminina drag hos pojkar upplevs som nånting negativt (Hämeenniemi, 2011, s. 107).

Många barn möter bilderböckerna tidigt i livet. I bilderböckerna är huvudpersonen oftast en pojke eller man, även om han ibland presenteras i egenskap av ett djur. Flickor och kvinnor är ofta något perifert. Redan i tidig ålder hamnar alltså mäns åsikter, intressen och behov i centrum (Hedlin, 2010, s. 20). Vilka kläder karaktärerna på bilderna bär har en viktig roll. Dels ska de innehålla igenkänningsfaktorer från barnets egen vardag och upplevelsesfär, men de fungerar även som en ideologisk dimension. Kläderna ges därmed funktionen att signalera vem och vad karaktären på bilden är. Forskare har konstaterat att kläder spelar en stor roll i hur barn iscensätter och ifrågasätter identiteter och social tillhörighet. Detta eftersom kläder är synliga och verkningsfulla sätt för människan att visa eller utmana tillhörighet (Grettve, 2008, s. 27-28). Redan under spädbarnstiden påverkas föräldrar av samhällets normer om hur pojkar respektive flickor ska vara och se ut. Idag har klädbutiker vanligtvis en avdelning för flickor och en avdelning för pojkar. Även bebiskläderna kategoriseras på liknande sätt. De kläder som riktar sig till flickor har ofta färger så som rosa, rött och vitt medan pojkarnas kläder går i blåa, gråa och mörkgröna toner. Föräldrar undviker att klä sina söner i rosa kläder eller kläder som har symboler och/eller detaljer som anses flickiga (Ambjörnsson, 2011).Klänning och kjol är klädesplagg som anses vara för flickor medan byxor och tröja anses vara för pojkar (Davies, 2003, s. 30).

Vidare är färgen på de kläder som karaktärerna bär av stor vikt. Vissa färger fungerar mer än andra som signalfärger (Grettve, 2008, s. 33). Grettve (2008, s. 36), Ambjörnsson (2011, s. 4) och Ohrlander (2011, s. 11) nämner färgen rosa som den färg som starkast associeras med flickor och flickaktighet. Österlund (2008, s. 4;13) beskriver också hur färgen rosa gärna används för att utmana könssteriotyper. Färgen rosa associeras med söt, gullig och vänskaplig vilket är egenskaper som på ett gammaldags sätt beskriver flickor (Ambjörnsson, 2011, s. 16). Studier har också visat att flickor/kvinnor i stor utsträckning föredrar att klä sig i rosa och rött medan pojkar/män föredrar blått (Ambjörnsson, 2011, s. 2-3). Andra färger som associeras med manlighet är svart, grått och mörkgrönt. Dessa färger anses signalera respektabilitet, allvar och självbehärskning till skillnad från det mer feminina, ljusa,

(12)

7

färgglada och brokiga färgerna som rött, rosa och lila, vilka signalerar irrationalitet och känslosamhet (Ambjörnsson, 2011, s. 100). Flickor förväntas vara söta och får ofta höra att de är just söta om de bär typiskt flickaktiga kläder och tofsar i håret (Svaleryd, 2003, s. 20). Långt hår associeras vanligtvis med flickor och kort hår med pojkar (Davies, 2003, s. 29).

Pojkar och flickor associeras även med olika typer av sysselsättningar så som exempelvis leksaker och aktiviteter och med olika typer av yrken. Flickor är ofta förknippade med dockor och ses ofta ritandes eller pysslandes. Pojkar är ofta förknippade med bilar (Svaleryd, 2003, s. 14) och förväntas sysselsätta sig med maskiner och sport (Magnusson, 2003, s. 112). Wedin (2014, s. 183) menar att snickare, fordon, polis och idrott är typiskt manliga yrken medan fröken, vård och mat är typiskt kvinnliga yrken. I ett försök att skapa jämlikhet mellan män och kvinnor i dagens samhälle uppmuntras flickor och kvinnor att ta plats i miljöer och sammanhang som har en manlig dominans. Samma uppmuntran och acceptans finns dock inte för pojkar eller män när det kommer till att klä sig i rosa eller ägna sig åt kvinnliga aktiviteter utan det anses snarare som ett förlöjligande (Ambjörnsson, 2011).Värderingar kopplat till genus överförs således i ett tidigt stadium till barnen (Hedlin, 2010, s. 20).

Målet med jämställdhetsarbetet i skolan är att både flickor och pojkar ska få en utökad repertoar, även inom böckernas värld. Flickor och pojkar ska inte behöva känna att vissa saker inte är till för dem, detta är något som läromedelsförfattare blivit alltmer uppmärksamma på (Hedlin, 2010, s. 11;29). Palmer (2011, s. 43-44) beskriver skolans material som en aktiv och kraftfull del av identitetsskapandet. Vidare beskriver hon hur de bilder som vi dagligen exponeras av, steg för steg blir till sanning och att detta bidrar till hur barn ser sig själva i förhållande till matematik (Palmer, 2011, s. 30-31). Eftersom matematik till stor del är ett läromedelstyrt ämne (Norberg, 2014, s. 10) är val av läromedel, och dess innehåll sett ur ett genusperspektiv, betydande för hur den matematiska identiteten utvecklas (Palmer, 2011, s. 43-44).

(13)

8

4 Metod och material

Under denna rubrik beskrivs hur urval, genomförande och analys har gått till. Därefter presenteras etiska principer kopplade till denna studie.

4.1 Urval

Urvalet innefattar tre läromedel i matematik och då enbart elevens arbetsbok. Dessa läromedel är Mitt i prick matematik 1A (Rinne, 2016), Prima matematik 1A (Brorsson, 2019) och Favorit matematik 1A (Ristola, Tapaninaho & Tirronen, 2012). Samtliga sidor innehållande bilder, inklusive bokomslag, har analyserats. Valet är baserat på att vi ville jämföra läromedel från olika förlag inom samma årskurs – årskurs 1, vilka vi sett är vanligt förekommande i skolan.

4.2 Genomförande och analys

Denna studie har genomförts med hjälp av en kvalitativ bildanalys, vilken delvis presenteras på ett kvantitativt sätt. De läromedel och dess bilder som analyserats har setts som en (re) konstruktion av verkligheten, det vill säga att analysen är grundad på de normer, ideal och värderingar som råder just nu (Eilard, 2009, s. 98;Denscombe, 2016, s. 405). Med det sagt skulle resultatet av denna undersökning kunna komma att se annorlunda ut i en annan tid eller i en annan kultur. Vi valde att titta på antalet pojkar respektive flickor, kläder, hår, färger, sysselsättningar och yrken.

Vi började med att analysera läromedlens bilder utifrån ett analysschema (se bilaga 1). Vi analyserade samtliga läromedel var för sig och jämförde därefter respektive resultat. I denna studie har således analysschemat utformats i förväg för att kunna besvara forskningsfrågorna. Kriterierna är på förhand valda utifrån de könstereotypa attribut som redogjorts för i teoriavsnittet. Dessa kriterier är hår/frisyr, kläder, färger, sysselsättning och yrke. Under analysens gång upptäckte vi tveksamheter kring vad som ska klassas som långt respektive kort hår. Vi valde då att klassa axellångt hår eller längre som långt hår. Vi fann även bilder där endast axelpartiet visades. Eftersom vi inte kan veta om det är en tröja eller en klänning, valde vi att inte räkna med dessa plagg. Vidare valde vi att endast analysera bilder föreställande människor och uteslöt därmed eventuella könskodade djur. Analysschemat avsåg att kvantifiera innehållet utifrån de i förväg valda kriterierna (Bryman, 2018, s. 358). Detta för att få en så exakt och objektiv analys som möjligt (Bryman, 2018, s. 203;358).

Därefter sattes analysens resultat mot och i förhållande till bakgrund, tidigare forskning och valt teoretisk perspektiv och de könssteriotyper som framträtt i dessa. Detta gjordes med avsikten att se huruvida stereotypiska framställningar och representationer framträder eller ej samt på vilket sätt de i så fall framträder. Det fungerade som ett sätt för oss att reflektera över vad resultatet från analysschemat verkligen betyder. Den kvalitativa bildanalysen fokuserar på bildens roll som förmedlare (Stam, 2016). Denscombe (2016, s. 405) beskriver detta som att bilderna utgör en symbolisk representation – att bilderna utgör en källa för ideologi och kulturella koder. Detta innebär att betraktaren, i detta fallet vi, lägger till vår egen betydelse av bildinnehållet utifrån vår individuella livserfarenhet. Denna del av bildanalysen gav således ett utrymme för tolkning som analysschemat i sig inte kan ge

(14)

9

(Bryman, 2018, s. 454;680). Den gav oss också möjligheten att jämföra hur de olika läromedlen framställer och representerar de olika könen.

4.3 Etiska principer

Vetenskaprådets fyra etiska principer för genomförandet av en studie är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Vi är medvetna om innebörden av dessa etiska principer men eftersom inga fysiska personer medverkar i denna studie var ett samtycke och ett informationskrav inte aktuellt. Då materialet som använts är offentliga handlingar och då studien inte har för avsikt att kritisera de läromedel som analyserats, ansåg vi att vi kunde skriva ut namnet på de läromedel som analyserats. Vidare har vi endast använt insamlat materiel för syftet med denna studie och kommer inte att lämna det vidare eller använda det på annat sätt. Därmed har vi tagit nyttjandekravet i beaktande.

(15)

10

5 Resultat

Resultatet av bildanalysen presenteras nedan i form av stapeldiagram. Stapeldiagrammen ger en tydlig och enkel överblick av det vi sett under analysens gång (Denscombe, 2016, s. 370;Bryman, 2018, s. 411).

5.1 Antal flickor respektive pojkar

Nedan presenteras antalet flickor respektive pojkar i de tre läromedlen.

Figur 1: Visar antalet pojkar respektive flickor samt ej avkodningsbara karaktärer

avbildade i Mitt i prick 1A (Rinne, 2016).

Diagrammet visar att könsfördelningen mellan pojkar och flickor är relativt jämn. Antalet flickor är 112 stycken, antalet pojkar är 111 stycken. Ej avkodningsbara karaktärer är de karaktärer som inte hade något fysiskt attribut som visade på kvinnligt eller manligt kön. Dessa karaktärer är underrepresenterade.

Figur 2: Visar antalet pojkar respektive flickor samt ej avkodningsbara karaktärer i

Prima matematik 1A (Brorsson, 2019).

Resultatet visar att fler flickor än pojkar visas i läromedlet. Ej avkodningsbara karaktärer är de karaktärer som inte hade något fysiskt attribut som visade på kvinnligt eller manligt kön. Dessa karaktärer är underrepresenterade.

(16)

11

Figur 3: Visar antalet pojkar respektive flickor samt antalet ej avkodningsbara

karaktärer i Favorit matematik 1A (Ristola, Tapaninaho & Tirronen, 2012).

Resultatet visar att fler flickor än pojkar visas i läromedlet. Ej avkodningsbara karaktärer är de karaktärer som inte hade något fysiskt attribut som visade på kvinnligt eller manligt kön. Dessa karaktärer är underrepresenterade.

5.2 Kläder

Nedan presenteras vilka sorts kläder karaktärerna bär i de tre läromedlen.

Figur 4: Visar vilka kläder de olika karaktärerna bär i Mitt i prick 1A (Rinne, 2016).

Resultatet visar att stor andel av både flickor och pojkar bär tröja och byxor. Resultatet visar också att pojkar endast bär byxor/shorts och tröja. Vidare visar resultatet att endast flickor bär klänning/kjol och att endast pojkar bär keps.

(17)

12

Figur 5: Visar vilken typ av kläder karaktärerna har i Prima matematik 1A (Brorsson,

2019).

Resultatet visar att majoriteten av karaktärerna visas med endast överkropp och då bärandes endast tröja. Resultatet visar också att pojkar endast bär byxor/shorts samt keps. Vidare visar resultatet att endast flickor bär klänning/kjol.

Figur 6: Visar vilken typ av kläder de olika karaktärerna har i Favorit matematik 1A

(Ristola, Tapaninaho & Tirronen, 2012).

Resultatet visar att majoriteten av både flickor och pojkar bär byxor och tröja. Resultatet visar också att endast pojkar bär keps och hatt. Vidare visar resultatet att endast flickor bär klänning.

(18)

13

5.3 Hår/frisyr

Nedan presenteras vilken typ av hår/frisyr karaktärerna har i de tre läromedlen.

Figur 7: Visar vilken typ av frisyr karaktärerna har i Mitt i prick 1A (Rinne, 2016).

Resultatet visar att pojkar endast har kort hår samt att majoriteten av flickorna har långt hår samt hästsvans, flätor och/eller olika hårdekorationer.

Figur 8: Visar vilken typ av frisyr de olika karaktärerna har i Prima matematik 1A

(Brorsson, 2019).

Resultatet visar att majoriteten av flickorna har långt hår och att endast flickor har hästsvans, flätor och hårdekorationer. Vidare visar resultatet att pojkar endast har kort hår.

(19)

14

Figur 9: Visar vilken typ av frisyr de olika karaktärerna har i Favorit matematik 1A

Resultatet visar att majoriteten av flickorna har långt hår, hästsvans, flätor och/eller olika hårdekorationer. Vidare visar resultatet att alla pojkar har kort hår.

5.4 Färger

Nedan presenteras vilka färger karaktärerna bär i de tre läromedlen.

Figur 10: Visar vilka färger karaktärerna har på sina kläder i Mitt i prick 1A (Rinne,

2016).

Resultatet visar att fler flickor än pojkar bär rött samt att endast flickor bär rosa och lila. Resultatet visar också att fler pojkar än flickor bär blått.

(20)

15

Figur 11: Visar vilka färger karaktärerna har på sina kläder i Prima matematik 1A

(Brorsson, 2019).

Resultatet visar att rött är överrepresenterat bland flickor. Resultatet visar också att det endast är flickor som bär rosa och lila. Vidare visar resultatet att majoriteten av pojkarna bär blått och grönt.

Figur 12: Visar vilka färger karaktärerna har på sina kläder i Favorit matematik 1A

Resultatet visar att majoriteten av flickorna bär färger som rosa, svart, vitt och grått. Resultatet visar också att endast flickor bär rosa. Vidare visar resultatet att majoriteten av pojkarna bär blått, svart, vitt och grått.

(21)

16

5.5 Sysselsättning

Nedan presenteras vilken sysselsättning karaktärerna har i de tre läromedlen.

Figur 13: Visar vilken typ av sysselsättning pojkar respektive flickor har i Mitt i prick

1A (Rinne, 2016).

Resultatet visar att fler flickor än pojkar har någon form av matberedning som sysselsättning. Resultatet visar också att annan sysselsättning (ej könskodad) är vanligast bland både pojkar och flickor.

Figur 14: Visar vilken typ av sysselsättning de olika karaktärerna har i Prima

matematik 1A (Brorsson, 2019).

Resultatet visar att endast flickor ägnar sig åt bollsport. Resultatet visar också att annan sysselsättning (ej könskodad) är vanligast bland både pojkar och flickor.

(22)

17

Figur 15: Visar vilken typ av sysselsättning de olika karaktärerna har i Favorit

matematik 1A (Ristola, Tapaninaho & Tirronen, 2012).

Resultatet visar att majoriteten av karaktärerna innehar annan, mer könsneutral, sysselsättning. Vidare visar resultatet att fler flickor har matrelaterad sysselsättning än pojkar. Bollsport är jämnt fördelat mellan könen. Resultatet visar också att endast pojkar visas i samband med bilar/verkstad.

5.6 Yrken

Nedan presenteras vilka typ av yrken karaktärerna har i de tre läromedlen.

Figur 16: Visar vilken typ av yrke karaktärerna har i Mitt i prick 1A (Rinne, 2016).

Resultatet visar att endast pojkar innehar yrken som lärare/förskolelärare. Vidare visar resultatet att fler pojkar än flickor innehar yrken som innefattar matberedning. Resultatet visar också att fler pojkar än flickor visas i yrkesrelaterade situationer.

(23)

18

Figur 17: Visar vilken typ av yrke de olika karaktärerna har i Prima matematik 1A

(Brorsson, 2019).

Resultatet visar att majoriteten av de karaktärer som innehar yrket lärare/förskolelärare är flickor. Vidare visar resultatet att endast flickor innehar yrken som relateras till mat.

Figur 18: Visar vilken typ av yrke karaktärerna har i Favorit matematik 1A (Ristola,

Tapaninaho & Tirronen, 2012).

Resultatet visar att endast yrken relaterat till mat förekommer och att detta är jämt fördelat mellan könen.

(24)

19

5.7 Sammanslaget resultat

Här presenteras det sammanslagna resultatet av kategorierna antal, kläder, hår/frisyr, färger, sysselsättning och yrke i samtliga läromedel.

Figur 19: Visar antalet pojkar respektive flickor samt ej avkodningsbara karaktärer i

läromedlen.

Resultatet visar att fler flickor än pojkar visas i läromedlen. Ej avkodningsbara karaktärer är de karaktärer som inte hade något fysiskt attribut som visade på kvinnligt eller manligt kön. Dessa karaktärer är underrepresenterade.

Figur 20: Visar vilken typ av kläder de olika karaktärerna har i läromedlen.

Resultatet visar att majoriteten av flickor och pojkar bär byxor och tröja. Resultatet visar också att endast pojkar bär keps och att endast flickor bär klänning/kjol.

(25)

20

Figur 21: Visar vilken typ av frisyr de olika karaktärerna har i läromedlen.

Resultatet visar att majoriteten av flickorna bär långt hår. Flertalet av dessa flickor har också hästsvans, flätor och/eller olika hårdekorationer. Resultatet visar också att pojkar endast bär kort hår.

Figur 22: Visar vilka färger karaktärerna har på sina kläder i läromedlen.

Resultatet visar att majoriteten av flickorna bär rött medan majoriteten av pojkarna bär blått och grönt. Vidare visar resultatet att endast flickor bär rosa.

(26)

21

Figur 23: Visar vilken typ av sysselsättning de olika karaktärerna har i läromedlen.

Resultatet visar att annan, mer könsneutral, sysselsättning är överrepresenterat. Vidare visar resultatet att bollsport är överrepresenterat bland flickor.

Figur 24: Visar vilken typ av yrke de olika karaktärerna har i läromedlen.

Resultatet visar att flickor är överrepresenterade inom yrken som lärare/förskolelärare. Resultatet visar också att övriga yrken är jämt fördelade mellan könen.

(27)

22

6 Resultatsammanfattning

Sammanfattningsvis visar det sammanlagda resultatet att fler flickor än pojkar avbildas i matematikböckerna. Resultatet visar också att ej avkodningsbara karaktärer är underrepresenterade. Vidare visar det sammanlagda resultatet att karaktärer enbart iklädda tröja dominerar hos båda könen och att endast pojkar bär keps. Vidare visar resultatet att endast flickor bär klänning eller kjol. Det sammanlagda resultatet visar också att majoriteten av flickorna har långt hår och/eller hästsvans, flätor och andra hårdekorationer medan pojkar endast bär kort hår. Vidare visar det sammanlagda resultatet att majoriteten av flickorna bär rött medan majoriteten av pojkarna bär blått och grönt. Resultatet visar också att endast flickor bär rosa. När det kommer till sysselsättning och yrken visar det sammanlagda resultatet att annan, mer könsneutral, sysselsättning är överrepresenterat. Vidare visar resultatet att bollsport är överrepresenterat bland flickor. Vidare är flickor överrepresenterade inom yrken som förskolelärare/lärare medan övriga yrken är jämt fördelade mellan könen.

(28)

23

7 Diskussion

Under denna rubrik följer en resultatdiskussion och den slutsats vi kommit fram till. Därefter diskuteras vald metod.

7.1 Resultatdiskussion

Studiens resultat visar att flickor förekommer i större utsträckning i matematikböckerna än vad pojkar gör (se figur 19). Nedan diskuteras hur pojkar respektive flickor framställs och representeras.

7.1.1 Kläder/Hår

Som framkommit i resultatet hade alla pojkar i samtliga läromedel kort hår. Vidare kunde vi även se att majoriteten av flickorna hade långt hår och att endast 5 av 263 flickor hade en kortklippt frisyr (se figur 21). Keps används endast av pojkar (se figur 20) medan flickor istället har hårdekorationer så som hästsvans, flätor, rosetter eller prinsesskrona (se figur 21). Att flickor ofta avbildas med långt hår och pojkar med kort hår menar Davies (2003, s. 29) är typiskt för de respektive könen.

Hedlin (2010, s. 20) menar att flickor respektive pojkar förväntas att klä sig och se ut på ett visst sätt beroende på könstillhörighet, vilket också samtliga läromedel tyder på. Studiens resultat konstaterar att matematikböckerna, till viss del, framställer pojkar och flickors utseende utifrån stereotypa könsroller. Grettve (2008, s. 27–28) pekar på klädernas betydelse när det kommer till hur barn identifierar andra personer. Med det menas att kläder så som klänning och kjol bidrar till att individen identifieras som flicka medan pojkar istället förväntas bära byxor och tröja (Davies, 2003, s. 30). Detta stämmer överens med resultatet där det framkommer att byxor och tröja är det mest förekommande klädesplaggen hos både pojkar och flickor (se figur 20). Det framkommer också att klänning eller kjol endast bärs av flickor i samtliga böcker (se figur 20). I boken Mitt i prick 1A kunde vi också se att mer specifika klänningar, så som prinsessklänningar, förekom.

I Prima matematik 1A bär ungefär lika många flickor byxor som shorts, kjol eller klänning (se figur 5). I Favorit matematik 1A bär istället cirka hälften av alla flickorna klänning (se figur 6) medan flickorna i Mitt i prick 1A inte bär kjol eller klänning i samma utsträckning som i de andra matematikböckerna (se figur 4). Trots att flickorna i Mitt i prick 1A inte bär kläder som anses typiska för flickor i lika stor utsträckning, förekom det dock fortfarande. Ambjörnsson (2011) och Svaleryd (2003, s. 20) menar att framställningen av flickor i långt hår med hårdekorationer och klänning eller kjol bidrar till att stärka bilden av att flickor ska vara söta, fina och väl medvetna om sitt utseende. Matematikböckerna förmedlar därför ett budskap om att flickor och pojkar bör se ut på ett visst sätt till eleverna. Således är de också med och påverkar elevernas identitetsskapande (Palmer, 2011, s. 30–31;34;43–44; Eilard, 2008, s. 20).

7.1.2 Färger

Vi har konstaterat att pojkarna i samtliga läromedel främst bär färgen blå medan flickor i stor utsträckning bär färgerna rosa och röd (se figur 22). Pojkar och flickor kläs därmed främst i de färger som Grettve (2008, s. 33) anser har en feminin eller maskulin karaktär. I Favorit matematik 1A förekommer ofta den rosa färgen på

(29)

24

flickornas mössa, vantar eller väska vilket kan vara ett sett att särskilja bokens pojkar från flickor, då rosa anses vara starkt sammankopplat med femininitet (Grettve, 2008, s. 36; Ambjörnsson, 2011, s. 4; Ohrlander, 2011, s. 11).

Förutom rött och rosa användes färger som blått och svart/vitt/grått i stor utsträckning på flickornas kläder medan pojkarna ofta bar svart/vitt/grått eller gröna kläder (se figur 22). Matematikböckerna stärker därför till viss del Grettves (2008, s. 33) tanke om att det finns tjej- och killfärger, detta eftersom både pojkar och flickor kläs i de färger som hon menar associeras till vardera kön. De färger som pojkarna i första hand bär associeras till manlighet, respektabilitet, allvar och självbehärskning medan flickorna bär färger som indikerar femininitet, gullighet, irrationalitet och känslomässighet (Ambjörnsson, 2011, s. 100).

Resultatet visar på att det inte förekommer någon pojke med rosa kläder i någon av matematikböckerna (se figur 22). I Favorit matematik 1A förekommer det endast en pojke som bär färgen lila (se figur 12) medan det i Prima matematik 1A och Mitt i prick 1A inte förekommer alls. Det sammanlagda resultatet visar också på att flickor å andra sidan kläs i alla färger (se figur 22). Att pojkarnas kläder sällan eller aldrig har färger så som rosa, rött och lila visar på att de feminina egenskaper som färgerna förmedlar inte ses som önskvärda hos det manliga könet. Ambjörnsson (2011, s. 100) och Hämeenniemi (2011, s. 107) menar att detta dels beror på att kvinnan är underordnad mannen och att feminina drag och egenskaper därför inte är någonting att sträva mot. Kvinnor å andra sidan uppmuntras till att anpassa sig och ta plats inom områden där manlig dominans förekommer (Ambjörnsson, 2011). Till följd av att mannen ses som norm anses det ”neutrala” vara en miljö där allt extremt feminint plockats bort (Hedlin, 2010, s. 16–17; Ambjörnsson, 2011; Hämeenniemi, 2011, s. 107). Om matematikböckerna istället hade valt att låta pojkarna bära rosa kläder, menar Österlund (2008, s. 4;13) att de bidragit till att utmana könsstereotypa normer.

7.1.3 Yrke

Utifrån de åtta olika yrkeskategorierna påträffade vi endast tre av dem i matematikböckerna (se figur 24). I läromedlet Favorit matematik 1A består bilderna till mesta dels av barn. Vi kunde urskilja att endast kategorin mat förekom som yrke och att antalet arbetare fördelades lika mellan könen (se figur 18). Kvinnan inom kategorin arbetar på ett café medan mannen arbetar som kock. Benckert (2005, s. 30) förklarar genusstruktur som en struktur där män och kvinnor tilldelas olika områden inom exempelvis yrken. Vidare beskriver hon genussymbolism som en föreställning om vad som anses kvinnligt respektive manligt. Hon poängterar också att det som betraktas som kvinnligt ofta har en lägre status. Wedin (2014, s. 183) menar att kvinnor ofta förväntas arbeta inom kategorin mat vilket kan ha sin grund i att kvinnan i många år förväntades ha moderliga egenskaper (Thurén, 2003, s. 12; Wedin, 2014, s. 183). Bilden visar därmed på genusstruktur och genussymbolism då kvinnan arbetar inom ett yrke som anses typiskt kvinnligt, samtidigt som mannen inom samma kategori innehar en högre maktposition.

I Prima matematik 1A och Mitt i prick 1A påträffades yrkeskategorierna förskolelärare/lärare, mat och annat (se figur 17 och figur 16). De yrken som placerades under kategorin annat var fotbollstränare i Prima matematik 1A samt trollkarl och författare i Mitt i prick 1A. Resultatet för samtliga böcker visar på att fler kvinnor än män arbetade som förskolelärare eller lärare (se figur 24) vilket stämmer in på Wedins

(30)

25

(2014, s. 183) tanke om att förskolelärare/lärare skulle vara ett typiskt kvinnligt yrke. Om vi däremot endast ser till vardera läromedel kan vi uppmärksamma att alla lärare/förskollärare i Mitt i prick 1A är män (se figur 16) till skillnad från läromedlet Prima matematik 1A där majoriteten lärare/förskolelärare är kvinnor (se figur 17). Mitt i prick 1A utmanar därmed fördomen om att alla förskollärare/lärare är kvinnor.

7.1.4 Sysselsättning

En tanke om att läromedel bör visa på större jämställdhet mellan män och kvinnor har börjat växa fram hos läromedelsförfattarna. Detta innebär i praktiken att matematikböckerna inte ska förmedla tankar om att vissa saker endast är till för pojkar eller för flickor (Svaleryd, 2003, s. 14). Det manliga och kvinnliga ses som varandras motsatser och det hör till vanligheten att pojkar förknippas med bilar, maskiner och sport medan flickor förknippas med dockor eller pyssel (Hedlin, 2010, s. 16–17; Svaleryd, 2003, s. 14; Magnusson, 2003, s. 112). Studiens resultat visar på att matematikböckerna har en någorlunda jämn fördelning bland pojkar och flickor när det kommer till sysselsättning (se figur 23). Dock så ses flickor något oftare inom kategorierna mat/huslig och pyssel/rita medan pojkarna å andra sidan är fler inom kategorin bilar/verkstad (se figur 23). Detta visar på att föreställningen om vad som anses vara till för pojkar respektive flickor lever kvar, fastän i mindre utsträckning. I läromedlet Prima matematik 1A förekommer endast flickor inom kategorin bollsport (se figur 14). Eftersom idrott och sport anses vara en maskulin sysselsättning (Wedin, 2014, s. 183) kan författarens val, att endast ha kvinnliga fotbollsspelare, ses som ett försök i att skapa jämlikhet. Detta genom att peka på att sport och idrott också är till för flickor. Precis som inom kategorin färger är det åter igen flickan som placeras in i de typiska manliga miljöerna och uppmuntras till att vara mer lik det manliga könet, vilket Ambjörnsson (2011) menar är vanligt förekommande.

I samtliga böcker är kategorin annat inom sysselsättning klart överlägsen (se figur 23). Inom denna kategori finns tre bilder från matematikboken Favorit matematik 1A som direkt förknippas med matematik. Ena bilden föreställer en pojke i ett klassrum. Runt omkring honom finns siffor och andra föremål som kan kopplas till matematik. Den andra bilden visar en pojke som räknar bilar medan den tredje bilden föreställer en flicka som suddar bort additionstal från tavlan. Trots att det inte är vanligt förekommande med bilder i boken som visar på karaktärer i matematiska sammanhang, skildrar de bilder som finns olika förväntningar på pojkar och flickors kopplingar till matematik. Då matematikboken används frekvent i undervisningen blir bilderna återkommande för eleverna (Norberg, 2014, s. 10). Palmer (2011, s. 30–32) menar att de återkommande bilderna tillslut utvecklas till att bli sanning i hur eleverna ser sig själva i förhållande till matematik. Pojkar sägs ha lättare för matematik än flickor (Palmer, 2011, s. 27) och när pojkarna avbildas i miljöer där de ägnar sig åt matematik medan flickan inte gör det kan pojken anses mer naturlig i matematiska sammanhang.

7.2 Slutsats

Utifrån resultatet som framkommit kan vi se att flickor tar mer plats i matematikböckerna än vad pojkar gör. Vidare visar resultatet att pojkar och flickor ofta bär färger som anses typiska för respektive kön. Resultatet belyste att alla pojkar i samtliga böcker har kort hår medan majoriteten av flickorna har långt hår. Studien

(31)

26

påvisar att byxor och tröja är de mest förekommande klädesplaggen men att flickor många gånger även bär klänning eller kjol.

Med hjälp av analysschemat undersökte vi hur karaktärerna representeras och framställs. Resultatet visar att flickor förekom något oftare inom kategorierna mat/huslig och pyssel/rita medan pojkarna var fler inom kategorin bilar/verkstad. Inom kategorin bollsport var däremot flickorna överrepresenterade.

Inom yrkeskategorin förekom endast tre yrken i matematikböckerna. Antalet kvinnor och män inom de olika kategorierna var jämt fördelat förutom inom kategorin lärare/förskolelärare där kvinnorna var fler. Antalet skiljer sig dock om vi ser till vardera boken då alla lärare/förskollärare i Mitt i prick 1A var män.

Sammanfattningsvis kunde vi se att böckerna förmedlar stereotypa normer vidare till eleverna om hur flickor och pojkar bör se ut och klä sig. Det förekommer stereotypa könsroller samtidigt som matematikböckerna också, till viss del, innehåller bilder som utmanar de könsstereotypa normerna. Då barnen använder sig frekvent av matematikböckerna har de stor påverkan på deras identitetsskapande samt den matematiska identiteten (Palmer, 2011, s. 43–44). Studiens resultat visar därför på att matematikböckerna bidrar till att stereotypa könsroller förmedlas vidare och på så vis lever kvar.

7.3 Metoddiskussion

En kvalitativ bildanalys är alltid svår att upprepa med samma resultat eftersom resultatet ligger i betraktarens öga. För att vi i möjligaste mån skulle kunna undvika för mycket eget tyckande, användes ett analysschema med ett antal förutbestämda kriterier (se bilaga 1) baserade på de könstereotypa attribut som redogjorts för i teoriavsnittet. Bryman (2018, s. 358) beskriver hur ett i förväg tydligt analysschema kan styrka forskarens objektivitet och att ett konsekvent användande av detta minimerar risken för felkällor. Speciellt eftersom vi i detta fallet var två som analyserade. Vi valde att analysera samtliga läromedel var för sig och jämförde sedan respektive resultat med varandra. Bryman (2018, s. 380) menar dock att det också är svårt att utforma ett analysschema som inte innefattar nån som helst tolkning från forskarens sida. Detta är något som vi får ta i beaktning men vi känner ändå att vi i möjligaste mån försökt vara objektiva. Vidare valde vi att utesluta kategoriseringen av kläder i de fall då endast axelparti visades, eftersom vi då inte kunde avgöra om det var en tröja eller en klänning. Vi valde även att klassa långt hår som axellångt eller längre. Därmed hade resultatet också kunnat se annorlunda ut om klassificeringen gjorts annorlunda.

7.3.1 Reliabilitet och validitet

Denscombe (2016, s. 377-378) beskriver reliabilitet som att forskningsverktyget är neutralt och att studien går att utföra av någon annan med samma resultat. Vi har i vår studie utgått från ett analysschema vilket gör det relativt lätt för någon annan att utföra analysen på samma sätt. Forskningsverktyget kan dock inte ses som neutralt då dess innehåll och mening kan tolkas olika utifrån personliga erfarenheter och åsikter. För att öka reliabiliteten har dock vissa tveksamheter kring tolkningar diskuterats i metodkapitlet samt i metoddiskussionen. Resultatet kan även påverkas av när och var studien utförs igen, detta då synen på vad som är kvinnligt respektive manligt varierar

(32)

27

över tid och rum. Vidare beskriver Denscombe (2016, s. 377-378) validitet som noggrannhet och precision i data samt om undersökningen verkligen mäter det den avser att mäta. Vi valde att i förväg bestämma vilka kategorier som skulle ingå i analysschemat för att kunna besvara forskningsfrågorna.

(33)

28

8 Avslutning

Under denna rubrik presenteras eventuell fortsatt forskning samt relevans för skolan och det pedagogiska arbetet.

8.1 Fortsatt forskning

Eftersom denna studie är begränsad till tre olika läromedel inom matematik som riktar sig mot årskurs 1, skulle en fortsatt forskning kunna fokusera på att undersöka skillnader i hur en och samma bokserie, inom matematik, representerar och framställer karaktärer för olika årskurser.

8.2 Relevans

Till följd av att den statliga läromedelsgranskningen upphörde skapades en större frihet men också ett större ansvar hos läraren i valet av läromedel. Då skolan har i uppdrag att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling (Skolverket, 2019, s. 6) är valet av läromedel betydande. Studien bidar till att skapa en medvetenhet hos lärare när det kommer till hur matematikböcker väljer att representera och framställa flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv. Informationen kan användas av läraren i valet av läromedel och bidrar till en medvetenhet om vilka könsstereotypa normer och värderingar som läromedlet förmedlar. Därmed kan läraren välja ett läromedel hen anser samspelar med läroplanens värdegrund när det kommer till könsmönster.

(34)

29

9 Referenslista

Ambjörnsson, F. (2011). Rosa [Elektronisk resurs]. Ordfront.

Aronson, J., Lustina, M.J., Good, C., & Keough, K. (1999). When white men can´t do math: Necessary and sufficient factors in stereotype threat. Journal of

experimental social psychology, 35, 29-46. Hämtad 2020-11-7, från

https://www-sciencedirect-com.ep.bib.mdh.se/science/article/pii/S0022103198913713

Benckert, S. (2005). Varför väljer inte flickor fysik? Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 12(4), 27-38. Hämtat 2020-11-16, från https://www.umu.se/globalassets/organisation/utan- fakultetstillhorighet/lararhogskolan/forskning/publikationer/tidskrift-for-lararutbildning/2005/lofu_nr4_2005.pdf?_t_id=pGKFIHOZSMX9DAAQ2tRIV Q%3D%3D&_t_uuid=jlykA0i_TSuBPWCfUJC0jQ&_t_q=Ingela&_t_tags=langu age%3Asv%2Csiteid%3A169b0c94-14e7-440d-86fd-1a584eecfdc6%2Candquerymatch&_t_hit.id=EPiUmU_Models_Media_PdfMedi a/_becf3237-e591-419c-9c29-5f3605fd94bf&_t_hit.pos=167

Brugeilles, C, Cromer, I & Cromer, S. (2002). Male and female characters in illustrated children´s books or how children´s literature contributes to the construction of gender. Population, 57(2), 237-267. Hämtad 2020-08-18, från

https://www.persee.fr/doc/pop_1634-2941_2002_num_57_2_18392

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Davies, B. (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber. Eidevald, C. & Lenz Taguchi, H. (2011). Genuspedagogik och förskolan som

jämställdhetspolitisk arena. I H. Lenz Taguchi, L. Bodén & K. Ohrlander (Red.), En rosa pedagogik: Jämställdhetspedagogiska utmaningar: (s. 19-31).

Stockholm: Liber.

Eilard, A. (2008). Modern, svensk och jämställd: om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007. Diss. Lund: Lunds universitet, 2008. Malmö.

Eilard, A. (2009). Att skildra mångfald i läromedel. Tidskrift för genusvetenskap, (4), 97-115. Hämtad 2020-08-18, från

http://hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:682578/FULLTEXT01.pdf

Grettve, A. (2008). Barnet i klädkammaren. Kläder, klass och genus i två

barnberättelser. I M. Andersson & E. Druker (Red.), Barnlitteraturanalyser: (s. 27-40). Lund: Studentlitteratur.

Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet 2.0. Om genus och skolans jämställdhetsmål. Växjö: Linnéuniversitetet.

Hirdman, Y. (2003). Genus: om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber. Hämeenniemi, M. (2011). Att sätta könsnormer i gungning. I H. Lenz Taguchi, L. Bodén & K. Ohrlander (Red.), En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar: (s. 101-112). Stockholm: Liber.

(35)

30

Lenz Taguchi, H., Bodén, L. & Ohrlander, K. (2011). (Red.) En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber.

Magnusson, E. (2003). Psykologi och kön- från könsskillnader till genusperspektiv. Stockholm: Natur och kultur.

Marner, A. & Örtegren, H. (2015). Slöjd & Bild – kunskapsorientering och digitalt bildarbete inom bildundervisningen. (Nr.15). Intuitionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Hämtad 2020-11-24, från

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:878464/FULLTEXT02.pdf?fbclid=IwAR1yp4Dyg3xr

evNxbao1SMHeVVcXyIDbL-rcVPIJs9TYAf43euLNOR_AqUI

Nationalencyklopedin [NE]. (u.å.). Läromedel. Tillgänglig:

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedel

Norberg, M. (2014). ”Det är för att det ska bli lite svårare?” [Elektronisk resurs] Om illustrationer i matematikläroböcker i grundskolans tidiga år och elevers handskande med dessa. Härnösand: Mittuniversitetet.

Ohrlander, K. (2011). Den rosa pedagogiken – återtagandet. I H. Lenz Taguchi, L. Bodén & K. Ohrlander (Red.), En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. (s. 11-18). Stockholm: Liber.

Palmer, A. (2010). Att bli matematisk. Matematisk subjektivitet och genus i lärarutbildningen för de yngre åldrarna. (Doktorsavhandling), Diss. (sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2010. Stockholm. Palmer, A. (2011). Hur blir man matematisk?: att skapa nya relationer till

matematik och genus i arbetet med yngre barn. Stockholm: Liber. Skolverket. (2006). I enlighet med skolans värdegrund? Hämtad från

https://www.skolverket.se/getFile?file=1659

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11. Hämtad från

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Stam, J. (2016). Bildanalys. Hämtad 2020-11-24, från

https://www.larare.at/svenska/moment/bildanalys/kompendium.html Svaleryd, K. (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med

barn och unga. Stockholm: Liber.

Thurén, B. (2003). Genusforskning: frågor, villkor och utmaningar. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wedege, T. (2007). Gender perspectives in mathematics education: intentions of

research in Denmark and Norway. ZDM The international journal on mathematics education, 2007(39), 251-260. Hämtad 2020-11-17, från

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4459/TineWedege_ZMD_39.pdf?s equence=1&isAllowed=y

Wedin, E-K. (2014). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. Stockholm: Norstedts juridik.

(36)

31

Österlund, M. (2008). ”Se så söt du blir i den här.”: maktkamp, generation och genus i Carin och Stina Wirséns bilderböcker. Barnboken. (2008(31):2, s. 4-17).

Hämtad 2020-11-27, från https://barnboken.net/index.php/clr/article/view/61