Hållbar utveckling och klimatfrågor under den geografiska luppen : En läromedelsstudie för kursen Geografi 1

Examensarbete för ämneslärarexamen

Grundnivå

Hållbar utveckling och klimatfrågor under den geografiska

luppen

En läromedelsstudie för kursen Geografi 1

Författare: Amsandra Johansson Handledare: Anders Törnqvist Examinator: Iris Ridder

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K

Poäng: 15 högskolepoäng Examinationsdatum: 2020-08-27

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Abstract:

The purpose of the study is to investigate if the textbooks Geografi 1: människan, resurserna, miljön, hållbar utveckling by Peter Östman, Geografi 1 för gymnasieskolan by Jan Wiklund and Vår planet – Geografi 1 by Marko Sandelin and Karl Andersson corresponds with the subject curriculum for Geography and specifically the course curriculum for Geography 1, with focus on the concepts of sustainable development and climate change. Furthermore, the study also looks at how these concepts connect to a geographical perspective and how such a perspective can inform these topics. Thirdly, there are comparisons made between the

different textbooks and differences and similarities are being explored.

The result shows that there is a connection in how the concepts are being described and understood in the curriculum documents and in the course textbooks. In addition to this there is a connection made between sustainable development and climate change and a

geographical perspective. It is shown that the geographical perspective can inform an

understanding in regard to these concepts and topics, as well as being present in connection to the description of the concepts in the various textbooks. Lastly, the results show that there are differences as well as similarities between the books in regard to the investigated concepts. Through this work a contribution is made to the study of textbooks for Geography in Swedish upper secondary school education.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1. Ämnesplanen samt kursplanen i Geografi 1 ... 2

2.2. Läroböcker i geografi för gymnasiet ... 3

2.3. Begreppsförklaringar ... 3

2.4. Syfte och frågeställningar ... 9

2.5. Uppsatsens disposition ... 9

3. Forskningsöversikt och teori ... 9

3.1. Allmän läroplansteori ... 9

3.2. Läromedlens roll i undervisningen ... 10

3.3. Läroplaner och läromedel i geografi ... 12

4. Metod ... 13

4.1. Urval ... 13

4.2. Analysverktyg och avgränsningar ... 14

4.3. Validitet och reliabilitet ... 14

4.4. Kvalitativ textanalys / kvalitativ innehållsanalys ... 15

4.5. Komparativ analys ... 15

4.6. Kvantitativ innehållsanalys ... 16

5. Resultat och analys ... 16

5.1. Möjligheter och problem med hållbar utveckling ... 17

5.2. Samspel/påverkan människa, miljö och samhälle ... 18

5.3. Intressekonflikter och deras inverkan på livsmiljöer och livsvillkor ... 19

5.4. Etiska spörsmål och alternativa vägar för hållbar utveckling ... 20

5.5. Klimatets variation och föränderlighet ... 21

5.6. Klimatklassificering ... 23

5.7. Konsekvenser av klimatförändring på samhällsutveckling, naturlandskap och livsvillkor ... 24

5.8. Geografiska synsätt ... 25

6. Diskussion ... 26

7. Slutsatser ... 31

8. Förslag på vidare forskning ... 32

9. Sammanfattning ... 32

Litteraturförteckning ... 33

1. Inledning

Geografiämnets styrka är att analysera och förklara komplexa samband mellan naturmiljö, samhälle och människa och hur dessa samband förändras över tid och rum. Denna ansats är central för att förstå en viktig och aktuell fråga – klimatförändringar och relaterade konsekvenser för en hållbar utveckling. Inom skolämnet geografi får klimatfrågan och hållbar utveckling stort utrymme och frågans rättmätiga plats inom ämnet kan motiveras med en koppling till FN:s rapporter publicerade av Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC); FN:s klimatpanel. En jämförelse mellan ämnesplanen i geografi (Skolverket, 2011) och rapporten Climate Change and Land (IPCC, 2019) visar tydligt relevansen av klimatfrågan och sambandet med geografin och ämnesplanen betonar vikten av, i likhet med IPCC, att förändringen i klimatet inte bör kopplas endast till påverkan på naturmiljö utan även till samhälle och befolkning i ett hållbarhetsperspektiv.

FN:s Agenda 2030 (2019) som, enligt FN, syftar till att skapa just en hållbar utveckling antogs av världens ledare 2015. Agendan är inte juridiskt bindande utan drivs igenom på frivillig basis. Den innehåller de s.k. globala målen som är sjutton stycken till antalet. Ansvaret för att genomföra de olika målen ligger på varje medlemslands regering där FN även agerar som stöd. Om de globala målen och den svenska skolan uttrycker Annika Dessen Jankell (2019) via Skolverkets lärportal att skolan påverkas på olika sätt. Undervisning om miljö och hållbar utveckling är inskrivna i läro- och ämnesplaner. Men, det finns inga egna ämnen på gymnasienivå som endast fokuserar på miljömässig och hållbar utveckling utan avsikten Skolverket har är att dessa perspektiv ska genomsyra all undervisning oavsett ämne. Dock framhäver Dessen Jankell att det specifikt i ämnena biologi, naturkunskap och geografi finns möjligheter att fördjupa elevernas kunskaper. I ämnesplanen för geografi finns ett tydligt stöd för att arbeta i relation till dessa globala mål.

I läroplanens inledande avsnitt (Lgy 2011, s. 7) om skolans värdegrund och uppgifter, finns också anknytning till bland annat hållbar utveckling likväl som till demokrati, jämställdhet och entreprenörskap som även de är centrala begrepp i Agenda 2030. Sedan finns också nationella miljömål, som enligt Naturvårdsverket (2020) specifikt adresserar och knyter an till den ekologiska dimensionen av de globala målen. Skolverket har producerat en översyn där det klargörs hur de olika nationella miljömålen relaterar till diverse moment i skolans styrdokument. Sammanfattningsvis, menar Skolverket och Annika Dessen Jankell (2019), betyder detta att skolans verksamheter arbetar med teman som, mer eller mindre direkt, relaterar till Agenda 2030.

Klimatförändringar och dess konsekvenser är en föränderlig process och utgör en högaktuell fråga om vilken ny kunskap förmedlas löpande. Samtidigt får ämnesområdet stort utrymme i såväl ämnesplan som undervisning i geografi och det ställer särskilda krav på att läromedlen i ämnet är uppdaterade och kan förmedla en aktuell bild av situationen. Ämnesplanen är nio år gammal i nuläget detta år 2020. Relevansen av en läromedelsstudie får stöd av geografididaktikern Lena Molin (2006, s. 196) som menar att läroböckerna framstår som den viktigaste aspekten för lärares val sett till planering och innehållsval. De ifrågasätts sällan eller aldrig av varken pedagoger eller elever. Långström & Viklund (2005, s. 32) beskriver att det kräver mer av lärarna idag att sålla mellan och beställa in bra läroböcker bland det utbud som finns. Tidigare fanns bestämmelser gällande de böcker skolorna fick rekvirera eftersom det då fanns godkända läroböcker man beställde. Men, de

undervisning och i elevernas lärande är det relevant och viktigt att de granskas på ett kritiskt och problematiserande vis. Detta kan klassas som ett inomvetenskapligt problem inom ämnesdidaktiken och specifikt, i detta fall, inom geografiämnet. Valet av läromedel blir ett viktigt val som läraren gör.

När en ny läroplan utkommer och kursplanerna revideras blir det viktigt att läromedlen anpassas till det nya innehållet och det ställer höga krav på förlag och läroboksförfattare i olika ämnen att snabbt producera nya läromedel. Detta aktualiserade senast 2011 med den nya läroplanen för gymnasiet (Lgy11). Ett ämne som särskilt berörs är geografi eftersom det är ett synnerligen dynamiskt ämne.

I läroplanen ligger ett större fokus än tidigare på frågor om hållbarhet och på klimatfrågor överlag, som betonas i samhällsdebatten och där FN:s globala mål, som nämndes inledningsvis i detta arbete, inte är insignifikativa när det gäller påverkan på detta fokus. Därför är det relevant att undersöka om innehållet i läroböckerna är anpassade efter dessa förändringar. Det är också relevant och intressant att göra jämförelser mellan de olika böckerna.

Nyfikenheten om utbudet av läromedel för kursen Geografi 1 väcktes när jag skulle börja arbeta som lärare och undervisa i kursen. Som ny i en undervisningssituation upplevde jag det som mycket tryggt att ha ett läromedel att luta mig tillbaka på. Skolan jag kom till gav mig inte möjlighet att beställa in något nytt utan jag fick använda den lärobok som redan fanns. Men, jag var trots allt intresserad över att se hur utbudet såg ut. Då insåg jag att det inte var stort. Det finns endast tre olika läroböcker för kursen som är anpassade efter den senaste läroplanen.

När tiden var mogen att börja fundera på ett ämne att skriva uppsats om gjorde jag relativt tidigt en sökning efter läromedelsstudier i ämnet geografi på gymnasienivå och fann ytterst lite material. Det mesta som tidigare gjorts behandlar ämnet på grundskolenivå. På så vis blev jag varse att det finns en kunskapslucka och det är denna lucka jag ämnar bidra till att fylla med mitt arbete.

2. Bakgrund

2.1. Ämnesplanen samt kursplanen i Geografi 1

I ämnesplanen, där kursplanerna finns, till geografin på gymnasiet står uttryckt under ämnets syfte (Skolverket 2011, s. 1) bland annat att eleverna ska ges chansen att tillgodogöra sig kunskap om de varierande livsmiljöer jorden har och om deras utveckling men även om den sårbarhet som finns och att med den kunskapen utveckla förmågan att se möjligheter och problem med en hållbar utveckling. Därefter, med koppling till hållbar utveckling ska elever ges chansen att med ett analytiskt förhållningssätt förstå de konsekvenser som följer av klimatförändringen.

Vidare, specifikt gällande de punkter som geografiämnet på gymnasienivå ska behandla står uttryckt att för kursen Geografi 1 är det de första fem listade punkterna den berör och, relevant för mitt arbete, specifikt den andra och tredje punkten (Ibid., s. 1). Dessa två punkter har att göra med kunskap om olika natur- och kulturlandskap och, bland annat,

deras förändring över tid och även om hur människa, miljö och samhälle påverkar varandra. Dessutom står att eleverna ska utveckla en förmåga att genom analys förstå intressekonflikter kopplat till naturgivna risker och mänsklig aktivitet samt hur dessa konflikter inverkar på jordens livsmiljöer och på de mänskliga livsvillkoren från ett hållbart utvecklingsperspektiv.

När det gäller det centrala innehållet för kursen i fråga finns det ett antal punkter som inte explicit nämner begreppen hållbar utveckling eller klimatförändringar men som indirekt knyter an till dessa. Det som däremot uttalas tydligt är att man som lärare ska adressera samband som existerar mellan befolkningsutveckling, resursanvändning och resurstillgång och även intressekonflikter relaterade till dessa samt i anknytning till det och till jordens resurser ta upp etiska spörsmål och alternativa och möjliga vägar för att nå en social rättvisa samt en hållbar utveckling (Skolverket 2011, s. 2).

Därefter uttrycks att kursen ska behandla en klimatförändrad värld och ta upp aspekter som klimatets variation och föränderlighet över olika tider samt introducera begreppet klimatklassificering och vad det är. Mer ingående ska de konsekvenser som kommer sig av klimatförändringen tas upp, specifikt när det gäller samhällsutveckling, naturlandskap och livsvillkoren för människan både lokalt och globalt (Skolverket 2011, s. 3).

2.2. Läroböcker i geografi för gymnasiet

Geografi 1: människan, resurserna, miljön, hållbar utveckling av Peter Östman, Geografi 1 för gymnasieskolan av Jan Wiklund samt Vår planet – Geografi 1 av Marko Sandelin och Karl Andersson är de tre läroböckerna som är utvalda i denna studie. De är utvalda för att de är de enda böckerna som finns att tillgå i kursen Geografi 1 samt är anpassade efter den senaste läroplanen (Lgy11). Östman samt Sandelin och Andersson har även författat läroböcker för kursen Geografi 2, vilket Wiklund inte har gjort. Det finns ett flertal andra läromedel i ämnet geografi men då för grundskolan och dessa är således inte relevanta för denna studie. Originalutgåvan av Wiklunds bok kom ut 2012. Det finns således två upplagor av denna bok som baseras på läroplanen från 2011. Den senaste utkom 2018. Jan Wiklund är gymnasielärare i geografi. Peter Östman är universitetslektor och filosofie doktor i geografi. Marko Sandelin är gymnasielärare i geografi och samhällskunskap och Karl Andersson är utbildad gymnasielärare i geografi och historia.

2.3. Begreppsförklaringar

Klimatfrågan står högt upp på den politiska agendan på alla olika beslutsnivåer i Sverige och globalt. Denna är huvudfrågan och knutet till den är spörsmålen om hur vi kan bedriva en hållbar utveckling. Vad är då klimat och klimatförändringar?

Klimatet ter sig annorlunda ut på olika platser på jorden. Inga två platser på jorden är exakt likadana klimatologiskt uttryckt, precis som individer är unika. Tvärtom kan man dela upp jorden i en samling olika mikroklimat men det är likheter på en mer grovkornig nivå som gör att vi kan dela in dem i större så kallade klimatzoner. När man undersöker text på temat i den geografiska litteraturen finner man bland annat att klimat är de mönster som framkommer när man tittar på väder över en längre tid och att det inbegriper variabliliteten

liksom ytterligheterna i väder. Klimatet är inte oföränderligt utan dynamiskt och har således förändrats över tid av naturliga orsaker (Christopherson 2006, s. 245).

Ett relativt stabilt mönster av klimatregioner har uppstått sedan den senaste istiden. Klimatregioner kan beskrivas som regioner där specifika miljömässiga förhållanden utvecklats och inom dessa olika regioner har sinsemellan olika mänskliga kulturer vuxit fram. Det relativt stabila mönstret av regioner är ett resultat av fysiska betingelser som varit konstanta över lång tid, såsom exempelvis jordaxelns lutning och jordens rotation och rörelse runt solen, solens strålning och återstrålningen av den mottagna solenergin tillbaka upp i atmosfären. Inuti större klimatregioner har biotoper etablerats, det vill säga samhällen av växter och djur. Biotoper, i sin tur, innehåller ekosystem och det är dessa ekosystem som kanske främst av allt blivit präglade av den förändring som skett via människors påverkan (Fellman et al. 2007, s. 459).

Sveriges Geologiska Undersökning (SGU, 2020) skriver om klimatets förändringar över tid. Där beskrivs den deglaciation som ägde rum under 12000 års tid och som avslutades med att de sista isresterna försvann från Norrbottens inland. Här redovisas också att studiet av iskärnor visar att klimatförändringar under kvartärtiden kan ha skett relativt snabbt. Temperaturen ökade sedan snabbt fram till för cirka 6000-7000 år sedan och då var sommartemperaturen i de södra delarna av Sverige ett par grader högre än dagens med klimat ungefär som det som existerar idag i norra Frankrike. Därefter, enligt SGU, har temperaturen fortsatt att pendla mellan olika värden med en generellt sjunkande trend under de senaste årtusendena. Klimatförändringar har aktualiserats på senare tid eftersom data visar en tydlig global uppvärmning under de senaste århundradena och en nästintill enig forskarkår kopplar samman den uppvärmningen till mänskliga aktiviteter. De menar att samhällsutvecklingen framför allt i den rika delen av världen har byggt på utvinning och förbränning av fossila bränslen som ökat koldioxidhalten i atmosfären och som i sin tur accelererat den så kallade växthuseffekten, det vill säga den effekt som gör att värmestrålning stannar kvar i atmosfären en längre tid och som, när den är naturlig och inte accelererad, ger den värme på jordytan som gör att den är lagom varm för allt liv på jorden.

Glen M. MacDonald (2011, s. 541-543) menar att det vetenskapliga intresset i modern tid för klimatförändringar har sitt ursprung i 1800-talets början. Redan då menade forskare att det kunde finnas en länk mellan solfläckar, solens aktivitet, klimatet och veteskördar. Ända fram tills relativt nyligen bedrevs forskning bland ekonomer och geografer som fokuserade på den roll solens aktivitet har när det gäller påverkan på ekonomiska cycler genom dess inverkan på jordbruk och råvarupriser.

MacDonald skriver vidare att solfläckar syns från jorden och att vi vet att dessa är förknippade med en aktiv sol och små ökningar i solens strålning. Eftersom solfläckar ser mörka ut skulle man kunna tänka sig att de skulle signalera att mindre energi och strålning kommer från solen. Men, så är alltså inte fallet utan de indikerar att solen är mer aktiv och detta fenomen sammankopplat med övriga relaterade solfenomen producerar varmare förhållanden på solens yta. Mätningar på 1900-talet indikerar att den ökade energin som alstras under solens mer utdragna aktiva perioder är mellan 0,05% till 0,07% högre än den energi som alstras under mer normala förhållanden. Det är kontroversiellt att tänka sig att de relativt små variationerna i solens strålning på egen hand skulle förändra klimatet på vår jord på något signifikativt sätt (Ibid., s. 541-543).

Det som däremot påverkar den förhöjda globala temperaturen genom 1900-talet, enligt MacDonald, är sannolikt kombinationen av koncentrerade växthusgaser och ökad total solstrålning. Relevansen av att förstå om och hur små variationer av solstrålning påverkar jordens hav- och atmosfärsystem på ett signifikativt sätt och hur det i så fall samverkar med den påverkan de ökade växthusgaserna har på samma system förblir kritiska frågor för forskning om klimatförändringar (MacDonald 2011, s. 541-543).

Forskning som indikerat hur en ökad halt av koldioxid i atmosfären påverkar den globala temperaturen startade på allvar i slutet av 1900-talet då de svenska forskarna Svante Arrhenius och Arvid Högbom undersökte möjliga anledningar till glaciala cykler och kom fram till att ökade halter av koldioxid i atmosfären kunde öka temperaturen och att förbränningen av fossila bränslen var en bidragande orsak till ökade koldioxidhalter. Några år efter den initiala forskningen framlade Arrhenius en teori om att en ökad förbränning av fossila bränslen och därmed ökade koldioxidhalter kunde skapa en global uppvärmning och att denna uppvärmning kunde ske tidigare än man först trott, inom hundratals år och inte tusentals. Denna teori slogs sedan undan eftersom man var av den meningen att förbränningen inte kunde orsaka tillräckligt höga halter av koldioxid för att påverka klimatet. Skälen till att man avvisade en antropogen växthuseffekt inkluderade den dåvarande tron på oförmågan av koldioxid att vara en effektiv växthuskomponent i närvaro av vattenånga, en tilltro till en stark buffringskapacitet av haven och bristen på tillförlitliga mätningar som definitivt kunde bevisa en ökad basnivå av koldioxid i atmosfären (Ibid., s. 541-543).

Spencer Weart (2009, s. 69) menar att denna tidiga avvisning av en antropogen påverkan på klimatet var en del av en större övertygelse om att all biologi egentligen är irrelevant när det gäller den globala atmosfären. Luften och dess väder menade man var styrd av fysiska krafter som var mäktigare än de organiska material som täckte delar av planetens yta. Arrhenius och Högboms teori låg därför i träda till stor del de kommande årtiondena fram tills dess att Guy Callendar, brittisk ingenjör och amatörmeteorolog och senare Gilbert Plass, fysiker, gjorde nya beräkningar på hur ökad koldioxid i atmosfären kunde påverka den globala temperaturen. Andra forskare fann att Plass beräkningar, liksom Arrhenius tidigare, var för grova för att producera tillförlitliga värden. Men, det var också då på 1950-talet man insåg att teorier om växthuseffekten inte längre kunde avvisas (Weart 2009, s. 70).

1960 presenterade Charles David Keeling, geokemist, resultatet av de mätningar han utfört under 2 års tid. Han hade då mätt koncentrationen av gas i atmosfären runtom i världen och konstaterade att han uppmätt en ökad koncentration av koldioxid. Resultatet av hans mätningar låg sedan till grund för att den antropogena klimatförändringen på global nivå skulle bli ett framträdande tema i forskningen och i den allmäna debatten framgent (Weart 2009, s. 71).

Enligt Macdonald (2011, s. 543) visar mätningar vi har tillgång till idag att från början av den industriella revolutionen (ca 1750), då den fossila förbränningen tog fart på allvar och den massiva ökningen av jordens befolkning som skett sedan dess och fram till idag har nivåerna av koldioxid i atmosfären ökat från 280 miljondelar till 379 miljondelar år 2005 och att denna halt är ungefär 80 miljondelar högre än under någon tid under de senaste 650 000 åren.

Andrew Goudie (2006, s. 199) skriver om de sätt människan påverkat och ökat växthuseffekten på. Han menar att det mest signifikativa sätt människan bidragit till det är genom att öka förekomsten av växthusgaser i atmosfären. De ökade koldioxidnivåerna i atmosfären har ökat under senare århundraden med en belagd tydlig ökning av dessa sedan början av den industriella revolutionen. Goudie skriver att de nivåer av koldioxid som fanns i atmosfären innan industrialiseringen kan ha varit så låg som 70ppm (sv. miljondelar). I den takt ökad industrialisering och förbränning av fossila bränslen fortgår kommer den nivån kunna ligga på runt 500ppm i slutet av detta århundrade, vilket skulle vara en markant ökning t.o.m. från dagens nivå på ca 370ppm (Ibid., s. 199). Han påpekar även att koldioxid inte är den enda gasen som bidrar till växthuseffekten utan det finns även andra som enskilt kanske inte påverkar mycket men att de tillsammans gör det (Goudie 2006, s. 200).

Fossilbränsleanvändningen är en substantiell del i den globala industriella historien. En del av de framsteg som skett under längre tidsperioder kan tillskrivas kolet (Freese, 2006). Mänsklighetens utveckling är, som ekonomhistorikern Georges Brondel (1976) uttrycker, direkt relaterade till förmågan att exploatera olika energiformer. Ökningarna i bruttonationalprodukt (BNP) är historiskt sett tydligt sammanknutna till ökad energiomvandling. Det ökade energibehovet har endast delvis kompenserats av ökad energieffektivitet. Utmärkande betydelsefullt har kolet varit; under mellankrigstiden framför allt i form av sten- och brunkol, efter andra världskriget främst av olja och naturgas. Under senare årtionden har hotet om växthuseffekten tagits på ökat allvar av såväl forskare som politiker i ledande positioner. Ett resultat av detta har bland annat varit bildandet av IPCC, som nämnts tidigare i denna uppsats, vars publikationer vunnit nobelpris. IPCC är av uppfattningen att den antropogena produktionen av växthusgaser är tillräckligt för att orsaka jordens uppvärmning och viktigare än variationer i solens strålning för att förklara den globala ökningen i temperatur.

Hållbar utveckling

Första gången begreppet hållbar utveckling tydligt betonades och framhävdes på en global nivå ägde rum i samband med publikationen av rapporten Our Common Future år 1987. Rapporten är än mer känd som Brundtland-rapporten eftersom den FN-kommission som arbetade fram materialet leddes av den tongivande ordföranden Gro Harlem Brundtland, tidigare statsminister i Norge. Kommissionens främsta uppgift var att utveckla förslag till strategier för miljöarbetet och förslagen syftade till att säkra en framtida hållbar utveckling (WCED, 1987).

I rapporten adresseras begreppet hållbar utveckling som att det är utveckling som möter dagens behov utan att kompromissa med förmågan för framtida generationer att möta sina egna behov. När det gäller behov skrivs i rapporten att med detta främst menas de essentiella behov som världens fattiga har samt förståelsen om de begränsningar som har att göra med teknologins utveckling samt den som social organisation har på miljöns förmåga att möta nuvarande och framtida behov. I Brundtlandkommissionens rapport menade man att hållbar utveckling inbegriper såväl ekonomiska som ekologiska och sociala aspekter (WCED 1987, s. 41-42).

I en svensk kontext och inom svensk politik har begreppet ekologiskt hållbar utveckling spelat en viktig roll, vilket exempelvis återspeglas i bilaga 7 till Långtidsutredningen 1999/2000, på det temat. I den, daterat till den 14 september 1999, menade dåvarande

statsminister Göran Persson att Sverige ska tjäna som ett gott exempel på ett land vars strävan är att skapa en ekologiskt hållbar utveckling. Enligt regeringens skrivelse Skr. 1997/98:13 handlar det om att ha en helhetssyn på utvecklingen i samhället där just hänsyn till ekologiska förutsättningar sammanbinds med en god utveckling även av ekonomiskt, socialt och kulturellt slag.

Hållbar utveckling genomsyrar framåtblickandet på nationell politisk nivå, likväl som på regional och lokal nivå. I en skrivelse från Stockholms läns landsting beskrivs sju dimensioner på hållbar utveckling där man tar upp bland annat hur man kan arbeta för en hållbar regional utveckling (Tillväxt- och regionplaneförvaltningen 2015, s. 9 och 33) och adresserar hur stadsbyggandet kan främja den sociala hållbarheten. Hållbarhetsfrågor är framträdande på flera olika politiska nivåer i samhället.

Att begreppet hållbar utveckling i det stora hela är relativt svåröverskådligt och sammansatt framkommer på olika vis både i politiska skrivelser och dokument men även mer specifikt när geografer och samhällsplanerare väljer att tackla ämnet. Lennart Tonell (2012, s. 7) skriver bland annat att det inte egentligen finns någon allmänt vedertagen begreppsbestämning i detta fall. Han menar att det som gör begreppet och temat inflytelserikt och aktuellt är att det innefattar och tar i akt så många olika intressen och att dessa intressen sinsemellan har en inneboende spänning.

En forskare som särskilt intresserat sig för begreppet och dess innebörd är Kajsa Nerdal, som verkar vid Uppsala Universitets institut för forskning om utbildning och hållbar utveckling (IRESD) (2012, s. 4-7). Nerdal påpekar att begreppet har sitt ursprung i den ökade medvetenheten om det samband som finns mellan miljöproblem, socio-ekonomiska aspekter samt en oro för de framtida förutsättningar människor kan komma att ha när det gäller livskvalité. Hon pekar på att begreppet har definierats på många olika sätt och att det inte är vare sig oproblematiskt eller icke-komplext att definiera.

Den vedertagna och ursprungliga definitionen av begreppet hållbar utveckling är den definition som gavs i Brundtland-rapporten (WCED 1987, s. 41). Nerdal menar att begreppet har två centrala beståndsdelar. Den ena är den ekonomiska förklaringen av behov och den andra de ekologiska begränsningar naturen har för att kunna möta de nutida och framtida behov som kommer finnas. Nerdal tittar närmare på begreppet ”development” (sv. utveckling) och menar att beroende på förståelsen av begreppet som betydande antingen förändring över tid eller tillväxt/expansion över tid finns olika aspekter att diskutera. Om innebörden är expansion över tid kan det innebära att restriktioner behöver skapas eftersom detta kan skapa en ohållbar situation (Nerdal 2012, s. 4).

Ett annat synsätt på utveckling är definitionen av det som något som expanderar friheten hos en individ. Detta synsätt kan man ställa i motsats till de indikatorer på utveckling med ekonomiska aspekter såsom stigande inkomster, ökad BNP, industrialisering och teknologiska förbättringar. Dock kan man argumentera för att dessa indirekt leder till en ökad frihet men hur de förändras kan härledas till sociala och ekonomiska insatser som exempelvis diverse hälso- och utbildningsinsatser. När Nerdal nämner frihet menar hon politisk frihet, ekonomiska resurser, sociala möjligheter, transparens och säkerhet. Hon menar att dessa egenskaper bidrar till att stärka en individs förmågor och är en väg till utveckling (Ibid., s. 4).

När det gäller begreppet hållbarhet liknar hon det vid att vi, på samma sätt som vi sparar pengar till vår pension, borde göra likaledes med naturkapital. I detta fall borde jordens naturkapital ligga som en resurs vi lämnar till kommande generationer. Kampen idag ligger i att förstå och införliva strategier för att kunna utvecklas så att vi gynnas av det idag samtidigt som vi gör det vi kan för att framtida medborgare ska kunna ha en komfort som inte är sämre än den vi har här och nu. Men, den tillväxt som sker och har skett de senaste årtiondena och fram till idag utgör ett hot för den framtiden (Nerdal 2012, s. 5). Avsikten med en hållbar utveckling är att kunna förena sociala, ekonomiska och ekologiska dimensioner på hållbarhet och utveckling till en helhet. Det är inte möjligt att alltid ta hänsyn till alla dessa tre dimensioner vid ett och samma tillfälle och detta, pekar Nerdal på, ger uttrymme för kompromisser mellan de olika delarna. Detta resulterar oftast i att det antingen blir en ”svag” hållbarhet där den allmäna produktionsnivån bibehålls dock på ett etiskt försvarbart vis eller en ”stark” hållbarhet där omistliga naturliga funktioner och egenskaper är intakta över tid. Begreppet hållbar utveckling innehåller således både bevarande och förändring och dess delar är i konstant konflikt. Nerdal liknar denna konflikt vid att hur kan man äta kakan och samtidigt ha den kvar (Ibid., s. 5). Ett geografiskt synsätt

Arild Holt-Jensen (1999, s. 57) skriver att det ligger i geografins natur att tillhandahålla beskrivningar och tolkningar av jordytans föränderliga karaktär. Vidare beskriver han att ämnet handlar om att erbjuda en grundlig beskrivning av världen och att den samtida emfasen inom geografin ligger på den rumsliga organisationen uttryckt i mönster och processer. Geografin utvecklar och prövar teorier som förklarar och prognostiserar den rumsliga fördelningen och lokaliseringen av diverse karaktärsdrag på jordens yta.

Enligt Holt-Jensen (1999, s. 2) ingår i den geografiska träningen att utveckla förmågan att ”se” geografiskt. Med detta menas att geografen ska kunna studera och tolka ett landskap ”i fält”, det vill säga ute i den fysiska verkligheten och även genom att studera kartor och flygfotografier och med hjälpa av andra geografiska hjälpmedel. Det är i systematiseringen av dessa observationer av olika slag som det geografiska synsättet utvecklas. Vidare beskriver Holt-Jensen (1999, s. 3) att den självklara plats de flesta andra akademiska discipliner har inom en viss fakultet inte existerar för geografin, utan inom geografin har vissa delar av den en inriktning mot historia, filosofi och samhällsvetenskap medan andra inriktningar lutar åt det naturvetenskapliga och mot matematiken. Exempelvis relaterar ekonomisk geografi med ekonomi medan geomorfologin hör ihop med geologin. Frågan som Holt-Jensen ställer sig är om geografin endast utgörs av de överlappande zonerna av många olika discipliner eller om det finns något annat, en helhet, som är geografi. Finns det något som bara specifikt är geografi? Ett svar på den frågan är platsen; att det geografer studerar har en anknytning till den. Det finns ett ”var?” som är centralt i geografiämnet. Så, geografi studerar olika fenomens variation på olika platser. Den betydelse som ämnet har i bemärkelsen akademisk disciplin faller tillbaka på att den kan belysa och tydliggöra rumsliga relationer och processer som, i sin tur, kan komma att ge insikt om hur varför en plats eller ett område har vissa egenskaper, ser ut på ett visst sätt. Geografen lokaliserar rumsliga fenomen och använder ofta olika kartläggningsmetoder för att finna specifika geografiska mönster, för att sedan nå en förklaring. Dessa mönster är dynamiska och föränderliga över tid och därför är det också viktigt att geografen kommer till insikt och

förståelse om förändringsprocesser som resulterar i andra mönster (Holt-Jensen 1999, s. 53).

2.4. Syfte och frågeställningar

Forskningsöversikten visar att det saknas läromedelsanalys vad gäller ämnet geografi på gymnasiet. Syftet med uppsatsen är att undersöka huruvida läromedlen Geografi 1: människan, resurserna, miljön, hållbar utveckling av Peter Östman, Geografi 1 för gymnasieskolan av Jan Wiklund samt Vår planet – Geografi 1 av Marko Sandelin och Karl Andersson svarar mot ämnesplanen i geografi och specifikt kursplanen för Geografi 1 med fokus på begreppen hållbar utveckling och klimatförändring.

Frågeställningar:

1. Överensstämmer läroböckernas innehåll gällande klimatförändring och hållbar utveckling med innehållet i gymnasiets läroplan, ämnesplanen för geografi och kursplanen för Geografi 1 inom samma områden, eller är det möjligt att identifiera brister i läroböckerna?

2. På vilket sätt kopplas klimat- och hållbarhetsfrågor till ett geografiskt perspektiv och synsätt i läroböckerna, och vilka geografiska kunskaper och färdigheter lyfts fram?

3. Vilka skillnader och likheter finns mellan de granskade läroböckerna?

2.5. Uppsatsens disposition

Uppsatsen har inletts med en inledning och en bakgrund som avser att ge ett sammanhang till uppsatsens syfte och frågeställningar. Sedan gör jag en översikt över tidigare forskning och teori. Det som följer därefter är en beskrivning av det urval som gjorts, en redogörelse för validitet och reliabilitet och en presentation av studiens metoder. Uppsatsens största del omfattar en redovisning av resultaten från undersökningen och en därefter följande diskussion kopplat till teoribildning samt slutsatser. Den avslutande delen innefattar en sammanfattning av studien och en referenslista.

3. Forskningsöversikt och teori

3.1. Allmän läroplansteori

Ulf. P Lundgren (1983) söker i sin bok ge en slags översikt över hur frågor som varit centrala angående läroplaner besvarats och hur dessa svar i sin tur påverkat föreställningar om mål och innehåll för utbildning. Han har valt att använda sig av begreppet läroplanskod och skiljer mellan fyra olika slags läroplanskoder som alla, på sitt sätt, representerar olika syn på kunskapsvärdering och undervisningsorganisation: den klassiska, den moraliska, den realistiska och den rationella. En kod förklarar han på detta vis: ”de samlande principer

efter vilka urvalet av innehållet i en läroplan görs, hur detta innehåll motiveras och realiseras och hur förmedlingen av innehållet sker.” (Lundgren 1983, s. 10).

Vidare menar Lundgren (1983, s. 16-17) att läroplansteorins första fråga är hur vetandet kan organiseras för att vi ska kunna lära ut det och att det är förknippat med både vår uppfattning om vad vi kan veta och vad som är värt att veta. Den specifika koden visar sig i utbildningens mål, innehåll och metodik. Således ger varje läroplan ett uttryck för en styrning och en process av påverkan. Styrning och kontroll är likaså centrala komponenter i en läroplansteori. Den påverkansprocess han omtalar gäller den samhällsmedborgerliga fostran överlag. Begreppet läroplan används här i en mer omfattande betydelse för att beteckna hela den uppfattning som varit styrande och rådande.

Tomas Englund (1986, s. 3 och 15) kom sedan att i tillägg till de fyra läroplanskoder Lundgren presenterat, bidra med ännu en. I sin forskning väljer han att skildra den svenska skolans politiska och medborgerliga bildning och fostran under 1900-talet. Han belyser således den medborgerliga aspekten som kan sägas utgöra en femte kod. Sättet på vilket han tar sig an studien är med det uttalade antagandet att det samhällsorienterande innehållet finns i ett: ”spänningsfält mellan social integration och förändring.” (Englund 1986, s. 3).

Han menar att den medborgarfostran som ska äga rum och de detta innehåll vänder sig till är arbetarklassen som ska fogas in i ett system. Englund analyserar detta konstanta spänningsfält där olika krafter kämpar samt hur resultatet av denna kamp kommer i uttryck i skolans utbildningsinnehåll. Det är framför allt ämnena medborgarkunskap och samhällskunskap han tittar närmare på.

En avhandling som tar vid efter Englunds forskning och som specifikt tar sig an de naturvetenskapliga ämnena är Leif Östmans (1995, s. 16). Då Englunds forskning refererad till här behandlar individ-samhälle har Östmans sin utgångspunkt i relationen individ-natur där han menar att olika sätt att se på vad som räknas som No-utbildning leder till skilda meningserbjudanden med konsekvenser både för lärande och handlingsberedskap. Han menar att att det meningsskapande som erbjuds i No-utbildningen är dels det vetenskapliga men pekar på att det även skapas en annan mening som i minst lika stor mån påverkar de studerandes progression likväl som framtida handlingar. Detta mer outtalade meningsskapande kallar han för följemeningar. Miljö- och demokratifostran är det som ligger i fokus i hans avhandling och på så sätt, specifikt genom temat demokratifostran, finns beröringspunkter mellan denna forskning och Englunds. Han adresserar maktaspekten i utbildningsinnehållet när det gäller frågan om vem det är som ges makt att bestämma hur vi ska hantera naturen.

3.2. Läromedlens roll i undervisningen

Niklas Ammert (2011, s. 26-27) menar att forskning visar att, relativt andra europeiska elever, har svenska elever en stor tilltro till läromedel. Baserat på en av Skolverket genomförd utvärdering av grundskolan år 2003 skriver Ammert att eleverna ansåg att läroboken dominerade det arbete som genomfördes i klassrummet. Något som dock skiljer i forskningsresultaten från tidigare år är lärarnas svar. De menar att läroböckerna inte längre har lika stor betydelse utan att de egna idéerna i större utsträckning är det som styr. Men, huruvida det faktiskt är så eller inte ifrågasätter Ammert och han menar att de mer nutida idealen inom lärarutbildningen, där man värdesätter progressivitet och kreativitet

och kanske inte alltid tittar med blida ögon på det som kan uppfattas som statiskt och tråkigt och icke-motiverande när det gäller att utgå från ett läromedel. Därför kan det vara så att lärare inte framhäver läromedlets vikt i sin undervisning. Men, till och med när elever och lärare tar avstånd från en lärobok, menar Ammert, är diskussionen och beslutet att ta avstånd från läroboken ett sätt att förhålla sig till läroboken och därmed något som likväl påverkar undervisningen.

Staffan Selander (2003, s. 196-197) tar läsaren igenom olika epoker som han menar har präglat undervisningen historiskt. De två senare som framför allt, mer eller mindre specifikt med lärobokens roll i åtanke, återspeglas i undervisningen idag är det som kom med 1800-talets industrialisering i Sverige där katederundervisningen låg i fokus och lärarens roll var den som auktoritär och en som organisatör samt övervakare. Lärobokens roll blev tydlig då. Det som tidigare setts vara av större vikt i undervisning; att tala och lyssna försköts mer till ett fokus på skrivandet och läsandet. Att inordna kunskapen i olika hierarker, att systematisera och klassificera låg i tiden och den tryckta läroboken blev ett viktigt verktyg för detta. Det som sedan skett är att nya tankar och idéer om hur undervisning ska framförts och läraren ses inte längre som den auktoritär i klassrummet denne än gång var. Nu är relationsbyggande viktigt; att det finns en ömsesidighet i relationen mellan elev och lärare och nya verksamhetsformer och arbetssätt har tagit plats. I läroböckerna ska sammanhang och överblick ges likväl som möjligheten att kunna relatera detta till den egna världen. Det blir av vikt när det gäller individens förmåga att kunna tillägna sig en viss kunskap och även för att förstå hur andra har tänkt och resonerat kring olika typer av frågeställningar.

Poängen med, menar Selander (2003, s. 198), att beskriva hur olika tider har använt sig av olika metoder och haft olika syn på kunskap, är inte att framhäva någon specifik metodik som bättre eller sämre än någon annan utan att skapa en förståelse dels för det utrymme för agens som funnits, både för lärare och elever under olika epoker, dels att förstå den roll pedagogiska texter och källor har spelat och kan spela i förhållande till olika utbildningskontexter. Det sätt på vilket lärare undervisar skiljer sig även åt och sinsemellan kan lärare använda en viss lärobok på olika vis. Läroboken kan omtolkas och omstruktureras och man kan även välja att utesluta vissa delar. Det kan också vara så att läraren väljer att komplettera materialet från boken med annat kopierat material från andra källor. Men, menar Selander, detta sker trots allt utifrån den aktuella läroboken och det är den som ger struktur och det material som man utgår ifrån. Men, påpekar han också, det framkommer även att det finns en vilja mot att använda läroböcker; en misstänksam hållning gentemot dessa. Enligt Selander, är det inte vanligt med särskilda kurser i läroboks- eller läromedelskunskap på lärarutbildningarna i Sverige. Han ser detta som något till följd av progressivismens utbildningsideal inom nämnda utbildningar och menar att detta är uppseendeväckande med tanke på att läroböcker fortfarande är ett dominerande inslag i skolans verksamhet och i ljuset av att de är vanliga i skolundervisning globalt. Selander i Ammert (2018, s. 68) skriver vidare att läromedel inte bara inramas av skollagen och läroplanen men även av lärarens kompetens och den specifika skolorganisationen. Han menar att läroböckerna är en reflektion av den tid de skapades i och under tidens lopp har olika kunskapstraditioner och syn på lärande förändrats. Enligt Selander kan läroböcker förstås som en speciell slags text, som i den form vi i dag känner den huvudsakligen är präglad av industrisamhällets ideologiska och teknologiska förutsättningar.

Klas-Göran Karlsson i Ammert (2018, s. 46-47) har valt att fokusera på läroboken och makten; som han beskriver har ett nära förhållande. Han menar att en lärobok står i ett slags tudelat förhållande till makten. Det tudelade förhållandet menar han handlar om att läroboken dels utgör en verkan av makten och att läroboken också kan vara ett upphov till den. När man analyserar detta kan man antingen fokusera på en analys av dessa förhållanden som icke-förenliga, det vill säga, en lärobok kan bara vara det ena och inte det andra. Men, man kan också göra en analys utifrån synvinkeln att de är förenliga med varandra, med andra ord, läroboken analyseras som att den utgör både en verkan och ett upphov till makt. Det vanligaste sättet att göra denna betraktelse på menar han är att se läroboken som en avspegling av makten. Det innebär att man i läroboken ser de gestaltningar av information, kunskap och förhållningssätt som makten vill förmedla och andra synsätt inkluderas inte. Genom detta presenteras också relationen mellan makthavaren och den som inte har makt, den som ska formas.

När Karlsson (2018, s. 52) skriver om upphovet till makt adresserar han dels den aspekten som har att göra med det som driver en författare till en lärobok till att skriva sitt verk. Han menar också att gällande upphovet är det relevant att även tänka på hur boken styr undervisningen i skolan samt hur kunskaper och värderingar som framförs i boken omsätts av eleverna. Detta perspektiv framhåller en agens hos individer på ett annat sätt än det första gör. Läroboken ses inte som ett uttryck för maktrelationer utan något som medverkar till att både skapa och omskapa dessa.

3.3. Läroplaner och läromedel i geografi

Citatet från Lena Molin får tjäna som en reflektion att ta med vidare i läsningen av detta arbete. Det kommer från hennes avhandling Rum, frirum och moral - En studie av skolgeografins innehållsval:

Läromedel behöver granskas kritiskt och problematiserande eftersom de dels utgör en viktig källa till kunskap för eleverna men främst för att de utgör en norm för vad som är värt att veta inom geografiämnet, den rätta kunskapen, den påbjudna kunskapen. Läromedel behöver granskas kritiskt även utifrån ett annat perspektiv och det gäller den kunskap som utelämnats, den marginaliserade kunskapen, som läromedelsförfattaren har valt bort och betraktas därmed som oviktig ur elevens perspektiv – det kommer inte på provet. Utifrån kunskap om texters meningsbärande funktion vill jag hävda att det är en demokratisk skyldighet för läraren att använda flera källor i sin undervisning och ha ett kritiskt förhållningssätt till de källor som används. (Molin 2006, s. 198).

Molin (2006, s. 52) har skrivit en avhandling vari hon diskuterar både hur geografiämnet vuxit fram som gymnasieämne likväl som universitetsämne, samt där hon även behandlar hur styrdokument och traditioner påverkat och påverkar geografin i gymnasieskolan. Hon söker i sitt arbete skapa en förståelse om varför lärare inte, tillsammans med sina elever, tar möjligheten att gemensamt komma fram till vad ämnet ska innehålla och menar att geografiundervisningen fortfarande är präglat av en äldre syn på ett kunskapsinnehåll. Hon har valt att kombinera didaktisk forskning med både ämnesteori och pedagogik där hon problematiserar och skapar kunskap om undervisningens och lärandets innehåll.

Enligt Molin (2006, s. 64) är det specifika för den läroplansteoretiska forskningsgren, som hon menar att Englund och Östman har utvecklat, att skolämnenas innehåll inte ses som självklart. Detta, i hennes mening, öppnar upp för analyser av olika uppfattningar om det

rätta sättet att exempelvis bedriva undervisning i ämnet geografi. Det vill säga det finns inget vedertaget och enda korrekt sätt.

Hennes läroplanshistoriska analys har delats upp i tre, enligt Molin (2006, s. 184) signifikativa perioder i utvecklingen, där skolan går från att vara centralstyrd till, så småningom, mål- och resultatstyrd. Molin har observerat pedagoger i deras geografiundervisning för att se vilket innehåll som väljs och varför just det innehållet väljs. Genom de observationer hon gör kommer hon till insikt om att lärares val av innehåll stämmer överens med de selektiva traditioner som ämnet bär med sig. Det Molin (2006, s. 196-197) menar utmärker texterna i de läroböcker hon granskat är att de inte ger möjlighet till kunskap utan att kunskapen är föreskriven, vilket inte lockar till eget självständigt tänkande och eftertanke. Till följd av detta uteblir chanser till kreativitet och ett nytt sätt att tänka. Vidare hävdar hon att den sakliga representation av innehåll som präglade tidigare sätt att tänka på om hur man förmedlar kunskap fortfarande finns närvarande i läroböcker i geografi trots att 1994 års läroplan, vilket var den aktuella vid tiden då hennes avhandling skrevs, tydliggör att skolan inte ska vara neutral när det gäller värderingar utan vara en reflektion av de värden som beskrivs i värdegrunden.

Molin och Grubbström (2013, s. 142 och 146) konstaterar att läroplansförändringar i liten utsträckning verkar ändra själva undervisningen i geografi. Det är mer tydligt att tidigare läroplaner och läroböcker påverkar undervisningen mer. Det finns även lite som tyder på att undervisningen ändrats och utvecklats sedan 1994 då dock läroplanen förändrades på ett mer omfattande vis. Därmed borde detta leda till att dagens undervisning stöter på diverse problem i förhållande till de kunskapsmål som finns, vilket även författarnas forskning visat då de funnit att elevers förmåga att föra geografiska resonemang inte var särskilt utvecklad, vilket sannolikt innebär att det inte var något de var vana vid att göra.

4. Metod

4.1. Urval

Urvalet var i detta fall enkelt eftersom det bara finns tre stycken läromedel att tillgå för kursen Geografi 1. Således har urvalet inte gjorts med någon bias eller godtycklighet utan det läroboksmaterial som fanns att tillgå har jag använt mig av.

Det tog mig ett tag att inse att det endast fanns tre stycken olika böcker att tillgå. Jag började med att göra en internet-sökning på frasen ”Läroböcker Geografi 1”, vilket genererade många sidors sökträffar på Google varav endast de två första sidorna visade sig vara mer och något mindre relevanta. När jag sedan därifrån klickade in mig på de olika sidorna vars träffar kommit upp togs jag till diverse läroboksförlags hemsidor. Det visade sig till slut att Liber hade givit ut två av läroböckerna; varav en av Peter Östman samt en annan skriven av Marko Sandelin och Karl Andersson. Den tredje läroboken fann jag på ett mindre förlag som heter Capensis. Det är boken som författats av Jan Wiklund. För att säkerställa att det inte fanns fler läroböcker att tillgå gjorde jag en lista över läromedelsföretag i Sverige och gick in på varje företags hemsida och sökte efter böcker i geografi för gymnasiet och fann inte fler än de tre jag redan funnit. Således har urvalet kommit sig av att det bara existerar tre olika läroböcker för gymnasiekursen Geografi 1 i dagsläget.

4.2. Analysverktyg och avgränsningar

Tyngdpunkten i en kvalitativ innehållsanalys finns i de centrala delar som utgör materialet. För denna innehållsanalys har det varit studiens syfte och forskningsfrågor som utgjort grunden för vad som ska granskas och analyseras (Schreier 2012, s. 4). Oberoende vilken typ innehållsanalys som ligger till grund för studien, måste forskaren i ett tidigt skede samla in och avgränsa material (Bergström & Boréus 2005, s. 48). Därför studerades de tre läromedlen till en början i sin helhet för att få förståelse och insikt i respektive läromedels struktur samt för att få en överblick av vilka delar i innehållet som var mest relevanta för granskning och analys. Sedan avgränsades inläsningen till de kapitel som var centrala för att besvara studiens syfte och forskningsfrågor (Schreier 2012, s. 7).

I en kvalitativ innehållsanalys görs någon typ av sökning efter det som forskaren vill analysera i materialet (Bryman 2011, s. 505). Jag valde, efter en första genomläsning, att utgå från de avsnitt i boken där jag fick sökträffar på begreppen hållbar utveckling respektive klimatförändring. Dessa sökningar utgjorde också en enklare kvantitativ innehållsanalys. Vidare, i den initiala läsningen av respektive lärobok bildade jag mig en uppfattning om de delar av boken i fråga som var mest relevanta att fokusera mer på utifrån närliggande, anknytande eller bakomliggande teman till de centrala begreppen jag redan nämnt (Ibid., s. 505). Detta skapade en avgränsning. Jag gick in i den andra läsningen av texten, då med fokus på avgränsade delar av texterna med ett öppet sinne.

I enlighet med Le Duc (2011) argumenterar jag för att studien har en abduktiv forskningsansats, vilket innebär en blandning av deduktiv och induktiv ansats, som jag tidigare beskrivit. Jag arbetar inte utefter någon utarbetad hypotes men i min valda metod använder jag mig av ett ramverk med förutbestämda kategorier eller teman vilket inte heller kan anses vara att arbeta induktivt. Dessutom, menar Le Duc, är att arbeta induktivt inte möjligt eftersom man går in i undersökningen med sin förförståelse oavsett vem man är.

Studien hade kunnat blivit hjälpt av förekomsten av fler läromedel som kunnat belysa fler aspekter av det som studerats och gjort en komparativ analys mer intressant. Det hade också varit intressant att göra en jämförelse mellan tidigare versioner av de tre böckerna som studerats. Föränderligheten i hur centrala teman i uppsatsen behandlas hade kunnat analyseras. Det hade också kanske varit gynnsamt att inkludera läromedlens bilder och kartor i innehållsanalysen. Dock ansågs texten vara av större relevans för detta arbete och en semiotisk analys hade inte varit genomförbar inom tidsramarna.

4.3. Validitet och reliabilitet

Metoderna jag använt mig av är huvudsakligen kvalitativa och i denna typ av studie ska ord och förståelsen av dessa ord, deras mening, tolkas vilket i detta fall gör att kraven på validitet och reliabilitet i en traditionell och mer naturvetenskaplig mening med det kvantitativa som basis inte finns där. Följaktligen, som Bryman (2008, s. 351) skriver, eftersom den kvalitativa forskningen inte sysselsätter sig med mätning och siffror, är inte validitetsfrågan betydelsefull.

Reliabilitet eller tillförlitlighet i metoden hävdar jag stärks genom mitt val av ett flertal metoder. Detta kallas för triangulering (Bryman 2008, s. 354). Mina metodval är

trefaldiga; kvalitativ textanalys, komparativ analys samt en mindre kvantitativ innehållsanalys.

4.4. Kvalitativ textanalys / kvalitativ innehållsanalys

Enligt Johansson och Svedner (2010, s. 49) går en textanalys att använda på en mängd olika typer av texter och den avser att beskriva och tolka dessa samt även uppmärksamma vilken kontext de ingår i. Oavsett vilken textanalystyp som väljs menar Johansson och Svedner att textanalys i alla former utgår från närläsning.

En textanalys är en kvalitativ metod som startar med den noggranna närläsningen av textens delar, helhet och av det sammanhang i vilket texten befinner sig. Detta görs för att klargöra tankestrukturen, ordna texten logiskt, klassificera med mera beroende på undersökningens syfte. Enligt Johansson och Svedner är en aktiv läsning där man antecknar ord som man anser vara av vikt, stryker under eller formulerar frågor till texten, delar av en närläsning. I en kritisk sådan kan frågor som: ”Vad har tagits med och vad har uteslutits?” och ”Vad mer än det som sägs direkt ut i texten kan man finna i den?” vara aktuella att ställa. Om man också har flera texter som man ska undersöka öppnar det upp för möjligheten att jämföra dessa sinsemellan och på så vis göra en komparativ undersökning (Ibid., s. 49).

I boken Metodpraktikan tar statsvetaren Peter Esaiasson med flera upp vad forskning är och hur man utformar samhällsvetenskapliga undersökningar samt även hur man samlar in och analyserar empiriskt material. Det Esaiasson och de andra författarna valt att fokusera på när det gäller textanalyser är två olika sådana; kvalitativ textanalys respektive kvantitativ innehållsanalys. Skillnaden mellan dessa är att en kvalitativ textanalys inte ger textens alla delar likvärdighet, det vill säga alla delar tillskrivs inte lika mycket värde. Den går ut på att analysera alla delar av en text från helheten till den specifika delen och man tittar även på den omgivning och inramning den har, vilket sammanhang den ingår i. Enligt Esaiasson et al. är det till den kvalitativa analysens fördel att man genom en nära och intensiv läsning då har möjlighet att upptäcka dolda budskap i en text samt att en text blir tydligare eftersom tankestrukturen och den viktigaste informationen blir koncis och synliggjord (Esaiasson et al. 2007, s. 237).

Denna studie bygger på en läromedelsanalys av tre läromedel för gymnasiekursen Geografi 1, med såväl kvantitativ som kvalitativ innehållsanalys av text samt komparativ analys som vald metod. Syftet med denna ansats är att på ett systematiskt sätt beskriva meningen i det insamlade materialet som främst utgörs av skriftlig, muntlig eller bildlig data (Schreier 2012, s. 3). Det man gör i en kvalitativ innehållsanalys är att studera det enskilda och utmärkande i en text och inte texten som helhet. Till skillnad från kvantitativa innehållsanalyser som används för att räkna eller mäta begrepp och företeelser i olika texter utan dessa läses mer noggrant och kan till exampel besvara frågan ”vad säger texten?” (Bergström & Boréus 2005, s. 43-44).

4.5. Komparativ analys

Komparativ analys har till syfte, enligt Lennart Hellspong, att jämföra olika texter för att undersöka likheter och skillnader. Rent praktiskt fungerar analysen på vilken text som helst men man får ut mest av vad som skiljer respektive förenar texterna om de har något

mellan texterna vara av relevans. Syftet med denna typ av analys är framför allt att närmare undersöka den överensstämmelse, differens och influens som finns mellan olika texter (Hellspong 2001, s. 78-79). Den komparativa analysen är till hjälp då kursplanens presentation av hållbar utveckling och frågor rörande klimatet ska jämföras med det undersökta materialets presentation av begreppet. Dessutom ska även läroböckerna jämföras sinsemellan och således fungerar denna metod också att använda sig av där.

4.6. Kvantitativ innehållsanalys

Esaisson et al. (2007) beskriver den kvantitativa innehållsanalysen som en analys som handlar om något som kan representeras i ett numeriskt värde, i siffror. Detta innebär också att uppgifterna eller siffrorna anses vara likvärdiga och därmed jämförbara. Vidare beskrivs hur tillämpbar denna metod är när man söker svar på frågor som har att göra med antalet förekomster av kategorier eller exempelvis begrepp i ett stoff. Då menar man främst frekvens eller den plats och utrymme i tid och rum som kategorin eller begreppet får (Esaiasson et al. 2007, s. 223). Detta är en metod som använts av forskarna Maria Ferlin och Per Sundberg i en studie de gjort där de bland annat räknat förekomsten av begreppen art och organism i ett antal läroböcker i biologi (Ferlin & Sundberg, 2015). Denna metod använde jag mig av kortfattat och initialt i min empiriska studie för att jag ville skapa mig en inledande uppfattning om det antal gånger de olika begreppen hållbar utveckling och klimatförändring dyker upp i respektive lärobok. Min förhoppning är även att det kan ge läsaren en slags överblick av det jag sedan kommer att gå djupare in på i mina frågeställningar.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer studiens resultat att presenteras. Först kommer resultatet av den mindre kvantitativa studien visas i tabellform. Sedan kommer resultatet av läromedlens innehåll presenteras i åtta olika huvudrubriker: Möjligheter och problem med hållbar utveckling, Samspel / Påverkan människa, miljö och samhälle, Intressekonflikter och deras inverkan på livsmiljöer och livsvillkor, Etiska spörsmål och alternativa vägar för hållbar utveckling, Klimatets variation och föränderlighet, Klimatklassificering, Konsekvenser av klimatförändring på samhällsutveckling, naturlandskap och livsvillkor samt Geografiska synsätt.

Tabell 1. De analyserade läroböckerna

Titel Författare Utg.år Uppl.

A Geografi 1 Jan Wiklund 2018

Reviderad upplaga, första tryckningen B Vår planet – _{Geografi 1} Marko Sandelin, _{Karl Andersson 2016} 2

Tabell 2. Förekomsten av begreppen ”hållbar utveckling” respektive ”klimatförändring” i de olika granskade läromedlen

A B C

Hållbar utveckling 20 7 61

Klimatförändring 29 8 21

5.1. Möjligheter och problem med hållbar utveckling

”Hur många människor jorden kan försörja utan att belasta kommande generationers resursuttag är svårt att bedöma. Ser man till jordens ekosystem som helhet, med uttag av spannmål, timmer, fisk och sötvatten med mera, överbelastas ekosystemen idag med 25 %.” (Wiklund 2018, s. 37).

”Utgångspunkten att leva resurssnålt är otillräcklig för att trygga nästkommande generationers livskvalitet. Utgångspunkten måste vara att vi ska leva hållbart.” (Wiklund 2018, s. 171).

Sett till dessa citat innebär det alltså att vi med hållbarhetsmått mätt redan lever i en överbefolkad värld. Problemet enligt denna förklaring ligger i att vi i nuläget konsumerar för mycket, vårt uttag av resurser från de olika ekosystemen är för högt. Det kommer att krävas en livsstilsförändring för att leva hållbart och inte bara resurssnålt.

Ett ytterligare problem eller en utmaning som Wiklund beskriver (se bilaga 1) är att för att vi ska kunna leva hållbart behöver vi finna andra energikällor. Det krävs således en insats och ett resultat baserat på den insatsen; att vi får ett önskvärt utfall. Han beskriver också avfallshanteringen specifikt som ett problem med åtanke på hållbar utveckling. Med stor konsumtion följer en stor mängd avfall som ska hanteras. Men sopor betraktas som en resurs. Exakt hur sopor betraktas som en resurs förklaras dock inte.

Från Vår planet – Geografi 1 av Marko Sandelin och Karl Andersson:

Sandelin och Andersson skriver att när man lever under svåra förhållanden tenderar man att tänka kortsiktigt och därigenom hantera resurser och miljö mindre varsamt. Vägen till att eliminera det, menar författarna, är att se till att det finns en social och ekonomisk trygghet på plats. Ett förebyggande arbete är därmed viktigt (se bilaga 1).

När ett område inte längre kan livnära människorna som bor där talar man om överbefolkning. Då handlar det inte om hur stor befolkningen är utan snarare om landets bärkraft, carrying capacity. Länder med bördiga jordar, god tillgång på vatten och andra naturresurser kan bära en stor befolkning. Ett vidsträckt ökenland utan vatten och möjlighet till jordbruk, blir däremot snabbt överbefolkat. (Sandelin & Andersson 2011, s. 158).

Naturliga betingelser avgör när en befolkningsmängd kan bäras. Således är möjligheterna till god åtkomst till vatten, bördiga jordar och andra gynnsamma naturinslag viktiga. När befolkningstillväxten är så snabb att de naturliga betingelserna inte kan ”bära” den

växande befolkningen uppstår problem såsom markförstöring som leder till att växttäcket försvinner och jorderosion kan följa. Marken hinner inte heller återhämta sig tills nästa ”uttag” sker. Detta bidrar till migration, enligt författarna.

Något annat de kommer in på är att i västvärlden lever vi över våra resurser, vilket ställer krav på att vi förändrar våra konsumtionsmönster. I utvecklingsländerna menar författarna att fokus bör ligga på att få ner födelsetalen. De menar på att det sker om levnadsstandarden höjs, vilket är svårt. Därför försöker man finna andra vägar (se bilaga 1).

Ett sätt att möjliggöra en mer hållbar utveckling som beskrivs i boken är att ge kvinnorna mer makt över att bestämma över hur många barn de vill ha. Det framkommer också i det de skriver att det finns en problematik inneboende i det att ekonomiska framsteg, som då leder till ekonomisk hållbarhet och sannolikt även en social hållbarhet kostar i form av en ohållbarhet miljömässigt (se bilaga 1).

Från Geografi 1: människan, resurserna, miljön, hållbar utveckling av Peter Östman: Östman beskriver att resursutnyttjande pågår och pågått i i-länderna med och inte bara i u-länder. En möjlighet, ett lärande som måste äga rum för att kunna ta oss an en hållbar utveckling är att anamma ett kretsloppstänkande, skriver han (se bilaga 1).

”Problem och brister i livsmiljön kan vi ibland kompensera med hjälp av kunskap, teknik och kapital. Vi kan konstbevattna i torra områden för att kunna odla, gödsla där jordarterna är näringsfattiga, dränera (leda bort) vatten där marken är vattenrik eller odla i växthus där klimatet är alltför kallt.” (Östman 2011, s. 40).

En möjlighet för att kunna leva hållbart är att innovera eller kompensera; att finna andra vägar till hållbarhet. Där kommer konstbevattningen in som ett exempel på en sådan innovation.

Författaren kommenterar också att prioritet nummer ett för fattiga människor sannolikt inte är en hållbar utveckling. En ohållbar markanvändning är ett vanligt problem och även att en begränsad tillgång till odlingsbar mark kan skapa konflikter när grupper av människor slåss om samma mark. Utmaningarna och problemen i västvärlden är av ett annat slag då det handlar om att vi har ett för stort resursuttag. Författaren tänker då att vi har dålig kunskap om effekterna av vår livsstil eller att vi inte tänker framåt på ett omsorgsfullt och empatiskt sätt (se bilaga 1).

5.2. Samspel/påverkan människa, miljö och samhälle

Wiklund skriver att staten äger den mark som kan användas till bete. Invånarna har således djuren där utan tillstånd. Den bit mark som medger betning överanvänds och det påverkar framtida möjligheter till betning och därmed försörjning. Allmänningarnas tragedi (eng. ”The tragedy of the commons”) är en där ingen tar ansvar för det hållbara utnyttjandet av marken vilket drabbar människa, miljö och samhälle (se bilaga 1).

”När det saknas utpräglad handel i området blir livsmedelstillgången den viktigaste faktorn som bestämmer graden av överbefolkning.” (Wiklund 2018, s. 36). I avsaknad av handel blir livsmedelsförsörjningen sårbar och beror endast på hur jorden kan försörja invånarna. De naturliga betingelserna avgör försörjningen.

Från Vår planet – Geografi 1 av Marko Sandelin och Karl Andersson:

Att det är så beror dels på de givna naturliga förutsättningarna, dels på vad vi människor gjort med naturen. Tillgången på vatten, odlingsbara jordar och andra naturresurser avgör hur det går att leva på olika platser. Lika avgörande är hur vi lyckats organisera samhället och hur vi grävt, tagit bort, jämnat ut och byggt till. (Sandelin & Andersson 2011, s. 5).

Samspelet mellan människa, samhälle och natur är geografi som uttrycks här. De naturliga förutsättningar som finns till liv på en viss plats bereder vägen för den typ av liv och aktiviteter som kommer äga rum där liksom hur pass god livskvalitén där kan bli. Men, det människan gör och hur hon organiserar sig påverkar också omgivningen och miljön. Människans påverkan på miljön kan vara starkt påtaglig och negativ. I olika led i produktionskedjan likväl som i konsumtionen och dess efterverkningar utsätts natur och djurliv för påfrestningar (se bilaga 1).

Från Geografi 1: människan, resurserna, miljön, hållbar utveckling av Peter Östman: Författaren kommenterar angående den påverkan människan har på miljön med åtanke på miljöförstöring är påtaglig. Men, detta kan vi förändra men inte naturens hot gentemot oss och vårt samhälle. Dessa hot kan vi endast förebygga mer eller mindre. Med hjälp av teknik och innovation kan vi utvinna mer ur jorden än vad som annars skulle vara möjligt, skriver Östman (se bilaga 1).

5.3. Intressekonflikter och deras inverkan på livsmiljöer och

livsvillkor

Från Geografi 1 för gymnasieskolan av Jan Wiklund:

EU:s principer om fri rörlighet av varor och människor genererar fler lastbilstransporter och flygresor. Globalt uppstår också miljökonflikter när världshandelsorganisationen, WTO, förordar mer handel och FN vill begränsa koldioxidutsläppen med klimatöverenskommelser. En annan konflikt uppstår när FN:s försiktighetsprincip tillämpas i vissa länder, men inte i andra. (Wiklund 2018, s. 173).

Miljökonflikt är i detta fall som en intressekonflikt menar jag. Det som ligger i någons intresse miljömässigt ligger inte i någon annans. Exemplet ovan behandlar även en ren intressekonflikt när WTO:s intresse går emot det FN arbetar för.

Från Vår planet – Geografi 1 av Marko Sandelin och Karl Andersson:

Sandelin och Andersson beskriver en intressekonflikt där man är oense om hur marken ska användas. Rennäringens intressen krockar här med skogsbrukets och turismens.