Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Några elevers uppfattningar och
upplevelser kring ett första möte med
kamratbedömning i matematik
Some Student Views and Experiences of Initial Work with
Peer-assessment in Mathematics
Sarah Whitlow
Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp 2010-11-03
Examinator: Mats Areskoug Handledare: Leif Karlsson Lärarutbildningen
Sammanfattning
Uppsatsen är en explorativ undersökning om elevers uppfattningar och upplevelser kring ett första möte med kamratbedömning i matematik. En översikt av tidigare forskning om kamratbedömning ges. Undersökningens metod bestod av tre delar. Elever fick först delta i en kamratbedömning och därefter besvara en enkät med syftet att ta reda på elevernas åsikter och känslor kring kamratbedömningen. Några av eleverna intervjuades även för att fördjupa enkätsvaren. Följande är ett urval av förekommande uppfattningar och upplevelser efter ett första möte med kamratbedömning: Elever ansåg att de lärde sig nya lösnings- och redovisningsmetoder av kamratbedömning, samt att de fick veta hur andra elever tänkte. Bland de elever som inte fick relevanta kommentarer upplevdes kamratbedömningen inte som meningsfull. Det fanns även elever som var rädda för att såra kamraten vars uppgift de bedömde.
Innehållsförteckning
1 Inledning 6
2 Syfte och frågeställningar 7
3 Litteraturgenomgång 8
3.1 Teoretisk översikt 8
3.1.1 Definition av kamratbedömning 8
3.1.2 Kamratbedömningens syften och fördelar 8
3.1.3 Kognitiva processer i kamratbedömning 9
3.1.4 Praktiskt genomförande av kamratbedömning 11
3.2 Tidigare studier om kamratbedömning 12
4 Metod och genomförande 17
4.1 Urval 17
4.2 Procedur 18
4.2.1 Genomförande av uppgiften 18
4.2.2 Genomförande av själva kamratbedömningen 19
4.2.3 Datainsamling med enkät 20
4.2.4 Datainsamling genom intervju 21
4.2.5 Forskningsetiska överväganden 21
4.3 Diskussion om valda forskningsmetoder 22
4.3.1 Bortfall 23
5 Resultat 24
5.1 Tillvägagångssätt vid resultatframtagande 24
5.2 Inledande åsikter och upplevelser av kamratbedömning 24 5.2.1 Elevers inledande uppfattningar om kamratbedömnings nytta 25
6 Diskussion och analys 29
6.1 Diskussion kring undersökningens genomförande 29
6.1.1 Genomförande av matematikuppgift och kamratbedömning 29
6.1.2 Datainsamlingsmetoder 30
6.2 Tematiserad analys av resultatet 31
6.2.1 Uppfattning om kvalitet 31
6.2.2 Metakognitiv förmåga 31
6.2.3 Mål för undervisningen 32
6.2.4 Onödigt med kamratbedömning 32
6.2.5 Utformning av kommentarer 33
6.2.6 Att inte vilja såra en kamrat 33
6.2.7 Kamratbedömning är roligt 34
6.3 Slutsats 34
6.4 Förslag till vidare studier 35
7 Referenser 36
1 Inledning
Intresset för kamratbedömning i utbildningar har, enligt Topping (2009) samt Zundert, Sluijsman och Merriënboer (2010), ökat under senare år. Topping (2009) anser att kamratbedömning kan ge elever sociala färdigheter för livet, då vi i vardagssituationer ofta ställs inför att bedöma eller bli bedömda av andra människor. Fler fördelar finns beskrivna i litteraturen: Lee (2006) skriver att kamratbedömning utvecklar elevers metakognitiva förmåga; Black (2003), Lee (2006) och Topping (2009) skriver att kamratbedömning kan vara ett steg på vägen till självbedömning, och Black (2003) skriver att kamratbedömning kan ge elever förståelse för undervisningens mål. Jag är med anledning av dessa fördelar nyfiken på hur kamratbedömning kan användas i matematikundervisning för grundskolans senare år. Ett perspektiv som jag anser intressant är elevers uppfattning om kamratbedömningens användbarhet.
Även negativa aspekter av kamratbedömning beskrivs i litteraturen. Topping (2009) skriver att elever kan uppleva en inledande osäkerhet vid arbete med kamratbedömning. Då det är det inledande arbetet som Topping menar kan upplevas osäkert, är jag intresserad av att studera elevers första möte med kamratbedömning. Jag har därför valt att inom ramen för mitt examensarbete i lärarutbildningen undersöka förekommande inledande åsikter och upplevelser hos elever i grundskolans senare år om kamratbedömning i matematik.
Rapporten inleds med syfte och frågeställningar. En introduktion till kamratbedömning i litteraturen samt en presentation av tidigare studier utförda på området följer därefter. Sedan ges en beskrivning av metoden för undersökningen. Efter resultatavsnittet följer den sammanvävda analysen och diskussionen. Rapporten avslutas med förslag till vidare studier.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka om det är fördelaktigt att använda kamratbedömning i matematikundervisning för grundskolans senare år.
För att kamratbedömning ska fungera väl tror jag att det är viktigt att eleverna anser att de har nytta av kamratbedömningen. Jag tror också att elevernas upplevelser vid arbetet med kamratbedömning är betydelsefulla för utfallet av användandet av metoden. Då Topping (2009) skriver att kamratbedömning kan upplevas osäkert av elever under inledande arbete med metoden har jag valt att fokusera på elevers första möte med kamratbedömning. Utifrån syftet har jag därför ställt upp följande konkretiserade frågeställningar:
• Vilka inledande uppfattningar förekommer hos elever, i grundskolans senare år, om kamratbedömning i matematik?
• Vilka inledande upplevelser förekommer hos elever, i grundskolans senare år, av kamratbedömning i matematik?
Med uppfattning menas elevernas åsikter om nytta och användbarhet av kamratbedömning och med upplevelser avses förekommande känslor hos elever vid arbete med kamratbedömning. Avsikten är att ta reda på vilka uppfattningar och upplevelser som förekommer, inte att generalisera. Jag hoppas trots detta få en första förståelse av hur elever kan tänka kring kamratbedömning.
3 Litteraturgenomgång
3.1 Teoretisk översikt
I den teoretiska översikten definieras först begreppet kamratbedömning, sedan behandlas kamratbedömningens syften och fördelar, därefter ges en kort introduktion till hur kamratbedömning beskrivs på det kognitiva planet samt en beskrivning om praktisk utformning av kamratbedömning. Teoristycket avslutas med en översikt av tidigare studier.
3.1.1 Definition av kamratbedömning
Keith J. Topping (2009) definierar kamratbedömning som en aktivitet då lärande ges möjlighet att reflektera över, bestämma nivå eller kvalitet av ett arbete gjort av en annan lärande på samma nivå. Arbetet kan vara till exempel skriftliga arbeten, muntliga presentationer, portfolios eller test (Topping 2009). Bedömningen som görs kan vara summativ eller formativ (Topping 2009), dock ersätter kamratbedömning inte lärares betygssättning eller feedback (Lee 2006). Min uppsats behandlar enbart formativ kamratbedömning, med termen kamratbedömning avses därför formativ bedömning i fortsättningen.
3.1.2 Kamratbedömningens syften och fördelar
Syftet med kamratbedömningen är att eleverna ska utveckla förmågan att bedöma sitt eget arbete efter uppställda kriterier, med andra ord att eleven ska behärska självbedömning (Jönsson 2009). Black (2003), Jönsson (2009 som refererar till Dochy m.fl. 1999), Lee (2006) och Topping (2009) skriver att kamratbedömning kan vara ett steg på vägen till att behärska självbedömning, då det är lättare att hitta styrkor och svagheter i en annan elevs arbete, jämfört med sitt eget arbete. Självbedömning är något som skolan ska sträva efter enligt läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94, s. 16);
Skolan ska sträva efter att varje elev ... utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Black (2003) anser att kamratbedömning kan bidra till att ge elever förståelse för målen för undervisningen samt visa hur vägen till målen kan se ut, då kamratbedömning kräver att eleverna förstår mål och kriterier. I Lpo 94, s. 5, är vikten av ovanstående nämnt:
Skolan ska klargöra för elever (och föräldrar) vilka mål utbildningen har
Anders Jönsson går ett steg längre i boken Lärande bedömning (2009) då han menar att kamratbedömning är ett sätt att visa elever att det finns flera vägar mot samma mål. Om eleverna ges en uppgift som går att lösa på flera olika sätt, kommer eleverna sannolikt att göra olika lösningar (Jönsson 2009). Detta, anser Jönsson, kan utnyttjas för att diskutera vad som menas med kvalitet. Jag tror därför att kamratbedömning kan vara ett användbart redskap i matematikundervisningen, för att få eleverna att reflektera över hur en matematisk redovisning med bra kvalitet ser ut. Ovan har jag skrivit att kamratbedömning (enligt Black 2003; Jönsson 2009 som refererar till Dochy m.fl. 1999; Lee 2006; Topping 2009) kan vara ett steg mot självbedömning. Ferrara, Goldberg och McTighe (1995) anser dock i ett konferensbidrag att det är viktigt att skilja på kamrat- och självbedömning, då självbedömning inte ger eleverna möjlighet att förbättra sin uppfattning om vad som avses med kvalitet. Självbedömning saknar kamratbedömningens gemensamma och interaktiva sida, författarna menar att dessa moment kan bidra till elevers förståelse för kvalitet.
3.1.3 Kognitiva processer i kamratbedömning
Kollar och Fischer (2010) har analyserat kognitiva processer vid kamratbedömning genom att använda kunskap om kognition från andra områden, främst inom kollaborativt lärande. Författarna gör många referenser till andra studier, men då det är författarnas applicerande av kunskapen i en kamratbedömningskontext jag är intresserad av, har jag valt att endast referera till Kollar och Fisher.
Kollar och Fischer delar upp kamratbedömning i fyra moment: uppgiftslösande, bedömning av en kamrats uppgift, mottagande av kommentarer och revidering efter dessa. Viktigt att påpeka är att de skriver att deltagande i dessa fyra steg inte automatiskt leder till lärande.
Den första processen i kamratbedömning, uppgiftslösandet, kan till exempel vara att lösa en matematikuppgift (a.a.). Ett exempel på en betydelsefull faktor för lärandet vid arbete med
matematikuppgifter, är om eleven kan förklara varför hon löste uppgiften på det sätt som hon gjorde för sig själv (Renkl 1997 & Shoenfeld 1985, läst i Kollar & Fischer 2010). Uppgiftslösandet är ofta individuellt, Kollar och Fischer menar dock att ett interaktivt arbetssätt hade kunnat bidra till kognitiva processer hos eleverna genom diskussioner, frågeställningar och förklaringar.
För att kunna bedöma en kamrats arbete krävs att eleven är insatt i arbetet och vet hur den kan formulera kritik som kamraten kan ha nytta av (a.a.). I en forskningsöversikt menar Topping (2010) att resultatet av de lästa artiklarna visar att kommentarerna är mest effektiva om de inte är ledande. Black (2003) anser att elever ofta tar till sig kommentarer från en annan elev som de inte skulle göra från en lärare. Dessvärre saknar Kollar och Fischer en beskrivning av hur eleven som bedömer påverkas kognitivt, ett perspektiv som jag tror hade varit intressant.
Det tredje momentet i kamratbedömningen är när eleven tar emot sina kommentarer. Kollar och Fischer (2010 s. 347) skriver något diffust om detta moment:
Yet, the uptake of feedback is very likely only positively related to learning when the feedback is relevant and of high-enough quality – and when A [eleven som får sitt arbete bedömt] has recognized this.
Elevens lärande påverkas alltså, enligt Kollar och Fischer, sannolikt endast positivt.
De anser också att elevens lärande påverkas av kognitiva processer då eleven reflekterar över sitt arbete och hur det kan förbättras med hjälp av kritiken. De anser vidare att ett interaktivt arbetssätt, såsom diskussioner av elevens arbete där eleven tvingas försvara arbetet, kan ge ökade kognitiva utvecklingsmöjligheter för båda eleverna.
Lee (2006) skriver att kamratbedömning utvecklar elevernas metakognitiva förmåga, då eleverna ges en metod att samtala om sitt lärande. Det framgår dock inte om det är författarens åsikt, eller något som är belagt med forskning. Skolan ska enligt Lpo 94 (s. 9), sträva efter att varje elev ”utvecklar sitt eget sätt att lära”, något som jag tror kan underlättas av metakognitiva färdigheter hos eleverna.
Kollar och Fischer beskriver ett sista steg i kamratbedömning, revidering av uppgiften efter kommentarer. Även här anser författarna att revideringen med fördel kan göras interaktivt. Dock påpekar de att diskussioner om hur eleven kan förändra sitt arbete även kan vara mindre lyckade, då de kan hämma elevens egen tankeprocess.
Några kognitiva processer som kamratbedömning kan medföra är beskrivna ovan. Strijbos och Sluijsman (2010) menar dock att det finns få empiriska bevis för kamratbedömningens
påverkan på lärandet. Merparten av den forskning som finns kring kamratbedömningens påverkan på lärandet är enligt dem utförd på elevers självskattningar av sitt lärande, fallstudier eller jämförelser mellan elevers och lärares bedömningar.
3.1.4 Praktiskt genomförande av kamratbedömning
Kamratbedömningens utformning varierar ofta mellan olika studier (Strijbos & Sluijsman 2010). Topping (2009) har dock sammanställt några viktiga faktorer kring utförandet, merparten av texten nedan är hämtad därifrån. Zundert m.fl. (2010) menar dock att det ännu är okänt vilka faktorer som är tongivande för att kamratbedömningen ska bli effektiv. I några av de lästa källorna är forskningsbakgrunden till en del av författarnas påståenden oklara. Jag har använt formuleringen, författaren anser vid sådana fall.
Topping (2009) menar att det är viktigt att kamratbedömningen är ordentligt organiserad. Ett exempel på varför detta är viktigt ges av Lee (2006) som skriver att elever inte automatiskt vet hur man utformar meningsfull kritik, utan därför behöver hjälp med att behärska detta.
Lee anser vidare att det är viktigt att eleverna förstår mål och kriterier för arbetet. Topping (2009) går ett steg längre, han skriver att eleverna måste vara delaktiga i utformandet av kriterier och mål för att känna att de äger dessa, något han anser även minskar nervositet.
Både Lee (2006) och Topping (2009) anser att kamratbedömning är en lång process för eleverna att lära sig, exempellösningar kan användas som träning i ett inledande skede. Lee (2006) anser dock att tiden det tar att införa kamratbedömning är väl använd tid.
Stöd till elever i form av träning, checklistor, exempel, hjälp och övervakning från läraren gör att pålitligheten av bedömningar gjorda av elever ökar (Topping 2009). Topping skriver även att läraren bör hålla en låg profil, men stötta där behovet finns under arbetet med bedömningen.
Kommentarer från en högpresterande elev till en lägre presterande elev kan upplevas störande för eleven som får sin uppgift bedömd (Topping 2010). Om eleven som blir bedömd och eleven som bedömer presterar på samma nivå kan kommentarerna istället ses av eleverna som att de delar idéer (Topping 2010). Eleverna kan därför, som Topping (2009) skriver, paras ihop med andra lika-presterande elever.
Vid inledande arbete med kamratbedömning kan både den elev som bedömer, och den elev som blir bedömd känna sig osäkra, enligt Topping (2009), något som kan minskas genom att positiv kritik ges först. Topping (2009) anser vidare att detta kan medföra att acceptansen för den eventuella negativa kritik som följer ökar. Även om kamratbedömning kan upplevas
nervöst anser Lee (2006) att alla elever kan delta, även elever med inlärningssvårigheter. Lee anser vidare att eleverna förstår att de kommer att ha nytta av kamratbedömning då de har förstått processen. Ett exempel på nyttan en elev kan uppleva beskrivs av Lee, som anser att kamratbedömning kan hjälpa elever till en mer rättvis bild av sitt arbete, då hon anser att många elever nedvärderar sitt eget arbete.
Bedömningarnas kvalitet kan påverkas av sociala processer i gruppen, menar Topping (2009) som något motsägelsefullt också anser att en elev med gott om tid kan göra en lika pålitlig bedömning som en lärare. Trovärdigheten av elevbedömningar är dock något som det råder delade meningar om. I ett konferensbidrag skriver Volante, Benkett, Reid och Drake (2010) att kanadensiska grundskolelärare ansåg att det var svårt att arbeta med kamratbedömning då eleverna hade svårt att vara objektiva på grund av de sociala processerna.
3.2 Tidigare studier om kamratbedömning
Vid litteratursökningen om tidigare studier har jag fokuserat på elevernas ålder, studier om högskolestudenter eller webundervisning har jag därför valt bort. Min frågeställning syftar till att undersöka elevers upplevelser och uppfattningar av ett första möte med kamratbedömning. Dessa känslor och åsikter tror jag varierar med ålder och relationen till klasskamrater, vilket jag motiverar avgränsningen med.
Litteratursökningen har gjorts i databaserna ERIC, Education Research Complete och Muep i september 2010. ”Peer assessment” respektive kamratbedömning, ”cognitive processes”, ”elementary school”, ”secondary school” samt kombinatiner av dessa termer har använts som sökord, både som ämnesord och ord i titel.
Nedan presenteras fyra olika undersökningar om kamratbedömning i grundskola respektive gymnasieskola. Varje studie presenteras för sig och därefter följer en kort diskussion om undersökningens relevans för min undersökning. Vid sökning i databaser har jag insett att det finns mycket forskning kring kamratbedömning och högskolestudenter, forskningen gällande yngre elever är mer knapp. Jag får medhåll av Zundert m.fl. (2010) som anser att fokus för framtida forskning borde vara andra nivåer än högskolenivå.
En av de tidigare studierna är utförd på en gymnasieskola i Sverige. Anna-Stina Bengtsson (2008) har skrivit en magisteruppsats kring ett aktionsforskningsprojekt där hon införde bedömningsmatriser och kamratbedömning i sin matematikundervisning på gymnasiet. I undersökningens pilotprojekt deltog 25 elever, ytterligare 25 elever deltog i själva
undersökningen. Mängden färdighetsträning i undervisningen minskades, och lektionstid användes till att eleverna fick arbeta med större öppnare matematikuppgifter. Eleverna kamratbedömde inlämningsuppgifterna, reviderade om de så önskade och lämnade in för bedömning av lärare.
Majoriteten av eleverna i undersökningsgruppen, 17 av 25 elever, var positivt inställda till att arbeta med kamratbedömning ytterligare gånger efter projektet. Antalet positiva var färre i pilotgruppen, 10 av 25 elever. Bengtsson uppfattade utifrån kurssamtal och observation vid genomförandet att många elever tyckte att det var roligt att arbeta med kamratbedömning. Elevernas redovisningar var bättre under de senare kamratbedömningstillfällena, Bengtsson drar därför slutsatsen att elevernas uppfattning om lösningarnas kvalitet hade ökat. Trots förbättrade redovisningar kunde inte Bengtsson se någon skillnad mellan tidigare elevers prestationer på nationella provet och dessa elevers resultat. Ytterligare en reflektion från Bengtsson efter projektet var vikten av att eleverna var trygga med varandra vid arbete med kamratbedömning.
En styrka med Bengtssons studie anser jag är att den sker under hela kursens gång och att kamratbedömningen är tydligt integrerad i kursen. Då jag syftar till att undersöka grundskoleelevers inledande åsikter och upplevelser om kamratbedömning, är det intressant att eleverna i undersökningen ansåg att det var roligt att arbeta med kamratbedömning.
Bengtssons resultat om att elevernas lösningar hade förbättrats anser jag viktigt, då det visar att kamratbedömning fungerar. Ett syfte med kamratbedömning är just att öka elevers medvetenhet om kvalitet, se teoriavsnitt s. 9.
En studie som istället undersökt hur kamratbedömning kan användas i undervisning för grundskolans senare år är Crane och Winterbottoms (2008). De undersökte genom aktionsforskning om kamratbedömning kan användas i växt och fotosyntesavsnittet i biologiundervisningen för högpresterande elever. Eleverna i studien var 13-14 år, 23 till antalet och gick i skola i England. Genom hela lektionsserien arbetade eleverna med kamratbedömning tillsammans med samma partner.
Crane och Winterbottom skriver att kamratbedömningen verkar ha spelat en viss roll i lärandet hos majoriteten av eleverna, men att andra faktorer också kan ha påverkat, såsom lärarbyte, förändrad undervisningsmetod och annorlunda klassrumsmiljö. Författarna såg tendenser till att eleverna blev mer medvetna om sitt eget lärande, efter att ha intervjuat några av eleverna. Majoriteten av eleverna som blev intervjuade ansåg bland annat att kamratbedömning kunde hjälpa dem att ta kontroll över sitt eget lärande. Inte bara positiva aspekter av kamratbedömning redovisas, författarna skriver att dåligt fungerande responspar
kan ha hindrat lärandet för vissa elever. Med responspar avser jag ett par bestående av eleven som har löst uppgiften samt eleven som gör kamratbedömningen.
Författarna tror efter studien att eleverna uppskattade kamratbedömningen mer då den användes under ett svårt och begreppstungt område. Liksom Bengtsson (2008) undersökte Crane och Winterbottom elevers inställning till kamratbedömning. Det fanns dock elever som inte ansåg att kamratbedömningen var lyckad (Crane & Winterbottom 2008). Två olika kategorier fanns bland dessa elever, elever som upplevt att samspelet med kamraten inte fungerade samt elever som inte tyckte om att en kamrat bedömde deras arbete. Elever som ansåg det senare var elever som till exempel ansåg att det inte fanns någon annan elev som var tillräckligt duktig för att bedöma elevens arbete samt elever som värderade lärarens bedömning högt.
En fördel med kamratbedömning är att den anses kunna hjälpa elever att utveckla metakognitiva färdigheter, se teoriavsnittet s. 10, något som Crane och Winterbottom såg tendenser till i resultatet av sin undersökning. Jag anser att författarna uttrycker sig aningen svävande angående sina resultat i undersökningen. Något som möjligtvis beror på de redovisade felkällorna ovan eller få deltagare i studien. Av intresse för min studie är också att Crane och Winterbottom anser att lärandet även kan förhindras av dåligt fungerande par, vilket jag tar i beaktande vid utförandet av min undersökning.
En studie från Nederländerna skriven av Gielen, Peeters, Dochy, Onghena och Sruyven (2010), har undersökt hur kritiken i kamratbedömning ska utformas. I studien deltog 43 elever från grundskolans senare årskurser i Nederländerna. Eleverna fick skriva uppsatser i tre olika genrer i två steg. Först skrev eleverna ett utkast som bedömdes av en kamrat som presterade på samma nivå. Eleverna reviderade sina uppsatser och lämnade in den slutgiltiga uppsatsen för summativ bedömning av lärarna.
Gielen m.fl. kom fram till följande resultat. För de elever som presterade lägst på utkastet förbättrades prestationen om kamratens bedömning innehöll förklaringar till de markeringar som gjorts i uppsatsen (ordet ”justification” används i rapporten). Detta gällde dock inte för eleverna som presterade bäst på utkastet. Gielen m.fl. kunde inte visa att prestationen ökade av adekvat eller specifik kritik, konstruktiva förslag eller av tydliga kommentarer. Vissa av eleverna fick skriva ett reflekterande svar kring kommentarerna, något som inte förbättrade prestationen. Slutsatsen som författarna drar av undersökningen är att det finns anledning att använda kamratbedömning för lärande, då faktorn som spelar störst roll för kamratbedömningens effekt är att kommentarerna är motiverade.
Topping (2010) har inom ramen för en forskningsöversikt läst Gielens m.fl. studie och anser att en styrka med Gielens undersökning är begränsningen av variabler. Undersökningens svaga sida ansåg Topping vara det korta tidsperspektivet den utfördes på.
I den undersökning jag kommer att göra kommer eleverna inte att ha möjlighet att revidera sina uppgifter efter kamratbedömningen, prestationen gällande uppgiften kan därför inte ökas. Jag tror däremot att man kan se Gielens m.fl. resultat som en fingervisning om hur kritik ska utformas för att kamratbedömningen ska vara meningsfull.
Den fjärde studien skiljer sig från de tidigare studierna då den utförts i en annorlunda miljö. Bryant och Charleys (2009) införde kamratbedömning i en skola i Hongkong, vilket de anser är en testdominerad kontext. Med testdominerad kontext menar författarna att det finns ett starkt fokus på summativ bedömning. Studien genomfördes under engelskundervisning i Hongkong under två år, 34 elever från årskurs 5-6 deltog.
Forskarna intervjuade elever enskilt och i grupper för att ta reda på hur eleverna uppfattat kamratbedömningen. Eleverna kunde delas in i två grupper, den första gruppen elever engagerade sig i kamratbedömningen och ansåg därför att den var meningsfull. Den andra gruppen utgjordes av elever som inte upplevde kamratbedömningen som meningsfull då de inte arbetade med någon som de fick relevant feedback av. Eleverna arbetade i par som de satt i klassrummet, och inte efter läsförmåga, vilket kan ha bidragit till att färre elever än nödvändigt fick relevant feedback.
Att lära sig att arbeta med kamratbedömning är, se teori s. 11, en lång process med mycket övning. Eleverna i studien blev dock uttråkade av kamratbedömningen då de arbetat med den under en längre period. Då eleverna insåg att kamratbedömningen kunde förbereda dem för examinationsformer under grundskolans senare år ökade intresset igen för metoden. Bryant och Carless anser därför att kamratbedömning kan motiveras som en förberedelse inför framtida summativa bedömningar i den kontext där undersökningen utfördes.
Fokus i Bryant och Carless artikel är att undersökningen utförs en i testdominerad kontext, där summativa bedömningar är dominerande. Diskutabelt är om undersökningens resultat kan appliceras på en västerländsk kontext. Att prov värderas högt även i Sverige styrks i Törnvalls licentiatavhandling (2001). Hon skriver att prov uppfattades av elever i Sverige som det viktigaste bedömningsunderlaget, även om eleverna var medvetna om att bedömning skedde även på vanliga lektioner. Prov behöver dock inte bedömas summativt, även om jag upplever att de traditionellt har gjorts det. Jag tror därför att Bryant och Carless resonemang om att kamratbedömning kan motiveras som en förberedelse för framtida summativa bedömningar är gångbart även i Sverige.
Eleverna i Bryant och Carless studie blev uttråkade av kamratbedömningen då de arbetat med den under en längre tidsperiod och var förtrogna med den. Som tidigare skrivet i teorin är ett syfte med kamratbedömning att utveckla förmågan till självbedömning hos eleverna. Jag menar att det är möjligt att eleverna i studien var redo att arbeta med självbedömning, något som eleverna möjligtvis upplevt mer givande.
Bryant och Carless visar även på vikten av att eleverna får relevanta kommentarer, något som också diskuterats i Gielen m.fl. (2010) studie. Ytterligare en koppling kan göras mellan de olika undersökningarna, då både Bengtsson (2008), Crane och Winterbottom (2008) samt Bryant och Carless (2010) har undersökt elevers inställningar till kamratbedömning. Det kan tyckas onödigt med ytterligare en undersökning kring ämnet, jag tror dock att upplevelser och uppfattningar varierar med ålder och kontext. Jag anser därför att ytterligare en studie kring grundskoleelevers uppfattningar är intressant.
En intressant fråga är även hur kamratbedömning påverkar lärandet. Tidigare i teorin har jag refererat till Strijbos och Sluijsman (2010), som menar att det finns få empiriska bevis för kamratbedömningens påverkan på lärandet. Bengtsson (2008) kunde inte se någon förbättring i resultat på nationella prov jämfört med tidigare elever som inte deltagit i kamratbedömning. Gielens m.fl. (2010) utreder hur kommentarer på utkast ska utformas så att eleverna förbättrar prestationen mellan utkast och slutgiltig uppsats, något som inte nödvändigtvis måste leda till lärande. Crane och Winterbottom (2008) uttrycker sig försiktigt och skriver att kamratbedömning verkar ha spelat en roll i en majoritet av elevernas lärande. Med underlag av Strijbos och Sluijsman (2010) samt studierna i avsnittet kan sammanfattningsvis sägas att kamratbedömningens bidrag till lärandet fortfarande verkar vara ganska outforskat.
Jag inser också att ytterligare ett ämne som forskningen är knapp kring är kamratbedömning i matematik för grundskolan. Detta trots att det är en metod som till exempel Lee (2006) förespråkar i sin bok Language for Learning Mathematics. Jag anser därför att detta är något som behöver studeras ytterligare.
4 Metod och genomförande
Kvalitativ metod valdes då syftet med den, enligt Patel och Davidsson (1994), är att tolka och förstå helheter, vilket jag önskar göra med min studie. Syftet är att ta reda på vilka uppfattningar och upplevelser elever kan ha av ett första möte med kamratbedömning. Min undersökning kan därför sägas vara en explorativ undersökning; vilket beskrivs av Patel och Davidsson (1994) som en undersökning där syftet är att ta reda på så mycket som möjligt om ett område för att belysa det allsidigt. Kjœr Jensen skriver i boken Kvalitativa metoder för
samhälls- och beteendevetare (1995) att det inte är betydelsefullt att resultatet vid explorativa
undersökningar kan generaliseras till andra fall än de undersökta.
Då jag startade arbetet med uppsatsen syftade mina frågeställningar till att undersöka hur elever i grundskolans senare år upplever och uppfattar kamratbedömning. Eleverna som deltog i undersökningen var under 15 år, jag krävde därför att elevernas föräldrar skulle ge sitt medgivande till elevernas deltagande genom att fylla i en talong. Dessvärre fick jag in väldigt få talonger, vilket ledde till att få elever deltog i undersökningen. Jag omformulerade därefter frågeställningarna till att istället syfta till vilka uppfattningar och upplevelser som förekom, utan krav på att kunna generalisera. Metoden utformades för att passa den första frågeställningen, vilket innebär att alla moment i metoden inte var anpassade för den omformulerade frågeställningen.
4.1 Urval
För att besvara frågeställningen iscensatte jag en kamratbedömning i tre matematikgrupper, i årskurs sju, åtta respektive nio på samma skola. Grupperna valdes eftersom att jag hade kontakt med både skolan och läraren i grupperna sedan tidigare.
En intervju gjordes med matematikläraren i dessa grupper. Praktiskt utförande av intervjun finns beskrivet senare i metodkapitlet. Intervjun används som källa för beskrivningen av bakgrunden som följer.
Elever från två parallellklasser i en årskurs är indelade i fyra matematikgrupper. Grupperna i årskurs 7, 8 och 9 där undersökningen genomfördes består av de elever som bedömts behöva en större utmaning i matematik. Läraren påpekar dock att gruppindelningen inte enbart görs efter prestationer, utan även efter vilken lärare eleven trivs bäst med.
Inför nationella provet i årskurs nio har läraren och eleverna diskuterat de elevlösningar som finns till tidigare prov, vilket jag anser är en form av kamratbedömning utifrån definitionen presenterad på s. 8. Detta är dock något som eleverna som deltog i undersökningen ännu inte arbetat med. Undersökningen genomfördes i september då eleverna i årskurs 9 inte hade börjat arbeta med tidigare nationella prov. Eleverna som deltog i undersökningen hade med andra ord inte, läraren veterligen, deltagit i någon kamratbedömning i matematik tidigare.
Redovisning och metodval vid lösning av matematikuppgifter är två faktorer som ska bedömas enligt kursplanen i matematik (Skolverket 2000). Läraren arbetar därför mycket med metodval och redovisning i sin undervisning.
4.2 Procedur
Kamratbedömningen genomfördes i två delar utförda på samma sätt i alla grupper. Eleverna fick arbeta med en uppgift, byta uppgifter med varandra och ge varandra kommentarer. Efter arbetet med kamratbedömning genomfördes datainsamling genom enkät samt intervju av några elever. Undersökningen genomfördes på en grundskola i Sverige 17-29 september 2010.
4.2.1 Genomförande av uppgiften
Uppgiften (se bilaga 1, 2)som användeskommer från Skolverkets Diagnostiska uppgifter för
årskurs 6-9 (2010) och är en övning i att uppskatta tider. En förenklad version av uppgiften
användes i årskurs 7. Själva uppgiften anser jag kan ingå i matematikundervisningen då den kan ses som en övning inför kursplanens uppnåendemål att elever efter avslutad grundskola ska ”kunna använda metoder för att jämföra, uppskatta och bestämma ... tidpunkter och tidsskillnader” (Skolverket 2000).
Uppgiften valdes av såväl etiska som praktiska själ. Elever från olika årskurser deltog, vilket innebar att de hade olika bakgrundskunskaper i matematik. För att kunna använda samma uppgift i alla årskurser valde jag därför en uppgift som inte kräver särskilt mycket matematiska förkunskaper. Hade eleverna i de olika årskurserna arbetat med olika uppgifter är det möjligt att variation i uppgifternas utformning och innehåll hade kunnat påverka resultatet. Genom att välja en uppgift som inte innehåller så mycket räkning och som alla elever förstår hoppades jag också på att minska elevernas nervositet.
Uppgiften är en så kallad öppen uppgift. Ett skäl till att jag valde en sådan uppgift var att eleverna skulle behöva tänka igenom och reflektera över sin kamrats redovisning vid bedömningen, istället för att bara ”rätta”. Nackdelen med en öppen uppgift är att eleverna troligtvis är mer vana vid uppgifter med endast ett korrekt svar, då de är majoritet i läroboken som används.
Vid genomförandet av matematikuppgiften, presenterade jag uppgiften muntligt. Protokollet som skulle användas vid kamratbedömningen delades också ut och presenterades, se bilaga 3. Anledningen till att protokollet visades var att eleverna skulle få kännedom om vad som senare skulle bedömas.
Eleverna arbetade därefter självständigt med uppgifterna under resterande del av lektionen. Matematiklektionen var 45, 55 respektive 60 minuter i årskurs 7, 8 respektive 9, vilket borde vara tillräckligt med tid för att arbeta med uppgiften. Under arbetet gick jag runt bland eleverna och svarade på frågor och hjälpte eleverna där det behövdes
4.2.2 Genomförande av själva kamratbedömningen
Jag valde att ha en skriftlig kamratbedömning då den gav möjlighet för mig att läsa igenom kommentarerna innan de lämnades till eleverna som hade löst uppgiften, och på så sätt kontrollera att ingen elev blev kränkt. En muntlig kamratbedömning tror jag dessutom att eleverna hade upplevt mer nervöst än en skriftlig.
Till uppgiften har jag konstruerat ett protokoll för att stötta kamratbedömningen, se bilaga 3. I protokollet står vilka mål och andra bedömningsgrunder ur kursplanen som berörs vid arbetet med uppgiften. Utifrån dessa mål har jag konstruerat frågor kring hur pass väl målen/kriterierna är uppfyllda som kamraten ska svara på. Topping (2009, se s. 11) skriver att det är viktigt att börja med positiv kritik, varför protokollet inleds med en fråga kring vad som var särskilt positivt med lösningen.
I protokollet har jag medvetet undvikit att be elever att gradera hur pass bra de ansåg att kriterier och mål uppfylls, då det är något som jag tror att eleverna hade behövt mer träning inför. Fokus är istället att ge förslag till hur lösningen kan förbättras.
Lee (2006, se s. 11) framhåller vikten av att eleverna förstår kriterierna för hur arbetet ska bedömas. Jag gick därför igenom protokollet muntligt innan eleverna arbetade med det. Vid arbetet med kamratbedömningen satt eleverna i ett grupprum. Jag upplevde att stämningen var lugn och trevlig.
4.2.3 Datainsamling med enkät
Alla elever som deltagit i kamratbedömningen fyllde i en enkät, se bilaga 4. Enkät valdes ursprungligen som datainsamlingsmetod då jag ville kunna få en så bred bild som möjligt av elevernas uppfattningar och upplevelser. Valet gjordes dock innan jag visste antalet deltagande elever.
Enkäten var utformad som ett attitydformulär med tomma rader efter varje fråga, där eleverna uppmanades att motivera sina svar. Till varje påstående fanns fem rutor, då ruta 1 motsvarar ”jag håller med” och ruta 4 ”jag håller inte alls med”. En ruta för ”vet inte” fanns också, med syftet att förhindra slumpvisa ikryssningar. För att undvika den så kallade centraltendensen, som innebär att människor tenderar att undvika ändpunkter (Patel & Davidsson 1994), valde jag att ha ett jämt antal skalsteg. Enkäten utformades för att passa den ursprungliga frågeställningen, skalan i enkäten är inte särskilt användbar för att ta reda på förekommande åsikter. För att svara på den omformulerade frågeställningen kan istället kommentarsraderna användas.
För att besvara den första frågeställningen, elevers inställning till nyttan med kamratbedömning, fick elever ta ställning till i vilken grad de ansåg att de haft nytta av att ha kommenterat en kamrats arbete samt haft nytta av kommentarerna de fick (fråga 1 och 2). För att undersöka om den upplevda nyttan av att mottaga kommentarer påverkades av kvalitén på kamratens bedömning ställdes fråga 3; kompisen som gav kommentarer på mitt arbete gjorde ett bra jobb. Fråga 4, jag kan tänka mig att arbeta med kamratbedömning fler gånger, syftar till att undersöka elevers sammanlagda åsikt kring kamratbedömning.
Den andra frågeställningen behandlar elevers upplevelser av det första mötet med kamratbedömning och undersöks med fråga 4-9. På samma sätt som vid de inledande frågorna om nyttan delas kamratbedömningen upp i två delar. Fråga 5 och 7 tar reda på om det kändes bra att kommentera en kompis arbete respektive känslan av att få kommentarer av en kompis. För att undersöka om den upplevda svårigheten påverkar hur det kändes att kommentera någon annan elevs arbete ställs fråga 6; det var lätt att ge kommentarer på en kompis arbete. Fråga 8, jag var nervös inför kommentarerna som jag skulle få på mitt arbete, syftar också till att undersöka elevers upplevelser. Den sista frågan, nr 9, jag tycker att det är obehagligt att arbeta med kamratbedömning syftar till att få ett sammanfattande omdöme från eleverna kring deras upplevelse av att arbeta med kamratbedömning.
Enkäten genomfördes som en så kallad ”enkät under ledning” (Patel & Davidsson 1994), då jag var närvarande när eleverna svarade på frågorna. Eleverna uppmanades också att svara så noga de kunde samt motivera sina svar på raderna under.
4.2.4 Datainsamling genom intervju
Intervjuer genomfördes med både lärare och elever. Lärarintervjun genomfördes som en relativt strukturerad intervju, då syftet var att ta reda på bakgrundsfakta och inte åsikter. Intervjun behandlade situationen i matematikgrupperna, om eleverna arbetat med något liknande i förut, användandet av formativ bedömning samt vad som utgör bedömningsunderlag i matematik. Alla frågor syftade till att ge underlag för att senare tolka resultatet av elevernas intervjuer och enkäter. Då alla grupper hade samma lärare intervjuades endast en lärare.
Syftet med intervjun av eleverna var att kunna fördjupa svaren från enkäterna. Sex elever valdes ut utifrån enkätsvar med syftet att skapa så stor variation mellan de intervjuade som möjligt, vilket var svårt med få deltagare. Elevintervjuerna var mindre strukturerade än lärarintervjun, då jag ville ha reda på upplevelser och uppfattningar.
Elevintervjun inleddes neutralt med en fråga om vilken årskurs eleverna gick i. De övriga delarna av intervjun behandlade elevers åsikter om vad som var bra respektive dåligt med kamratbedömningen, hur eleverna upplevde att få respektive ta emot kritik samt elevers åsikter om hur kamratbedömningen vi arbetade med kan förbättras.
Intervjuguider användes vid båda intervjuvarianter, se bilaga 5 och 6. De deltagande eleverna och läraren informerades om syftet med intervjun, att de var anonyma, att deltagande var frivilligt samt att de fick avbryta om de så önskade. Intervjuerna spelades in med diktafon. Intervjuerna skedde i en lektionssal respektive grupprum. Jag upplevde att eleverna var nervösa vid intervjuerna, särskilt då jag spelades in dem med diktafon. Lärarintervjun varade i ca 10 min, elevintervjuerna varade i 2-5 min.
4.2.5 Forskningsetiska överväganden
Före undersökningen besökte jag grupperna som den skulle genomföras i och berättade om syftet med undersökningen samt hur undersökningen skulle gå till. Eleverna fick även ett brev att ta hem till föräldrarna, med frågan om föräldrarnas samtycke till elevernas deltagande då eleverna var under 15 år. Brevet finns bifogat i bilaga 7. Jag anser att min undersökning uppfyller Vetenskapsrådets (u. å.) informationskrav för humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning då jag har informerat deltagare om syftet med deras medverkan i undersökningen samt informerat om att deltagande är frivilligt. Genom att vårdnadshavare gett tillstånd till undersökningen menar jag att även Vetenskapsrådets samtyckeskrav följs. Övriga krav för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är, enligt min åsikt, inte aktuella för undersökningen.
Enkäterna var numrerade. Elevens namn och nummer på enkäten antecknades på ett separat papper, för att kunna följa upp vissa enkäter med en intervju. Pappret med elevernas namn på förstördes då intervjuerna var genomförda, innan dess förvarades pappret på ett sätt så att obehöriga inte kunde komma åt det. Intervjuer genomfördes utan att anteckna informanternas namn.
4.3 Diskussion om valda forskningsmetoder
Validitet är enligt Patel och Davidsson (1994) huruvida det som avses undersökas verkligen undersöks. Majoriteten av uppgifterna i läromedlet som används är uppgifter med endast ett korrekt svar, vilket kan göra att eleverna skulle kunna tro att undersökningen istället handlade om att arbeta med öppna uppgifter. För att minska risken för missförstånd, och därmed inte undersöka det som avses, läste personer i min närhet och min handledare på Malmö Högskola igenom enkäten före användandet.
Reliabilitet är huruvida undersökningen utförs på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidsson 1994). Antalet deltagande elever var lågt, vilket jag menar sänker reliabiliteten. Eftersom undersökningen är explorativ är syftet inte att generalisera, utan endast ta reda på vilka uppfattningar och upplevelser som förekommer. Jag tror att många av de vanligt förekommande åsikterna kan täckas in även vid ett lågt deltagarantal, även om fler deltagare hade gett ett bredare underlag. Deltagarurvalet gjordes genom att de elever som kommit ihåg att ta med talongen med målsmans underskrift deltog, vilket troligtvis ger en överrepresentation av ordningsamma och plikttrogna elever. Det är möjligt att elever som inte deltog hade haft annorlunda uppfattning än de elever som deltog.
I undersökningen användes både enkäter och intervjuer, eventuellt hade bara intervjuer behövts då frågeställningen behandlar känslor och åsikter. Jag tror dock att det kan vara lättare för en elev att skriva negativa åsikter på en enkät än att berätta dessa muntligt i en intervju. Ytterligare en fördel med enkäter är att eleven kan använda den tid som behövs för att svara, vid en intervju tror jag att många elever känner sig pressade att svara och svarar innan de riktigt tänkt igenom svaret. Enkäten ger dock inte intervjuns möjlighet att ställa
följdfrågor eller att kontrollera att intervjuaren har förstått informanten korrekt. Enkäten kunde genomföras direkt efter kamratbedömningen då åsikter och upplevelser ännu var färska, något som inte hade varit praktiskt möjligt med intervjuer. Samtidigt är det möjligt att det är en fördel att eleverna har tid att tänka före en intervju eller enkät.
4.3.1 Bortfall
Eleverna fick ett brev att ta med hem till föräldrarna med information om studien samt en talong där föräldrarna fick kryssa om de godkände att deras barn deltog, se bilaga 7. Mycket få talonger lämnades in trots påminnelser (2 st. i åk 7, 6 st. i åk 8 samt 4 i åk 9). Matematikgrupperna består av 14, 19 respektive 14 elever i årskurs 7, 8 respektive 9. Ett fåtal talonger lämnades också in där föräldrarna inte godkände elevens deltagande, dessa är dock inte medtagna i uppställningen kring talongerna ovan. Antalet deltagare i kamratbedömningen blev därför låg (2 elever i åk 7, 6 elever i åk 8 och 3 deltagare i åk 9). Det externa bortfallet, antalet elever i matematikgrupperna som inte deltog i undersökningen (Patel & Davidsson 1994), är stort. Som tidigare påpekat är dock inte syftet att kunna generalisera, utan endast att ta reda på vilka åsikter som kan förekomma vilket även låter sig göras med färre antal deltagare.
De uteblivna talongerna tror jag är en kombination av att elever glömt talongerna hemma samt att elever undvikit att lämna in dem på grund av att de tyckt att kamratbedömning verkade jobbigt. Tyvärr får jag aldrig veta förhållandet mellan dessa orsaker.
Internt bortfall är enstaka uteblivna eller obegripliga svar (Patel & Davidsson 1994). En elev undvek att kryssa i hur pass hon instämde till ett påstående i enkäten. Några kommentarsrader har lämnats tomma av elever. Under intervjuerna var det ingen, varken lärare eller elev, som undvek att svara eller som avbröt intervjun. Jag menar därför att felkällor beroende på det interna bortfallet är försumbara.
5 Resultat
5.1 Tillvägagångssätt vid resultatframtagande
Enkäterna är grunden för resultatet. Skalan där elever har fått gradera huruvida de håller med om ett påstående eller inte har jag främst använt för att ta reda på om eleven i fråga är negativt eller positivt inställd till påståendena. Därefter har jag läst i enskilda elevers enkäter för att ta reda på vilka åsikter inställningarna motiveras med. En individs enkät har på så sätt behandlats som en helhet. Kategorier har skapats där åsikter med samma innebörd, enligt min tolkning, har förts samman. Resultatet av alla elevers åsikter har därefter sammanställts.
Enkätsammanställningen har kompletterats med åsikter från intervjuerna. Annika Lantz skriver i boken Intervjumetodik (2007) att man vid ett första steg i datareduktion av intervjutranskriptioner tar bort information som inte kan användas för att besvara frågeställningen, vilket jag gjorde. Då frågeställningarna syftar till att ta reda på vilka åsikter som förekommer har jag strävat efter att ta upp så många elevåsikter som möjligt. Åsikter har endast reducerats bort då jag inte har kunnat utreda vad eleven egentligen menar. Därefter gjorde jag, liksom Lantz (2007) beskriver en kategorisering av svaren. För att inte göra långväga tolkningar av elevernas åsikter har jag försökt använda elevernas egna ord i så hög utsträckning som möjligt.
5.2 Inledande åsikter och upplevelser av kamratbedömning
Frågeställningen syftar endast till att ta reda på förekommande upplevelser och uppfattningar kring ett första möte med kamratbedömningen. Jag vill därför påpeka att jag inte gör anspråk på att ge en heltäckande bild eller generalisera, utan endast redovisar förekommande uppfattningar. Resultatet diskuteras i analyskapitlet som följer.Enkätens ”Jag håller med” (1) eller ”Jag håller inte med” (4) har i texten nedan ersatts med ”instämmer helt” respektive ”instämmer inte”. På motsvarande sätt har 2 ersatts med ”instämmer delvis” och 3 ersatts med ”instämmer delvis inte”. Bytet gjordes för att få ett bättre flyt i texten, då det var svårt att uttrycka ruta 3 med de tidigare använda orden. De fullständiga enkätsvaren redovisas i bilaga 8. Kön är inte en variabel som har undersökts. För
att inte eleverna ska kunna identifieras benämns därför alla elever oavsett kön med hon. Av samma skäl har jag även ändrat språket i några citat.
5.2.1 Elevers inledande uppfattningar om kamratbedömnings nytta
Den första frågeställningen syftar till att undersöka vilka inledande uppfattningar som förekommer hos elever om kamratbedömningens nytta. Kamratbedömning kan delas upp i två moment, att bedöma en kamrats uppgift och att få sin egen uppgift bedömd. Resultatet kring det förstnämnda beskrivs nedan.
Åtta elever instämde helt eller delvis (kryss i 1 respektive 2) i påståendet om att de hade nytta av att ha bedömt en kamrats arbete. Något som i enkäten motiverades med i huvudsak två åsikter; elever ansåg att de hade nytta av bedömningen då de fick veta hur andra elever tänkte samt att elever ansåg att de lärde sig nya lösnings- och redovisningsmetoder. Dessa åsikter framkom även vid intervjuerna, vilket illustreras med följande citat.
Intervjuare: Och sen skulle jag vilja veta, fanns det någonting du tyckte var bra med kamratbedömningen?
Elev A: Jaa... Asså de är alltid kul att veta hur dina kamrater tänker och hur dom visar sedan sina tankar och hur dom redovisar, och ja... man lär sig alltid något nytt.
Intervjuare: Mmm... Du sa att du lär dig... Att man lär sig alltid nånting. Är det nått speciellt som du menar att man lär sig?
Elev A: Jaa... Asså, man lär sig på vilket sätt din kompis tänker och vilka redovisningar han gör och hur han löser uppgiften. Eller hon. Och ja... De, om jag till exempel löser, och på ett annat sätt kan jag lära mig också om det är enklare att göra som han eller hon gjorde eller så ska använda det som... ja i alla fall man lär sig något nytt i alla fall, inget speciellt nytt men...
En elev ansåg i enkäten att bedömningen kändes onödig då det var svårt att förstå kamratens lösning som hon skulle kommentera (kryss i 2: instämmer delvis). Samma elev föreslog i en intervju att jag skulle ha gett tydligare instruktioner till eleverna om vikten av att lösningarna var tydliga.
Två elever instämde delvis inte (kryss i ruta 3) och en elev angav ”vet inte” på frågan som behandlade nyttan av att kommentera någon annans uppgift, uppfattningen motiveras tyvärr varken i enkät eller i intervjuer.
Det andra momentet i kamratbedömning är att få sin uppgift bedömd av en kamrat, 7 elever instämde helt eller delvis till att de hade nytta av kommentarerna de fick. Elever som
ansåg att de haft nytta av dessa menade i enkäterna att de fick beröm, fick veta om de gjort någonting fel, fick reda på vad kamraterna tyckte samt lärde sig att uttrycka sig bättre.
Ytterligare en aspekt av nyttan då en kamrat bedömer lösningen finns i elevcitatet nedan från en intervju. Eleven anser att det är lättare att förstå en bedömning gjord av en kamrat än en lärare.
Elev F: Asså… Jag tyckte mest om att andra rätta min uppgift, för att asså om nån annan bedömer mitt papper för att då får jag se mitt fel typ. Man fattar mer kamrats bedömning istället för läraren.
Tre elever instämde inte eller delvis inte till att de hade nytta av kommentarerna, en elev angav ”vet inte”. Bland eleverna som inte ansåg att de hade nytta av kommentarerna fanns åsikterna att kommentarerna inte var särskilt välformulerade samt att kamraten tyckte att elevens lösning var bra vilket eleven själv inte ansåg.
På frågan om eleven kunde tänka sig att arbeta med kamratbedömning fler gånger instämde sex elever helt eller delvis (kryss i 1 eller 2) till påståendet. En åsikt som förekom bland flera elever var att det var roligt att arbeta med kamratbedömning.
Bland de fem elever som inte ville arbeta med kamratbedömningen fler gånger (kryss i 3 eller 4) fanns åsikten om att det var tråkigt att arbeta med kamratbedömning, att kamratbedömning kan sänka självförtroendet om man inte får något positivt tillbaka på kommentarerna, samt att de inte tyckte att kamratbedömning behövdes.
5.2.2 Elevers inledande upplevelser av kamratbedömning
Den andra frågeställningen syftar till att undersöka elevers inledande upplevelser av kamratbedömning. Sex elever instämde helt eller delvis (kryss i 1 eller 2) till att
det kändes bra att kommentera en kompis lösning. Några elever upplevde att det var kul att bedöma en kamrats lösning samt att det var roligt att de lärde sig hur en kompis tänker. Fyra elever angav ”vet inte” och en elev instämde inte helt (kryss i 3). En uppfattning som förekom var att de inte ville såra eller göra kamraten arg. I citaten nedan från enkäter visas några exempel på sådana åsikter:
Påstående 5: Det kändes bra att kommentera en kompis arbete. Elevsvar 1: Svårt, man vill inte såra (kryss i 2: instämmer delvis)
Elevsvar 2: Det känns konstigt att kommentera på ett arbete som en kompis skrivit. Man vill bara säga positiva saker. (kryss i ”Vet inte”)
Nästa fråga i enkäten berörde hur svårt det var att kommentera en kamrats arbete. Sex elever instämde helt eller delvis i att det var lätt (kryss i 1 eller 2), två elever instämde helt eller delvis inte (3 eller 4) och två elever angav ”vet inte”. Två elever som ansåg att det var enkelt menade att det var lätt beroende på att de hade fått väl utförda lösningar. I en intervju menade en elev att det inte var svårt att skriva kommentarer till en annan elevs uppgift, då hon kände personen och inte trodde att personen tog illa upp, se följande citat:
Intervjuare: Hur kändes det att ge kritik? Elev A: Vad att?
Intervjuare: Att ge kommentarer till nån annan. Alltså skriva?
Elev A: Nää... Det var inte så svårt eftersom man känner ju personen och självklart så ska man inte bara skriva att det är bra, men, i alla fall, man vet att personen, om jag skriver nu att nånting var inte så rätt så kommer inte den personen att ta illa upp. Och ja, det var rättså kul och ja...
En elev som menade att det var svårt att ge en kamrat kommentarer skrev, ”asså det är svårt för tänk om vi inte är vän med den kompis längre” (Kryss i 4: instämmer inte). En liknande uppfattning har en annan elev som skriver ”... man vill inte göra sin kompis känna sig dåligt till mods” (kryssade 2: instämmer delvis).
Något som också gjorde bedömningen svår, enligt en elevåsikt, var att den bedömande eleven och eleven som utfört uppgiften kunde ha olika åsikter om lösningen var korrekt, se citat nedan.
Intervjuare: Var det något speciellt som var svårt?
Elev F: Om… Nej. Det fanns ju kan säga att om man gör själv fel och kompisen tänker själv om man tror att det är fel, fast man skriver fel. Men sen efter att man får svaret så tycker man inte själv att det är fel. Hon blir så arg. Det är så…
Det andra momentet i kamratbedömning är att få sin lösning bedömd av en kamrat. Nio elever instämde helt eller till viss del (kryss i 1 eller 2) till att det kändes bra att få kommentarer. Åsikten motiverades med att det var bra att veta vad kompisar tyckte, om man blev förstådd, få kännedom om fel samt vad man kunde förbättra och förtydliga. Några elever angav också att det var roligt eller en bra metod för lärande. En elev instämde delvis inte
(kryss i 3), och en elev kryssade i ”vet inte” till påståendet om det kändes bra att få kommentarer på sin lösning, inget av svaren motiverades i enkäten.
Två elever instämde helt eller delvis till att de var nervösa inför att få kommentarer (1 eller 2). Åtta elever ansåg att de inte var, eller delvis inte var, nervösa för att få kommentarer (3 eller 4). En elev kryssade ”vet inte”. En orsak till nervositeten hos en elev var att hon var nervös för att kamraten skulle ”dumförklara” henne om hennes lösningar inte var begripliga, se nedanstående citat.
Intervjuare: Ja. Och sen undrar jag om det fanns någonting du tyckte var dåligt med kamratbedömningen, alltså det som vi gjorde igår? Elev F: Ja… Asså. Det blir lite annorlunda, typ man blir så att om jag
gör några fel så vad tänker kamraten säga? Att varför tror du mitt är fel, jag litar inte på sånt.
Citatet tolkar jag också som att eleven inte riktigt vågar lita på en kamrat som bedömare. Ytterligare ett perspektiv på känslor som kan uppkomma av att få kommentarer av en kamrat belyses genom nedanstående citat:
Intervjuare: Sen undrar jag om det fanns nånting som du tyckte var dåligt? Elev E: Ja… Liksom om man skriver nånting och är jättenoga, och så
får man inte så bra kommentarer tillbaka. Det kan sänka lite…
Elevcitatet tolkar jag som att eleven hade ansträngt sig för att göra en bra redovisning, men blev besviken över att eleven som bedömde inte gav positiva kommentarer tillbaka, vilket gjorde att eleven upplevde att hennes självförtroende sänktes.
Ingen av eleverna som deltog ansåg att det var obehagligt att arbeta med kamratbedömning. Samtliga elva elever instämde inte, antingen delvis eller helt (kryss i 3 eller 4) till att det var obehagligt att arbeta med kamratbedömning.
6 Diskussion och analys
Kapitlet inleds med en diskussion kring genomförandet och hur det kan ha påverkat resultatet. En analys av resultaten följer därefter. Analysavsnittet har en tematisk struktur, till skillnad från resultatkapitlet som är uppställt efter frågeställningarna. Kapitlet avslutas med en sammanfattning och förslag till vidare studier.
6.1 Diskussion kring undersökningens genomförande
Metoden i undersökningen bestod av en iscensatt kamratbedömning, och därefter datainsamlig genom enkät och intervju. Det är troligt att utformningen av matematikuppgift och kamratbedömning påverkade elevernas åsikter och upplevelser av kamratbedömningen, då detta var enda kamratbedömning eleverna, mig veterligen, gjort.
6.1.1 Genomförande av matematikuppgift och kamratbedömning
Vid planerandet av det praktiska genomförandet valde jag medvetet en uppgift som inte var svår matematiskt, eleverna skulle känna att de klarade av den. Även själva kamratbedömningen försökte jag utforma så att den inte skulle uppfattas som svår, då jag ville att alla elever skulle kunna delta. Dock så deltog endast de elever som kom ihåg att lämna in en lapp om att föräldrarna godkände, vilket jag tror innebar att ordningsamma och plikttrogna elever var överrepresenterade. Jag tror att uppgift och kamratbedömnig var för enkel för de deltagande eleverna. Uppfattningen om att det var för lätt bekräftades också i en elevintervju. Dock var det bara en elev som jag diskuterade svårighetsgrad med, vilket gör att jag inte kan dra någon slutsats gällande hela gruppen deltagande elever.
Uppgiften eleverna arbetade med var en så kallad öppen uppgift, vilket bland annat innebär att gränsen mellan rätt och fel inte var tydlig samt att många svar kan vara acceptabla. Slutna uppgifter är majoritet i läroboken som används. Ett intressant perspektiv till vidare studier vore att undersöka skillnader mellan elevers uppfattning och upplevelser av kamratbedömning av slutna respektive öppna uppgifter.
Vid kamratbedömningen upplevde jag att det var en lugn och trevlig stämning, vilket även bekräftas av enkätsvaren, då eleverna inte ansåg att det var obehagligt att arbeta med
kamratbedömning. Det är möjligt att stämningen vid arbete med kamratbedömning i en stor grupp inte hade varit lika behaglig, vilket kan ha gjort att elever upplevt kamratbedömningen som mer positiv än de skulle ha gjort i en stor grupp
I teoriavsnittet, se s. 11, finns refererat till Topping (2009) som anser att elever bör arbeta tillsammans med lika-presterande elever. Vid kamratbedömningen delades dock inte eleverna in i responspar med hänsyn till kunskaper. Kommentarer från en högre presterande elev kan upplevas störande, se s. 11. Det är möjligt att någon elev upplevde ovan nämnda på grund av ojämna kunskaper i paret och att upplevelser och uppfattningar påverkades av det.
Den viktigaste faktorn för att öka validiteten i undersökningen anser jag vara att öka antalet deltagande elever. Att öka tiden eleverna har på sig att ta med talongen där föräldrarna har tagit ställning till elevens deltagande till skolan, tror jag är ett sätt att öka antalet deltagande elever. Ett annat alternativ är att skicka hem brevet till föräldrarna och bifoga ett frankerat svarskuvert.
6.1.2 Datainsamlingsmetoder
Då få elever deltog i kamratbedömningen kunde jag genom att lyssna till elevernas diskussioner vid ifyllandet av enkäten förvissa mig om de förstod frågorna så som avsågs. Även enkätsvaren indikerar att frågorna uppfattades som jag avsett.
Däremot var enkäten utformad efter min första frågeställning, då jag syftade till att även undersöka fördelningen mellan förekommande åsikter. I enkäten fanns en skala, där eleverna skulle fylla i om de instämde eller inte instämde. Skalan var tänkt att användas för att räkna ut ett genomsnitt kring vad elever ansåg. Då jag ändrade frågeställningen till att endast behandla vilka åsikter som förekom var skalan inte särskilt användbar. Jag använde den endast för att se om det existerade positiva respektive negativa inställningar. Kommentarsraderna var desto viktigare för resultatet, vid dessa framkom motiveringar till inställningar. För att utreda om kamratbedömningen var för lätt hade enkäten kunnat kompletteras med en fråga kring detta.
Vissa elever intervjuades även för att fördjupa enkätsvaren. Jag upplevde att eleverna var nervösa vid intervjuerna. Denna nervositet tror jag medförde att eleverna var mindre benägna att svara på frågor som till exempel handlade om dåliga aspekter av kamratbedömning. Ytterligare ett skäl till att det var svårt att få svar på ovan nämnd fråga menar jag berodde på att eleverna inte ville såra mig. Däremot verkar eleverna tycka att det var lättare att skriva negativa åsikter på en enkät, vilket jag anser gjorde enkäten användbar även vid ett litet underlag.
En tanke efter utförandet av intervjuerna är att det är möjligt att intervjuerna hade fungerat bättre om två elever hade intervjuats på samma gång, något eleverna möjligtvis upplevt mindre nervöst. Bryant och Carless (2010), som jag har refererat till i avsnittet kring tidigare forskning på sidan 15, använde fokusgruppintervjuer för att ta reda på elevåsikter kring kamratbedömning. Kjœr Jensen (1995) skriver att deltagare i gruppintervjuers åsikter ”skärps” vid diskussionerna i intervjun, och att de därför blir lättare att förstå för intervjuaren. Å andra sidan framhåller samma författare att intervjuer i grupp kan medföra att informanterna inte vågar berätta om sina ståndpunkter, då andra informanter också är närvarande.
Då det är en kvalitativ undersökning har jag använt verbala analysmetoder. Resultatet bygger på mina tolkningar, min förförståelse kan ha påverkat så att viktig information förbisetts eller nedvärderats samt att mindre väsentlig information getts ett alltför stort utrymme.
6.2 Tematiserad analys av resultatet
6.2.1 Uppfattning om kvalitet
Ett syfte med kamratbedömning (se s. 9), är att den kan användas för att diskutera vad som avses med kvalitet av en elevs lösning. Det fanns elever i undersökningen som ansåg att en fördel med kamratbedömning var att de kunde lära sig nya lösningsmetoder och redovisningsmetoder, vilket jag anser vara faktorer ingående i begreppet kvalitet. Metodval och redovisning är dock något som läraren i grupperna fokuserar på i sin matematikundervisning. Det är möjligt att eleverna värderade metodval och redovisning högt, och tänkte särskilt på dessa moment, då deras ordinarie undervisning betonar dem.
6.2.2 Metakognitiv förmåga
Kamratbedömning påstås i teoridelen (se s. 10) utveckla elevers metakognitiva förmåga. Crane och Winterbottom (2008) använde kamratbedömning under en undervisningssekvens (se s. 13), och såg tendenser till att eleverna blev mer medvetna om sitt eget lärande, jag såg dock inga tendenser till det i elevåsikterna i min undersökning. Tendenser hade till exempel kunnat vara elevåsikter liknande ”jag funderar över mitt lärande”, en motivering som är möjlig till både enkätfråga 1, 2 och 4. Eleverna i min undersökning ansåg däremot att en
positiv aspekt av kamratbedömning var att de fick veta hur andra tänkte. Det är möjligt att åsikter kring metakognition utvecklas hos elever som arbetat med kamratbedömning under en längre tid. Då det inte framgick av källan, se s. 10, huruvida kamratbedömningen visats ha påverkan på elevers metakognitiva förmåga eller enbart påstås utveckla denna är det också möjligt att denna aspekt av kamratbedömning är överdriven.
6.2.3 Mål för undervisningen
En uppfattning som jag trodde skulle förekomma var kamratbedömningens tydliggörande av mål för undervisningen, se teori s. 9, en uppfattning som inte förekom. Jag trodde att åsikter kring detta skulle förekomma hos eleverna, då de bedömer varandras arbeten utifrån kriterier. Eventuellt blev kopplingar till mål och kriterier otydliga då jag hade konstruerat konkreta frågor kring målen. Tidigare har jag refererat till Topping (2009, se s. 15) som betonar vikten av att eleverna är delaktiga i utformandet av kriterier för bedömningen, något som eleverna i min undersökning inte var delaktiga i. Eleverna i min undersökning behövde inte arbeta med mål och kriterier, utan behövde endast svara på de konkretiserade frågorna som jag ställt upp.
6.2.4 Onödigt med kamratbedömning
Det fanns elever som inte såg något behov av kamratbedömning. Tidigare i diskussionen har svårighetsgrad av uppgift och kamratbedömning diskuterats. Det vore intressant att studera huruvida en mer krävande matematikuppgift och en öppnare kamratbedömning hade upplevts mer meningsfull av eleverna. Kanske hade kamratbedömningen kunnat utformas så att eleverna fått en uppgiftsspecifik matris och ett protokoll där de förväntas hitta styrkor, uppnådda mål och förbättringsmöjligheter endast utifrån matrisen. Förslaget kräver dock en annorlunda förberedelse av eleverna inför bedömningen.
En parallell kan dras till Bryant och Carless (2010, se s. 15) angående elever som upplever kamratbedömning som tråkig. Då Bryant och Charless elever behärskade kamratbedömningsprocessen tyckte de att den var tråkig, intresset för metoden ökade dock då eleverna insåg att kamratbedömningen kunde förbereda dem inför framtida summativa bedömningar.
