Tematiserad analys av resultatet

6.2.1 Uppfattning om kvalitet

Ett syfte med kamratbedömning (se s. 9), är att den kan användas för att diskutera vad som avses med kvalitet av en elevs lösning. Det fanns elever i undersökningen som ansåg att en fördel med kamratbedömning var att de kunde lära sig nya lösningsmetoder och redovisningsmetoder, vilket jag anser vara faktorer ingående i begreppet kvalitet. Metodval och redovisning är dock något som läraren i grupperna fokuserar på i sin matematikundervisning. Det är möjligt att eleverna värderade metodval och redovisning högt, och tänkte särskilt på dessa moment, då deras ordinarie undervisning betonar dem.

6.2.2 Metakognitiv förmåga

Kamratbedömning påstås i teoridelen (se s. 10) utveckla elevers metakognitiva förmåga. Crane och Winterbottom (2008) använde kamratbedömning under en undervisningssekvens (se s. 13), och såg tendenser till att eleverna blev mer medvetna om sitt eget lärande, jag såg dock inga tendenser till det i elevåsikterna i min undersökning. Tendenser hade till exempel kunnat vara elevåsikter liknande ”jag funderar över mitt lärande”, en motivering som är möjlig till både enkätfråga 1, 2 och 4. Eleverna i min undersökning ansåg däremot att en

positiv aspekt av kamratbedömning var att de fick veta hur andra tänkte. Det är möjligt att åsikter kring metakognition utvecklas hos elever som arbetat med kamratbedömning under en längre tid. Då det inte framgick av källan, se s. 10, huruvida kamratbedömningen visats ha påverkan på elevers metakognitiva förmåga eller enbart påstås utveckla denna är det också möjligt att denna aspekt av kamratbedömning är överdriven.

6.2.3 Mål för undervisningen

En uppfattning som jag trodde skulle förekomma var kamratbedömningens tydliggörande av mål för undervisningen, se teori s. 9, en uppfattning som inte förekom. Jag trodde att åsikter kring detta skulle förekomma hos eleverna, då de bedömer varandras arbeten utifrån kriterier. Eventuellt blev kopplingar till mål och kriterier otydliga då jag hade konstruerat konkreta frågor kring målen. Tidigare har jag refererat till Topping (2009, se s. 15) som betonar vikten av att eleverna är delaktiga i utformandet av kriterier för bedömningen, något som eleverna i min undersökning inte var delaktiga i. Eleverna i min undersökning behövde inte arbeta med mål och kriterier, utan behövde endast svara på de konkretiserade frågorna som jag ställt upp.

6.2.4 Onödigt med kamratbedömning

Det fanns elever som inte såg något behov av kamratbedömning. Tidigare i diskussionen har svårighetsgrad av uppgift och kamratbedömning diskuterats. Det vore intressant att studera huruvida en mer krävande matematikuppgift och en öppnare kamratbedömning hade upplevts mer meningsfull av eleverna. Kanske hade kamratbedömningen kunnat utformas så att eleverna fått en uppgiftsspecifik matris och ett protokoll där de förväntas hitta styrkor, uppnådda mål och förbättringsmöjligheter endast utifrån matrisen. Förslaget kräver dock en annorlunda förberedelse av eleverna inför bedömningen.

En parallell kan dras till Bryant och Carless (2010, se s. 15) angående elever som upplever kamratbedömning som tråkig. Då Bryant och Charless elever behärskade kamratbedömningsprocessen tyckte de att den var tråkig, intresset för metoden ökade dock då eleverna insåg att kamratbedömningen kunde förbereda dem inför framtida summativa bedömningar.

6.2.5 Utformning av kommentarer

En elev, som ansåg att kamratbedömning var onödigt, motiverade sin ståndpunkt med att hon inte förstod kamratens lösning, samt att kommentarerna som hon själv fick inte var särskilt välformulerade. Eleven upplevde att kamratbedömningen kändes jobbig då hon ansträngt sig för att göra en bra redovisning, men inte fick positiva kommentarer tillbaka. Hon önskade därför mer information kring hur kamraten skulle utforma kommentarer. Tidigare har jag refererat till Lee (2006), se s. 11, som skriver att elever måste få hjälp med att utforma meningsfull kritik. Det är möjligt att mer utförlig information kring hur kommentarer hade kunnat formuleras hade gett annorlunda elevperspektiv på nyttan med kamratbedömning.

Ytterligare en åsikt förekom kring utformning av kommentarer. En annan elev uppfattade inte kommentarerna som meningsfulla då eleven som bedömde ansåg att allt var bra samtidigt som eleven själv ansåg att hennes lösning gick att förbättra. Jag menar att det finns likheter mellan dessa ovan presenterade åsikter och åsikter från Bryant och Carless (2010), som rapporterar om en grupp elever som inte ansåg att kamratbedömningen var meningsfull då dessa elever inte fick relevant feedback. Åsikten om att kamratbedömning inte upplevs meningsfull vid mindre relevanta kommentarer verkar förekomma såväl efter ett första möte med kamratbedömningen som efter att ha arbetat med kamratbedömningen under en lägre tid. Det fanns även mer positiva uppfattningar kring kommentarerna, några elever framhöll att de fick beröm som en positiv aspekt av kamratbedömning.

En elevåsikt var att det var lättare att förstå en bedömning gjord av en kamrat. Tidigare i teoriavsnittet har jag hänvisat till Black (2003), se s. 10, som anser att elever ofta tar till sig kommentarer från en annan elev som de inte skulle ta till sig från en lärare. Det är dock inte säkert att eleven ovan tar till sig kommentaren, då hennes åsikt endast handlar om att förstå bedömningen.

6.2.6 Att inte vilja såra en kamrat

Elever beskrev att det var svårt att bedöma en kamrat då de inte ville såra eller göra kamraten arg. En elev angav att hon var något nervös, då hon var rädd för vad eleven som bedömde skulle tänka om henne om hennes redovisning inte var begriplig. Bengtsson (2008, se s. 13) ansåg att det var viktigt att eleverna var trygga med varandra vid kamratbedömningar, det är därför möjligt att elevernas upplevda trygghet påverkar deras uppfattningar och upplevelser i min undersökning. Samtidigt fanns det elever som verkade trygga med kamratbedömning, till

exempel eleven som menade att hon kände eleven som hon bedömde och därför visste att eleven inte skulle bli ledsen.

Topping (2009), se s. 11, skriver att elever kan känna sig osäkra vid inledande arbete med kamratbedömning. Det är möjligt att det är denna inledande osäkerhet som uttrycks i elevåsikterna ovan. Då Topping (2009) endast uttrycker att det är vid det inledande arbetet som osäkerheten förekommer, hade det varit intressant att ta reda på dessa elevers åsikter vid fortsatt arbete med kamratbedömning.

6.2.7 Kamratbedömning är roligt

Flera elever uttryckte att det var roligt och kul att arbeta med kamratbedömning, ett resultat i linje med Bengtssons (2008, se s. 13) resultat, där eleverna också ansåg att det var roligt att arbeta med kamratbedömning.

6.3 Slutsats

Resultatet kan sammanfattas utifrån de två frågeställningarna. Observera att undersökningen endast syftar till att ta reda på vilka åsikter som förekommer, inte att generalisera. Den första frågeställningen syftar till att undersöka förekomst av inledande uppfattningar hos elever kring nyttan och användbarheten med kamratbedömning. Vid kamratbedömningen ansåg elever att de fick veta hur andra elever tänker samt att de fick lära sig nya lösnings- och redovisningsmetoder. Att göra elever medvetna om vad som avses med kvalitet är ett syfte med kamratbedömning, jag anser att lösnings- och redovisningsmetoder är ingående delar i detta begrepp. Det fanns även åsikter kring att kamratbedömning var onödigt, något som jag tror till viss del beror på att de deltagande eleverna hade behövt mer utmaning i kamratbedömning och uppgiftslösande. Bland elever som inte fick relevanta kommentarer upplevdes kamratbedömningen inte som meningsfull.

Den andra frågeställningen syftar till att utreda vilka inledande upplevelser elever kan ha av kamratbedömning. Elever uttryckte att de var rädda för att såra eller göra kamraten arg. Det fanns såväl positiva som negativa upplevelser av att få sin uppgift bedömd. En förekommande positiv upplevelse, var att eleverna fick veta vad kamraterna tyckte samt om de blev förstådda. Det fanns även elever som ansåg att det var nervöst att få kommentarer på sin uppgift. Åsikter kring både att det var tråkigt respektive roligt att arbeta med kamratbedömning förekom. Elever som ansåg det senare menade att arbetet var roligt då de

fick beröm. Det förekom ingen åsikt kring att det var obehagligt att arbeta med kamratbedömning.

Syftet med uppsatsen, se s. 7, är att undersöka om kamratbedömning kan användas fördelaktigt i matematikundervisningen på grundskolans senare år. Elevuppfattningarna och upplevelserna som beskrivits ovan är såväl positiva som negativa. I min uppsats har endast elevernas första möte med kamratbedömning undersökts, vilket gör att jag inte kan dra någon slutsats kring användandet av kamratbedömning i stort. Jag anser att ytterligare studier krävs för att undersöka användning av kamratbedömning i matematik för grundskolans senare år. Ingen av de deltagande eleverna upplevde kamratbedömningen som obehaglig, vilket jag menar möjliggör för vidare undersökningar i ämnet. Jag hoppas att min uppsats kan bidra till att ge en inledande förståelse för hur elever kan tänka om kamratbedömning.