Kan estetik ge kunskap liv? - en studie om estetikens roll och betydelse i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kan estetik ge kunskap liv?

– En studie om estetikens roll och betydelse i skolan

Is it Possible for Aesthetics to Vivify Knowledge?

- A study about the role and importance of aesthetics in school

Martina Tallefors

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetik Slutseminarium 2009-06-01

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bitte Johannesson

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att förstå hur lärare levandegör kunskap i en skola för alla samt att förstå pedagogers förhållningssätt till estetiska uttrycksformer i skolan. Vidare syftar studien på att beröra eventuella begränsningar som lärare ser med att införliva estetik i den egna un-dervisningen. Jag har använt mig av två kvalitativa datainsamlingsmetoder, observation och intervju. De utvalda informanterna är fyra verksamma lärare i olika åldrar och arbetar på olika skolor. Mitt resultat visar att lärare anser att kunskap får liv när läraren själv har ett intresse av och känner en säkerhet i både det innehåll och den form man undervisar i. Det visade sig att estetikens roll i skolan varierar mycket och att estetiken kan ha mer än en roll . Det framkom även flera begräsningar när det gäller att införliva estetik i den egna undervisningen.

Innehåll

1. Inledning...7

2. Syfte och frågeställning...7

3. Litteraturgenomgång...8

3.1 Definition av estetik...9

3.2 Lpo 94...9

3.3 Kultur och estetik i skolan...9

3.4 Estetik och kunskap...11

3.5 Fem perspektiv...13 4. Metod...14 4.1 Urval...14 4.2 Genomförande...15 4.3 Etiska överväganden...16 5. Resultat...16 5.1 Observationer ...17 5.2 Kunskap får liv...18 5.3 Estetik i skolan...21 5.4 Svårigheter...24

6. Analys och diskussion...25

6.1 Kunskap får liv...25 6.2 Estetik i skolan...27 6.3 Svårigheter...29 6.4 Slutdiskussion...30 Referenser...33 Bilagor...35 Bilaga 1. Observationsschema Bilaga 2. Frågeguide Bilaga 3. Informationsblad

1. Inledning

Begreppet En skola för alla används flitigt i dagens skoldebatt. Samhället har lagt ribban högt med detta begrepp, vilket vi också borde göra. En skola för alla låter idylliskt men är även problematiskt då lärare ofta undervisar i stora klasser, där både så kallade svaga elever ska få stöd och så kallade duktiga elever ska få utmaningar. Jag är en blivande KME-lärare (Kultur, medier och estetik) i grundskolans tidigare år som anser att estetik är en tillgång i en skola för alla. Som KME-lärare strävar man efter att alla elever, oavsett förutsättningar ska få ta del av kunskap genom att arbeta med ett stoff via estetiska uttrycksformer vilket innefattar bland annat ljud, bild och rörelser. Anders Marner och Hans Örtegren (2003) ger uttryck åt estetik i skolan i boken En Kulturskola för alla, ”I estetiska läroprocesser är eleven medskapande sna-rare än endast en behållare för obearbetad information” (Marner & Örtegren 2003 s 112). Ag-nes Nobel, författare till Hur kunskap får liv?, betonar också vikten av estetiska läroprocesser i skolan, ”Kunskap kan bli utan livskraft om den serveras isolerad, portionerad och redan fär-digsmält. Av sådan föda växer människan knappast vare sig fysiskt eller psykiskt” (Nobel 2001 s 133). Att alla elever ska utveckla sin förmåga till kreativt skapande och utveckla ett intresse för samhällets kulturutbud samt att utveckla kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans är ett mål att uppnå i läroplanen och det är skolans ansvar att möjliggöra detta (Lpo 94). Under min tid som lärar-kandidat har jag upplevt att många skolor fortfarande arbetar traditionellt och att många lärare ser estetik bara som en lustfylld aktivitet eller som en balans mellan teori och praktik. Jag ser en viss problematik i min blivande yrkesroll då estetikens roll i skolan är oklar och jag avser därför att undersöka och försöka förstå lärares syn på estetik, kunskap och lärande och hur denna kommer till uttryck i en undervisning som ska främja alla elevers kunskapsutveckling. Min studie vänder sig till blivande och verksamma lärare.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att genom att undersöka och skapa förståelse för hur lärare gestaltar kunskap och hur de förhåller sig till estetiska uttrycksformer vill jag utveckla kunskap om estetikens möjligheter och begränsningar i en skola för alla.

Studiens frågeställningar är:

• Vilken syn har lärare på de estetiska uttrycksformernas roll och betydelse i undervis-ning och lärande?

• Vilka begränsningar ser lärare med att införliva estetiska uttrycksformer i den egna undervisningen?

3. Litteraturgenomgång

John Dewey (1980) framhåller i Individ, skola och samhälle, att skolan är en social institution och att utbildning är en social process. Skolan inte är en förberedelse för det kommande livet utan skolan representerar livet själv. Därför bör det som händer i skolan vara lika verkligt som det som sker i hemmet. Barnets sociala liv är grunden till koncentration och att dess sociala liv påverkar inlärningen. Dewey anser att utbildning förenar konst och vetenskap och att dessa två går hand i hand. Tillsammans bildar de en stark drivkraft i mänskligt beteende som kan leda till en god samhällsutveckling. Enligt författaren kan expressiva och konstruktiva aktivi-teter ansluta skolämnen med elevers egna sociala liv. Bilden eller föreställningen är det bästa hjälpmedlet i undervisningen eftersom eleven endast tar till sig de begrepp som han själv bil-dar i det ämnet som presenteras för honom. Dewey vill se klassrummet som en verkstad där det finns laboratorium, material och redskap som eleverna kan arbeta med och utforska till-sammans. Författaren förespråkar ett aktivt lärande med diskussioner elever emellan, reflek-tion och meningsfulla verksamheter eftersom det leder till värdefulla resultat.

I samma ögonblick som barnen handlar blir de individer. De upphör att vara en massa och de blir intensivt tydliga varelser som vi känner igen från livet utanför skolan, från hemmet, familjen, lekplatsen, byn eller kvarteret (Dewey 1980 s 67).

Lev Vygotskij (1995) skriver i Fantasi och kreativitet i barndomen, att alla människor är kreativa och att rätt uppmuntran kan få alla människor att känna skaparglädje. Barns kreativi-tet finns med redan i leken där de tolkar sina upplevelser genom att använda sig av eskreativi-tetiska former. Vygotskij kallar den kreativa förmågan för fantasi och menar att det är genom fanta-sin som våra känslor och erfarenheter tolkas. Fantasi är grunden till varje kreativ handling och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. Fantasi och verklighet mot-sätter inte varandra utan förutmot-sätter varandra. Som lärare bör man vidga elevernas erfarenheter för att utöka deras fantasi. Enligt Vygotskij är frihet viktigt när det gäller konst och det är ele-vernas intresse som ska vara utgångspunkten. Vidare är det inte slutprodukten av ett konst-verk eller projekt som är det viktiga utan själva processen.

Man får inte glömma att grundregeln för barns skapande består däri att man måste se dess värde inte i resulta-tet, inte i skapandets produkt, utan i själva processen. Det viktiga är inte att barnen skapar något, det viktiga är att de sysslar med skapande, bygger och övar den skapande fantasin och dess förverkligande (Vygotskij 1995 s 85).

3.1 Definition av estetik

Bertil Sundin (2003) skriver i Estetik och pedagogik att estetik tidigare definierades som ”lä-ran om det sköna”. Även idag kopplas estetik ofta ihop med något fint och värdefullt. I rap-porten Kultur och estetik i skolan skriver Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (2003) att inom lärarutbildningen definieras estetik som ”det som erfars via sinnena” och refererar till grekiskans ta aistheta, det sinnliga. Författarna tar upp fyra aspekter på estetik som formar en helhet och som är viktiga för skolan. Estetik som sinnlig kunskap handlar om barn och ungars fysiska aktiviteter såsom dans, musik, ljud samt rörelser vilka ger insikt och kunskap i käns-lomässiga upplevelser. Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck handlar om att världen är full av frågor och att arbete med gestaltande form kan hjälpa oss hantera och nå klarhet. Formens betydelseskapande betonar formens betydelse för förståelsen. Allt innehåll måste ha en form och genom att arbeta med estetik kan man få insikt om formens betydelse för olika kunskaper. Estetiken som social form handlar om yttrandefrihet, om barns rätt att uttrycka sig genom olika medel. Skolan bör vara en plats där man öppet och kritiskt får ifrå-gasätta och bearbeta olika ämnen och frågor.

3.2 LPO 94

Enligt läroplanen (LPO 94) ska elever få uppleva olika uttryck för kunskap genom olika ut-trycksformer och ska även få uppleva känslor och stämningar. Komponenter som drama, ryt-mik, dans, musik, skapande i bild, text och form ska finnas i skolans verksamhet. Eleverna ska ägna sig åt eget skapande där de får utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter.

3.3 Kultur och estetik i skolan

Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) menar att i skolan ses estetik som något frikopplat från lärande istället för att skapa mening och därför behöver skolan vidga sina begrepp när det gäller kunskap, kultur och estetik. Skolan använder sig traditionellt av en modest estetik som varken har med elevernas erfarenheter eller konstens utmaning att göra. Estetiskpraktiska per-spektiv avskiljs till egna ämnen utan en koppling till andra ämnen och ses mer som en pyssel-

och underhållningsverksamhet istället för att fungera som reflektion, fördjupning och förståel-se av kunskap. Den formen av estetik som skolan använder är bra på vissa sätt och behövs för att vara en skola för alla men den riskerar att lägga det estetiska vid sidan av kunskapen istäl-let för en del av den. ”Det vikigaste är inte att man arbetar med det estetiska utan med vad och

hur man gör det” (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003 s 62). Enligt författarna förknippas

estetik ofta med lust trots att estetik faktiskt kan framkalla en motvillighet hos en del männi-skor. Ännu värre än att estetik kopplas ihop med lust, är när lärande och lust står i motsats till varandra. Författarna anser att det har varit mycket diskussioner om lust och lärande men inte lust i lärandet. Lust handlar inte bara om att göra saker lättare utan även om att övervinna sa-ker och plockar vi bort lusten ur lärandet ssa-ker inget lärande alls (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003).

I motsats till den modesta estetiken står Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) och den radikala estetiken i skolan, vilket innebär ”att man går till roten och på ett grundläggande sätt använder sig av estetikens möjligheter att skapa mening, kvalificera lärandet och utveckla skolan” (Aulin-Gråhamn & Thavenius s 14-15). Skolan bör använda konsten för att diskutera och bearbeta existentiella och sociala frågor. “För en radikal estetik i skolan måste kunska-pens och estetikens olika aspekter hållas samman och utmynna i viktiga frågeställningar” (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003 s 15-16). Skapande kopplas samman med reflektion och analys, form kopplas samman med innehåll, naturvetenskapliga perspektiv kopplas samman med språkliga och så vidare. Författarna menar att kunskap både har en form och ett innehåll och att elever kan få vara delaktiga i dem. Det är i skolan som eleverna ska få tillfälle att både möta varandra och olika kommunikations- och uttrycksformer. Skolan måste förhålla sig till ungas egen kultur där medier, reklam och mode utgör en del av kulturen (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003).

Kunskap är inte bara logiska fakta eller rationell analys, det handlar också om känslor, upplevelser och erfa-renheter som måste bearbetas och bemötas och det är med estetikens hjälp känslor och analys kan hållas sam-man (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003 s 13)

Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) anser att Kulturskolan är viktig för att eleverna ska få möjlighet till uttryck och skapande. Syftet med kulturskolan är bland annat att skapa en positiv anda och föra kulturarvet vidare, stärka ungas självkänsla genom olika uttrycksformer och fostra dem till optimistiska vuxna som står på en estetisk grund. Om Kulturskolan i större

grad skulle delta i skolans verksamhet skulle den blir en del av skolutvecklingen och i sådana fall skulle estetikens roll i skolan kunna förändras.

Marner och Örtegren (2003) anser att skolan inte klarar av att synliggöra kultur- och identi-tets-frågor. ”Ungdomars livsvärldar är inte synliga i skolan och skolan är inte synlig i ungdo-mars livsvärldar. Därför kan eleverna inte fullt ut tillägna sig, appropriera, den kunskap som ofta endast presenteras för dem” (Marner & Örtegren 2003 s 58). I dagens samhälle måste man kunna värdera information, ”bli en väljare och inte en sväljare” (Marner & Örtegren 2003 s 59) och estetiken kan hjälpa till med etiska och demokratiska frågor. Vidare menar författarna att de estetiska ämnena kan vara centrala för att skolan ska nå upp målen och ska inte vara isolerade från andra ämnen (Marner & Örtegren 2003).

Om skolan skall svara mot samhällsutvecklingen – inte minst ungdomskulturen – förutsätter det såväl moder-na och digitala medier som medieringar som kopplar kroppen till de olika medierande redskapen (Marner & Örtegren 2003 s 59).

Nobel (2001) definierar kultur i skolan när läraren arbetar mer som en konstnär istället för att förmedla kunskapen på ett mekaniskt sätt. Detta innebär att man är en bra berättare och sätter in fakta i deras sammanhang, att man har fantasi, spontanitet, inlevelse och arbetar med ett ämne på olika sätt. Nobel anser att man som lärare ska låta eleverna redovisa sina kunskaper i gestaltande former så som skådespel, utställningar, bilder, texter och berättelser. Även om detta är tidskrävande är det ett mer effektivt sätt att lära in till skillnad från ”mekanisk imita-tion av ett komprimerat stoff” (Nobel 2001 s 118).

Enligt Nobel (2001) ligger problematiken med att integrera konstnärliga förståelseformer i undervisningen, i den vetenskapliga grund som dagens skola ska vila på samt betygens roll eftersom sådan kunskap är svår att mäta.

3.4 Estetik och kunskap

Nobel (2001) menar att vi informeras om allt men vet ingenting. Det stora informationsflödet vi möter idag behöver sovras och värderas och kanske att en konstnärlig syn på verkligheten kan hjälpa oss med det. Nobel anser att konsten och det egna skapandet kan inspirera och sti-mulera elevers vilja att lära. Hon diskuterar gränsen mellan konst och vetenskap och menar att de går in i varandra och kompletterar varandra. Nobel liknar barnet vid en konstnär, där utsta-kade gränser eller isolerade fakta inte existerar utan istället frihet, mångfald och ett utforskan-de av värlutforskan-den. ”Det säregna hos barnen är väl just bl a utforskan-dess förmåga att smälta samman känsla

och intellekt, form och innehåll, skapa helhet och därigenom lära vidare” (Nobel 2001 s 19). Konst är inte bara det vackra och goda i världen utan också det fula och onda. Både inlevelse-förmåga och känslighet ökas genom att vi genom skapande tränar upp våra sinnen och vår fantasi. Baskunskaper som läsa, skiva och tala är inte bara en teknisk fråga utan kärlek, hu-mor, lugn och rytm är också viktiga aspekter.

Nobel (2001) ifrågasätter inte kunskap som produceras enligt vetenskapliga normer men anser att sådan kunskap är begränsad och att för att få en helhet behöver man integrera estetik med vetenskap. Estetik är på så sätt kunskapsbärande. Nobel menar att, ”ingenting finns i intellektet som inte först varit i känslan” (Nobel 2001 s 63). De utger delar av en stabil per-sonlighet och stimulerar varandra. Om man skiljer dem åt får det konsekvenser för kunskaps-processen. En estetisk erfarenhet av ämnet är viktig om elever ska nå upp till målen, kommu-nicera kunskaper och fakta. Nobel hänvisar till Dewey och Piaget som menar att kunskap växer fram ur handlingar och utformas aktivt av människan. Konsten aktiverar och ger liv och utgör ett utforskande av verkligheten. Vi utvecklar vår mänsklighet genom att söka sanningen både i det konstnärliga, vetenskapliga och filosofiska (Nobel 2001).

Nobel (2001) ifrågasätter det mekaniska lärandet och menar att en stor del av läromedel passiverar både lärare och elever genom ett mekaniskt ifyllande av tomma rutor. Vidare me-nar hon att barn i förskolan ofta ges möjlighet till skapande och lek men att känslorna förlorar sin pedagogiska status efter första klass. I skolans undervisning är det få elever som finner kunskap levande och meningsfull i deras egna liv och kunskap riskerar att bli livlös och me-ningslös för elever om den inte bearbetas av konst. Enligt författaren kan fantasilösheten i den traditionella skolan skapa rädslor och blockeringar i olika ämnen men ”lek, skönhet, fantasi, humor och allvar kan frigöra blockeringar som finns i matte, läsning, skrivning och muntligt framförande” (Nobel 2001 s 132).

Nobel menar att avsaknaden av konst i undervisningen talar emot skolans uppdrag om eleverna som blivande demokratiska medborgare. ”En demokrati förutsätter aktiva, tänkande och skapande människor inte mekaniskt handlande och passiva människor” (Nobel 2001 s 18).

Eget skapande aktivitet, liksom mötet med andras, är kanske nödvändiga förutsättningar för en undervisning som enligt skollagen § 1 samtidigt skall leda till kunskaper och färdigheter och främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar (Nobel 2001 s 58).

Även Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) anser att skolan bör vara en plats där elever får utöva sin yttrandefrihet och att kultur och estetik ytterst handlar om demokrati.

3.5 Fem perspektiv

Monica Lindgren (2006) presenterar i sin doktorsavhandling Att skapa ordning för det

estetis-ka i skolan, lärares och skolledares syn på estetisk verksamhet i skolan vilestetis-ka är uppdelade i

fem olika perspektiv. Lindgren vill med sin avhandling lyfta fram en diskussion om estetikens verkliga betydelse för skolan.

Estetik verksamhet som kompensation, innebär att elever har olika behov av estetisk

verksamhet. Elever med olika typer av problem kan få tillgång till estetisk verksamhet som en slags specialpedagogik. De olika typerna kan vara flyktingbarn, barn med koncentrationssvå-righeter eller barn med svåkoncentrationssvå-righeter i andra ämnen. Exempelvis kan musik fungera som en slags terapeutiskt verktyg. Eftersom dessa barn ges mer tid i bild, slöjd och musik kompense-ras de brister i andra ämnen. Lindgren menar att barn kategorisekompense-ras därmed i barn med någon form av problem och barn utan problem. Själv anser hon att även barn utan problem har ett stort behov av estetik eftersom de är barn (Lindgren 2006).

Estetisk verksamhet som balans, handlar om barns behov av estetik för att få balans.

Ba-lans i undervisningen är viktig för att eleverna inte ska bli otåliga samt att eleverna får arbeta med både tanke och hjärna under samma dag vilket minskar risken för att de utvecklas till delade människor. ”Barn ses som i behov av balans mellan teori och praktik och eftersom skolan ses som alltför teoretisk krävs ett större mått av praktisk verksamhet” (Lindgren 2006 s 107). Lindgren (2006) menar att för en naturlig balans behövs ämnesövergripande aktiviteter och lika mycket teori som praktik.

Estetisk verksamhet som lustfylld aktivitet, betyder att elever har behov av att ha roligt

och att känna glädje i skolan. I till exempel musik, spelar sångrösten ingen större roll utan att man vågar och har roligt. Trots det är detta lustfyllda lärande endast knutet till de estetiska ämnena eftersom lärarna anser att man inte får ha roligt hela tiden. Lindgren anser att det som lärarna anser vara roligt kanske inte stämmer överens med elevernas syn samt att det är mot-sägande att lärarna tycker att det ska vara roligt i skolan med inte alltid (Lindgren 2006). Estetisk verksamhet som fostran, innebär att man med hjälp av estetiken utbildar goda och bra samhällsmedborgare. Man ska lära sig samarbeta och skapa någonting tillsammans och få bättre självförtroende. Lindgren menar att detta resonemang formulerar barn till otill-räckliga både i självförtroende och som människor (Lindgren 2006).

Estetisk verksamhet som förstärkning, är uttryck för att man på olika sätt förstärker

ele-vernas lärande inom andra ämnen med hjälp av estetiska ämnen. Detta innebär att ju fler nen som integreras i ett tema, ju bättre undervisning blir det. Det uttrycks att de estetiska äm-nena inte bara förstärker inlärningen genom att göra det lustfyllt utan att prestationer inom estetiska ämnen också har ett direkt samband med prestationer i de andra ämnena. Lindgren ifrågasätter att denna form av undervisning är begränsad till elever med svårigheter och menar att den kan gynna alla elever (Lindgren 2006).

Lindgren ser problematik i alla dessa aspekter eftersom syftet hela tiden är att normalisera elever. Hennes slutsatser var att de intervjuade tyckte att estetisk verksamhet ska vara lust-fylld till skillnad från andra ämnen, estetik ska tillgodose det individuella behovet och göra elever till bättre människor. De intervjuade pratade endast om estetik som form och lyfte inte formens betydelse för innehållet, det konstnärliga perspektivet på estetik, det som skapar en djupare förståelse av sig själv saknades (Lindgren 2006).

4. Metod

Denna studie är kvalitativ där jag använde mig av observation och intervju vilka lämpade sig väl i mitt examensarbete. Pål Repstad (1999) skriver i Närhet och distans att vikten av obser-vationer ligger i att de ger forskaren möjlighet att komma åt det sociala samspelet och de so-ciala processer som intervjuundersökningar bara kan ge andrahandskunskap om. När man går ut i verkligheten och observerar det autentiska sociala samspelet är man med när det faktiskt äger rum. Jag valde att genomföra observationer som bakgrundsstudie. Bo Johansson och Per-Olov Svedner (2001) föreslår i Examensarbetet i lärarutbildningen att man använder sig av ett observationsschema vid observation och ger i sin bok ett exempel som jag använde mig av, se bilaga 1. Observationen låg till grund för intervjuerna. Johansson och Svedner (2001) me-nar att kvalitativ intervju ger information som gör det möjligt att förstå exempelvis lärarens kunskapssyn, förhållningssätt, mål och planering. Den kvalitativa intervjun består inte av be-stämda frågor utan man använder sig istället av bebe-stämda frågeområden, se bilaga 2. Frågorna varieras sedan från intervju till intervju beroende på den intervjuades svar.

4.1 Urval

I ett försök att samla in en bred empiri strävade jag efter att hitta informanter i olika åldrar, på olika orter och från både kommunala skolor och friskolor. Det visade sig vara en svår uppgift att hitta intresserade och tillgängliga informanter då många lärare var upptagna med nationella

prov, skriftliga omdömen, IUP och utvecklingssamtal. Detta har påverkat mitt val av infor-manter och jag har därför valt de fyra första som tackat ja. Att de alla är kvinnor är därmed en slump. De fyra valda informanterna är lärare i åk 3-5 som arbetar på tre olika skolor i södra Sverige. Nedan följer en kort presentation av informanterna som är skyddade av fingerade namn.

Maja är utbildad folkskollärare och har under sin tid som lärare fortbildats genom olika kur-ser. Hon arbetar som klasslärare i en femteklass med 17 elever på en mellanstor kommunal skola. Maja är i sextioårsåldern och har varit verksam lärare i 40 år.

Eva är utbildad mellanstadielärare och har fortbildats under årens gång. Hon arbetar tillsam-mans med en kollega som klassföreståndare i en femteklass med 30 elever på en liten kom-munal skola. Eva är i femtioårsåldern och har jobbat som lärare i 38 år.

Anna är utbildad mellanstadielärare och har under sina år som lärare fortbildats. Hon arbetar som klasslärare i en tredjeklass med 19 elever på samma skola som Maja. Anna är i femtio-årsåldern och har arbetat som lärare i 30 år.

Lotta är utbildad grundskollärare i Svenska och So och har även läst Montessoripedagogik i ett år. Hon arbetar tillsammans med en annan lärare i åk 3-6 på en åldersintegrerad Montesso-riskola, som är en friskola med 90 elever. Lotta är i tjugoårsåldern och har arbetat som lärare i fyra år.

4.2 Genomförande

Jag började med att kontakta olika skolor samt vänner och bekanta för att komma i kontakt med verksamma lärare i åk 3-5. När jag kom i kontakt med de valda informanterna

började jag genomförandet av min studie genom observationer, som ägde rum vid ett tillfälle och under en skoldag per informant. Jag presenterade mig för klassen och vid den första och tredje observationen satte jag mig vid ett bord till höger om eleverna, vid den andra observa-tionen satte jag mig längst bak i klassrummet och vid den fjärde observaobserva-tionen blev jag place-rad längst fram till vänster om eleverna. Vid alla observationerna använde jag mig av en pen-na samt ett observationsschema, se bilaga 1, för att samla in intryck och händelser. Det jag fokuserade på var arbetssätt, material och elev- och läraragerande. Jag observerade också

klassrumsmiljön, hur bänkarna stod och vad som hängde på väggarna eftersom dessa saker kan vittna om arbetssätt.

Den första, tredje och fjärde intervjun ägde rum direkt efter observationerna som låg till grund till frågorna, medan den andra intervjun genomfördes på lunchrasten eftersom infor-manten hade ett möte på eftermiddagen. Intervjuerna pågick i 30-40 minuter och den första intervjun ägde rum i ett privat arbetsrum, den andra och den tredje i ett klassrum och den fjär-de i ett lärarrum. Jag använfjär-de mig av fjär-de frågeområfjär-den som jag hafjär-de förberett, se bilaga 2, samt med tillåtelse av informanterna, en diktafon för att spela in samtalet.

Efter varje möte med informanterna, renskrev jag observationsscheman och transkribera-de intervjuerna, vilka mynnatranskribera-de ut i ett omfångsrikt material som sedan sållatranskribera-des. Johansson och Svedner (2001) menar att genom att dela upp resultatet i kategorier kan man skilja på olika uppfattningar och visa förekomsten av dessa. För att få en tydlig och strukturerad analys valde jag att dela in resultatet i tre kategorier utifrån frågeställningarna, kunskap får liv, estetik i skolan samt begränsningar. Jag påbörjade sedan analysdelen där jag analyserade och tolkade resultatet med hjälp av litteraturen som presenterats tidigare samt band ihop studien med en slutdiskussion.

4.3 Etiska överväganden

Deltagarna i undersökningen blev genom ett etik- och informationsblad informerade om den forskningsetik som gällde samt information om forskningens syfte, se bilaga 3. De informera-des om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande, att de när som helst fick ställa frå-gor om undersökningen samt att den informationen som samlades in endast användes till forskningsändamålet. Slutligen var deltagarna anonyma och jag använde fingerade namn. De inspelade intervjuerna kommer efter examensarbetets slut att förstöras (Johansson & Svedner 2001).

5. Resultat

Avsnittet inleds med observationsresultatet vilket är begränsat till en lektion per informant. Vidare presenteras intervjuresultatet utifrån tre teman som är kopplade till studiens frågeställ-ningar, kunskap får liv, estetik i skolan och begränsningar.

5.1 Observationer

I Majas klassrum är väggarna fyllda av påskteckningar, fågelstudier, värdegrundsregler, tema-arbeten och teckningar av en figur i olika rörelser. Det finns även en människokropp som är uppritad på väggen som har stoppade strumpbyxor till tarmar och en toalettrulle till struphu-vud. Det finns en soffa längst bak i rummet och på tavlan står det; ”En negativ kommentar förpestar stämningen. En positiv sprider glädje omkring sig”. Maja undervisar 17 elever och bänkarna är uppradade två och två. När jag kommer in till Majas klassrum är det Engelsklek-tion. Maja ber mig att göra pantomim till de städuttryck som klassen arbetar med. Eleverna får sedan lyssna på en engelsktext som de sedan läser högt och översätter. Maja ber dem sedan diskutera i grupp vad de hjälper till med hemma och skriva ner det på ett papper. Eleverna är aktiva i diskussionen och Maja gör sedan en tabell på tavlan över elevernas städ vanor. Ele-verna får sedan öva och dramatisera den text de tidigare läst i boken. Maja rör sig mycket i rummet och när eleverna har dramatiserat klart, ger hon tips om hur man kan använda an-siktsuttryck och kroppsspråk för att förmedla texten. Det verkar som om eleverna är vana vid att dramatisera. Stämningen i klassrummet är positiv och lugn och eleverna är engagerade. I Annas klassrum är de 19 eleverna placerade runt bord i grupper av 2-4 elever. På väg-gen hänger Picassoinspirerade teckningar och redovisningar från läsprojektet Bokfyndet i form av affischer, häften, bok recensioner i en dagstidning och boktips. På tavlan har Anna ritat olika bråk i form av cirklar, trianglar och rektanglar. Annas klassrum är harmoniskt och lugnt och eleverna är ganska självgående. Jag är med på en engelsklektion och lektionen inleds med att eleverna får lyssna på en text och sedan läsa den. Texten handlar om klockan och Anna frågar frågor om texten. Sedan tar hon fram en stor klocka och vrider klockan till en tid och frågar eleverna vad klockan är. De arbetar sedan med olika tider och eleverna får ta en liten klocka och förhöra varandra på olika tider. Eleverna arbetar tyst och utan problem.

Eva undervisar i ett ljust, litet klassrum och hon har hand om 30 elever. Bänkarna är upp-radade en och en och på väggarna hänger medeltidsteckningar. Eva är tydlig, strukturerad och utstrålar effektivitet och styrka. Jag är med på en bildlektion och Eva har förberett genom att skriva ner vad eleverna ska göra på tavlan. Eleverna frågar om de får lyssna på musik och det får de. Några elever börjar sjunga med cd-skivan och Eva säger till dem att sluta. Eleverna får sitta som de vill, en del sätter sig i grupp och andra går ut och sätter sig i andra rum vilket gör att Eva få gå runt för att hjälpa och hålla ordning. När Eva går ut ur klassrummet blir det stö-kigt, eleverna pratar mest med varandra och det verkar som om de inte klarar av den frihet och det ansvar som de har fått av Eva. Eleverna försvinner en och en och utan att jag har för-stått det, är lektionen plötsligt slut.

Lottas klassrum påminner mer om en ateljé än ett klassrum. Det finns starka färger i rummet och på golvet står stora gröna växter. Det finns även flera tavlor och ett akvarium. Rummet är fyllt av små lappar där det står saker som; ”Det finns bara en som du, så var rädd om dig” och ”Du duger precis som du är”. Bänkarna är uppradade utemot väggarna både enskilt och i grupp och det finns ett stort tomrum i mitten av rummet där det ligger en röd rund matta. När jag kommer in i klassrummet spelas bakgrundsmusik och eleverna kommer in och sätter sig och arbetar med eget arbete. De har tillsammans med en av de två lärarna gjort en planering som de arbetar efter. Eleverna arbetar med olika ämnen och på olika sätt. En del sitter i grupp och småpratar, vissa sitter och räknar i tyst i sina Matematiksböcker och andra elever ligger på den röda mattan och arbetar med mer konkret material som laminerade kort och kulor. Det finna mängder av både Montessorimaterial och egengjort material utanför klassrummet som ska träna alla sinnena. Lotta och den andra klassläraren är ganska passiv och går runt och tittar till alla elever och hjälper de som behöver. Eleverna verkar självständiga och går själva och byter material utan att fråga läraren. Atmosfären är lugn och känns naturlig.

5.2 Kunskap får liv

Alla fyra lärarna tycker frågan om kunskap är en stor fråga och har till en början lite svårt att formulera sig. Det framkommer att en trygg miljö, ett harmoniskt klassrumsklimat och bra relationer mellan lärare och elever, där eleverna blir sedda är nödvändigt för att ett lärande ska ske. Ett par av lärarna tror även att kunskap och lärande måste ske med glädje och med vilja. Lärarna har lite olika perspektiv på sina respektive lärarroller. Anna leder undervisningen till stor grad men att hon är lyhörd över hur eleverna vill arbeta med ett arbetsområde till exempel om man ska arbeta enskilt eller i grupp. Hon strävar efter lustfyllda lektioner där alla elever känner sig tillfredställda och lyckade. Lotta tror inte att man kan överföra kunskap utan att eleven själv måste bearbeta den och vilja ta den till sig. Lotta har medvetet valt att arbeta på en Montessoriskola på grund utav arbetssättet där eleven är i centrum. Det är ett aktivt lärande där varje barn arbetar på sitt sätt, i sin takt. En del elever arbetar med matteböcker, andra an-vänder konkret material. Grundtanken är att man ska arbeta med alla sinnen. Lottas ser sig som en handledare och strävar efter elevernas självständighet.

Lotta: Jag ska inte vara som en hjältefigur och stå inne med alla svaren och jag vill inte att eleverna ska fråga: kan jag få ett rosa papper fröken eller kan jag få ett nytt skrivhäfte... jag finns där som en hjälpande hand, lite mer som en rådgivare än den här allsmäktiga som delar ut kunskap till barnen.

Eva skiljer sig från de andra lärarna och menar att kunskap och lärande inte är något som hon går runt och tänker på. Hon menar att hon märker att eleverna lär sig mycket och då tänker hon inte djupare på det. Eva är också den som arbetar mest traditionellt eftersom hon anser att en helt lärarstyrd undervisning är det bästa för eleverna.

Eva: Det är när jag har en sådan lektion som jag hade i morse. när jag styr hela lektionen, hela lektionen var styrd från mig, det krävs för att jag ska känna mig lugn och då tycker jag att det är fler som lär sig.

Eva anser att hon bara kan individualisera undervisningen när hon har enskilda elever eller ett par stycken. När hon undervisar i helklass tycker hon att det är bättre att ha dem på samma kapitel så att alla får genomgång och börjar på nytt kapitel samtidigt. Hon menar att eleverna då fördjupar sig olika mycket. Eva tycker det är svårt att hinna med alla eleverna och tycker att det är de svaga eleverna som åsidosätts, därför ger hon ibland de duktiga eleverna lättare uppgifter trots att hon vet att de inte utvecklas då. Det blir ett sätt att hålla dem lugna så att hon får tid till de andra. Anna och Maja håller inte med Eva och menar att det är de duktiga eleverna som sätts åt sidan i skolan.

Maja: De jag tycker kommer i lä ganska mycket det är, dom som är begåvade och ja.. som är begåvade men som behöver utmaningar som inte riktigt är så kreativa utan som behöver hjälp i det kreativa att använda den begåvningen dom har. därför att de har ju, svenska skolan har pratat väldigt mycket om den lågpresterande så de andra får liksom klara sig själva och det kan bli ett tråkigt liv och det kan förta.

Genom Montessoris arbetssätt där varje elev är i centrum och arbetar behovsanpassat på sitt sätt, i sin takt tycker Lotta att man når alla eleverna.

Eva känner sig ofta stressad och när hon står inför gruppen tänker hon mest på att det ska gå som hon tänkt och inte på den enskilda eleven. Då får hon inte med sig alla och får sedan springa runt och hjälpa dem.

Eva: Jag kan inte prata om hur stressad jag är i helklass, alltså inom mig. Jag tänker hela tiden att jag inte får visa det.

Lotta: Jag ger det bästa till varje individuellt barn. Jag ser inte mina treor som en grupp utan jag ser att där är Kalle och där är Lisa och där är Stina och kalle behöver det här just nu och Stina behöver det här.

När alla elever arbetar med just det som de behöver och på ett sätt som de förstår så får Lotta tid till de elever som behöver mycket stöd eftersom eleverna är självständiga och kan byta

både ämne och arbetssätt själva. Lotta menar att det finns olika vägar att nå målen i kurspla-nerna och att alla elever inte kan göra det på samma sätt eller på samma tid.

Maja är lik Lotta i det avseendet att lärande ska ske på ett varierat och meningsfullt sätt. Hon arbetar med olika arbetssätt i en strävan efter att eleverna ska hitta sin väg till inlärning och också att våga uttrycka sig. Fantasi och möjlighet är också viktiga aspekter för Maja, nå-got som hon har fått med sig från sin egen barndom. Hon tycker att det är det roligaste som finns att vara lärare och ha en sådan frihet. Även Anna skiftar arbetssätt ofta och försöker an-passa undervisningen efter elevernas behov eftersom hon vill ha med sig alla eleverna. Alla fyra lärarna tror att kunskap får liv genom att man som lärare känner sig trygg och inspirerad med innehållet och formen av undervisningen.

Maja: när jag har åkt till Hyttegrytan.. och blev intresserad av midnattssol och norrsken och polcirkeln och allt det här så gjorde vi ett jättestort arbete om nordpolen och jag var ju inte tvungen att göra det. Mina kolle-ger gjorde det inte men då hade jag ett engagemang och det är ju en oerhörd frihet och då blir det bra när man har ett engagemang medan hade jag inte varit i någon kolgruva...

Anna: Jag tror det är lättare när jag själv är intresserad av något. Det smittar av sig på eleverna. Det jag gillar, det gillar de. Ja, sen tror jag att de kan smitta varandra också.

Maja och Anna tror att mångfald och meningsfullhet ger kunskap liv medan Lotta tror att man som lärare måste locka eleverna så att de får en vilja att ta till sig kunskapen. Hon tror också att man som lärare måste våga testa olika saker och menar att trots att man ska ge en sak till alla elever behöver det inte ske på samma sätt för alla och inte heller på samma dag. Barn behöver arbeta med handen mycket, att få röra materialet och få göra saker praktiskt.

Lotta: Om vi är tjugo i klassen och ska blir fyra grupper hur blir det då, jo vi testar hur det blir. Hur är det på Saturnus? Jo, det blåser... ta fram en hårfön då och blås på dem och sen glömmer de inte det... än att säga att på Saturnus är det väldigt blåsigt. Att de får uppleva, det tror jag är viktigt.

Eva tror istället att eleverna lär sig bäst när hon styr hela lektionen och tycker det är svårt att inspirera eleverna, särskilt i femman eftersom hon tycker att de får en annan attityd till skolan och tröttnar. Hon berättar lyriskt om ett år när hon undervisade i de lägre åldrarna.

Eva: sen var det ett år som jag hade ettan i religion en timme i veckan och de tyckte ju att de var jätteroligt... och jag tänkte, är det så här roligt att vara lärare och de tycker att det är roligt.

5.3 Estetik i skolan

Maja tror att vuxna berövar barns rätt till olika uttrycksformer och därmed också deras själv-förtroende. Hon menar att skolan inte egentligen är en plats för den väldigt kreativa och tyck-er att det är hemskt att elevtyck-er bara ska sitta stilla och bara göra. Estetiska uttrycksformtyck-er är viktiga för Maja och hon använder dem ofta.

Maja: Jag försöker lära dem att det inte bara är den skrivna texten som gäller utan som jag sa muntlig fram-ställning är också viktigt, att kunna dramatisera ett arbete eller via bild. Min uppgift är att lära dem många olika sätt till uttryck. Estetiska uttrycksformer verifierar ju, eller det är ju starkare än så, estetiska uttryck gör att det fastnar både snabbare och sitter bättre.

Lotta tycker att estetiska uttrycksformer har alldeles för liten plats i den kommunala skolan. Hon berättar att Montessorimaterialet är mycket praktiskt. Hon tycker att praktik och teori ska få samma utrymme och att de estetiska ämnena inte behöver vara roligare än andra ämnen utan att likaväl som eleverna ska ha svenska, ska de ha bild.

Lotta: Jag är jättenöjd om hur vi arbetar med praktiskt likväl som teorietiskt med matte.. likaväl som jag skri-ver tal på tavlan kan jag visa det med pärlor eller kapsyler och får barnet med sin hand och sin rörelse, hela sin kropp och flytta pärlor då tror jag att det händer nåt i hjärnan.

Lotta tycker att det är viktigt att eleverna får arbeta fritt i det praktiska och att man som lärare inte ska komma och bestämma färger och hur det ska se ut. Man kan ge dem ett ämne och sedan stötta dem men eleverna ska själva få utforska i skapandet.

När det gäller drama använder Maja och Anna och Lotta ofta det som arbetsform vid so-ciala händelser i skolan. Maja är den som oftast använder drama i sin undervisning. Anna och Eva arbetar med engelskdialoger i form av drama ibland. Maja och Anna låter sina elever skriva egna dialoger och spela upp. Eva har försökt det men trots att eleverna tycker det är roligt blir det ofta stökigt och hon känner att det traditionella arbetssättet fungerar bättre.

Eva: när det står precis vad var och en ska säga i engelskan... då funkar det när de ska öva in och spela upp detta. Men när de ger förslag på i övningsboken att de ska hitta på egna dialoger. Ja, då dummar de sig, det är ju för att de är så osäkra i sig.

Musikundervisningen står musiklärarna själva för men de medverkar ibland i temaarbeten. Maja säger sig inte vara så bra på musik och väljer därför sällan att integrera det i sin egen

undervisning. Trots det har hon använt arbetat lite med rytmik och menar att om hon hade varit bättre på musik hade hon kunnat göra mycket mer.

Maja: Jag tror det ginge att rappa in saker och ting men som sagt jag är osäker där.

Alla fyra lärarna undervisar i bild själva. Eva försöker koppla bildlektionerna till andra ämnen hon undervisar i t ex medeltiden men även här tycker Eva det är svårt med disciplinen.

Eva: Man kan uttrycka sig i bild men om jag inte styr upp bildlektionerna blir det ingenting, ingen ordning och reda. jag måste styra upp, alltså annars tycker man att i bild skulle de kunna få blomma ut. Men det blir bara bus.

Enligt Anna, Maja och Lotta behöver inte bild vara fristående.

Anna: Man kan ju prata om... eller måla om bilder ifrån inspirerade av Claude Monet sen kan man ju ta en annan lektion och läsa om honom och skriva om honom. Det tycker jag är givande att jobba på så sätt.

Anna och Maja visualiserar ofta i sin undervisning vilket jag noterar under mina observatio-ner. Maja ritade ett stapeldiagram på engelskan där hon fyller i elevernas städ vanor och klassrummets väggar avslöjar mycket visuellt arbete, där fanns till exempel en människo-kropp som var uppritad på väggen med en toalettrulle till struphuvud, stoppade strumpbyxor till tarmar osv. Maja visualiserar mycket för att förtydliga saker och låta eleverna själva få uttrycka sig och utforska. Anna visualiserar mest på tanke av en särskild elev.

Anna: Jag vet att jag har en elev som behöver det visuella stödet för inlärning och med tanke på henne så försöker jag visualisera mycket. Jag tror det kan hjälpa de andra också.

Även Lottas elever arbetar mycket med visuella inlärningsmetoder eftersom Montessorimate-rialet är uppbyggt på ett sätt där man arbetar med alla sinnen.

Lotta: Jag tror absolut att ju mer man gör praktiskt desto mer lär man sig... och har man suttit och ritat, säg att vi har ett geometritema på några veckor och de sitter och gör ett jättefint mönster med hexagoner, då tror jag att barnen minns sen att hexagoner, de är sexkantiga.

Alla fyra lärarna tycker tema är ett sätt att arbeta med olika uttrycksformer och är positiva till det. Hos Anna förkommer temaarbete en gång i veckan, hos Lotta och Eva förekommer tema

an men hon gör egna teman i sin klass och arbetar med det flera gånger i veckan. När Lottas klass har tema sker det både praktiskt och teoretiskt eftersom Montessoris tanke var att barnen ska uppleva med hela sin kropp. Annas arbetslag jobbar med medeltiden som tema och då integrerar de både So där de läser om medeltiden, syslöjd där de syr kläder, musik och idrott där de dansar. Klassen ska även leva på ett medeltida sätt under en dag vid en medeltidsplats. Anna är mycket positiv till temaarbete eftersom det berör många ämnen.

Anna: Jag tror att de har lättare för att förnimma hur det var på medeltiden att de får en känsla för medeltiden. När vi sitter och syr får någon ju kanske ur sig en fråga och så kan vi ju ha ett litet snack om det.

Anna berättar om tema design som de arbetat med tidigare och då besökte de möbelföretag, strumpfabrik osv. Eleverna fick sedan designa egna bärkassar och små möbler. Arbetslaget planerar temat tillsammans och tycker det är mycket intressant. Majas arbetslag har tema var-je fredagsförmiddag då lärarna är uppdelade i olika stationer som roterar. Maja arbetar även med mindre teman vid sidan om och för tillfället arbetar de med kroppen både genom att läsa text om skelettet, själva blodomloppet, att visualisera det och genom att göra olika försök. Ett annat tema som Maja arbetar med i klassen är mobbing där hon använder sig av barnboksfigu-ren Pelle Svanslös. Klassen tittar först på film, diskuterar och gestaltar sedan de olika karaktä-rerna. När eleverna kan se ut som de olika karaktärerna i ögon, ansikte, kropp och röst får de skriva egna berättelser. Evas arbetslag har oftast temaarbeten vid jul, påsk och FN-dagen osv. och är något som Eva tycker fungera bra men hon tar inte själv initiativ till det.

Redovisningar är ett annat tillfälle till fler uttrycksformer. Annas klass arbetar med ett läsprojekt som heter Bokfyndet. Eleverna läser då en bok hemma och får sedan välja mellan olika redovisningssätt. Det kan vara att designa en t-shirt som skulle passa huvudpersonens personlighet, göra ett bokmärke, göra en reklamaffisch, skriva brev till huvudpersonen, göra ett reklaminslag eller skriva om slutet. Eleverna är mycket positiva till projektet och tycker om att själva får välja. Annars redovisar eleverna ofta muntligt. Maja lär sina elever olika sätt att redovisa och de får sedan redovisa i den form de vill. Ibland blir det i form av drama, ibland i form av diagram, ibland en muntlig redovisning. Lottas elever redovisar genom Po-werPoint, bilder, modellbyggen m.m.

Alla lärarna har tillgång till ett fåtal datorer som främst används till att leta fakta. Eva använder även datorerna som arbetsform i mindre grupper och Lottas elever använder även datorer till presentationer. Ingen av lärarna använder sig av videokameror, kameror eller ljud-inspelning.

Kulturskolan ses som något mycket positivt och alla lärarna har elever som spelar instrument eller går på teckningskurs genom kulturskolan och de går alltid på föreställningar när det er-bjuds. Enligt lärarna är Kulturskolan viktig när det gäller att nå upp till målet att elever ska få möjlighet till och kunskap i olika uttrycksformer.

5.4 Begränsningar

Alla lärarna tror att det är lättare att arbeta med fler uttrycksformer om man själv har ett in-tresse av musik, drama eller bild. Maja menar att systemet med enskild musiklärare eller id-rottslärare gör att man är utsatt till den tid som finns på schemat vilket försvårar ett samarbete. Alla lärarna tycker att det krävs en pedagogisk ledare som tycker att estetik i undervisningen är viktigt och som både inspirerar andra lärare och tekniskt möjliggör det. Maja och Lotta tror att många lärare är rädda för att arbeta med ämnen eller former som de inte känner sig säkra i med. Lotta menar att det viktigaste är att man som lärare vågar visa eleverna att det inte behö-ver vara perfekt.

Lotta: det viktigaste är ju att jag visar eleverna att det är okej att måla i alla fall.., sen om min hund liknar en ko... de tycker det är roligt att jag visar att så här målar jag, det behöver inte vara perfekt för att det ska sitta på väggen.

Maja har en liknande syn och menar att om man bara ger eleverna tillfälle till olika uttrycks-former är de väldigt uppfinningsrika och att man som lärare inte behöver vara ”jätteduktig”.

Maja: Mina kolleger tror att jag är bra i teckning och målning men jag är inte det... men jag kan engagera ele-verna.

Eva känner svårigheter med att arbeta med drama och bild även om det förekommer. Hon tycker det lätt blir rörigt och väljer därför helst det traditionella arbetssättet.

Eva: Det är det som funkar bäst för eleverna för det blir för jobbigt. Det som de tycker är roligt blir för jobbigt för mig och för många i klassen blir det jobbigt för. Barnen tycker ju inte själva om när det är bus.

Enligt Maja tror vissa lärare att eleverna inte kan lära sig något om man arbetar med en annan form till exempel drama. Detta är dock helt fel och Maja berättar att hon testat sina elever och att de fått lika bra resultat om inte bättre än vad de hade fått med en traditionell arbetsform.

Lotta anser att de praktiska ämnena är mindre värda i skolan och tror att det beror på att det inte finns tillräcklig kunskap om dem. De praktiska ämnena är ofta ”luddigt” beskrivna i kurs-planer och det blir lätt att lärare ”slänger in” estetik i undervisningen för att det ska vara roligt. Anna menar också att det kan finnas en rädsla att bli uppfattat som ”flummig” om man använder sig av estetik i den egna undervisningen mycket.

Anna: Jag har arbetat med drama innan på annan skola mer för där var det mer naturligt att spela upp det än här. Ett tag gjorde vi mycket, knackade på hos grannen och spelade upp... men här.. ibland kan man känna att de tycker att man är lite märkvärdig och sådär.

Att bli uppfattad som märkvärdig för att man väljer att integrera estetik i den egna undervis-ningen är något som Maja har upplevt.

Maja: För tjugo år sedan ansåg några kolleger som fanns här att jag var lite lustig, lite underlig, hon går sina egna vägar och jag hörde att det inte var riktigt positivt. Idag så tror jag,.. jag har en kollega, hon är nog 25-26 år, hon sa hur känns det att ha ett sånt ungt sinne i en så gammal kropp.

6. Analys och diskussion

Nedan följer en analys av resultatet utifrån tre teman som är kopplade till frågeställningarna vilka var följande; Hur menar lärare att kunskap får liv och kan levandegöras i en skola för alla? Vilken syn har lärare på de estetiska uttrycksformernas roll och betydelse i undervisning och lärande? Vilka begränsningar ser lärare med att införliva estetiska uttrycksformer i under-visningen? Vidare följer en slutdiskussion där det framgår om jag anser att jag har fått svar på frågeställningarna samt studiens tillförlitlighet och förslag till vidare forskning.

6.1 Kunskap får liv

Vid intervjuerna framgår det att lärarna tycker det är svårt att definiera kunskap och att alla lärarna försöker välja en undervisningsmetod som både passar dem själva och eleverna. Samt-liga lärare tror att för att kunskap ska få liv är det viktigt att man som lärare känner en trygg-het och inspiration till både innehållet och formen i undervisningen. Dock har lärarna olika synsätt på hur detta konkret ska genomföras. Som lärare är man bunden till att följa styrdo-kumenten, dock finns det olika vägar för att nå upp till dessa mål och riktlinjer. Läraren har i sitt yrke en frihet och ett stort ansvar och de intervjuade lärarna är måna om att ge sina elever det bästa.

Läraren som hade den mest stressiga arbetssituationen hade också flest elever vilket i sin tur bidrar till att läraren väljer ett traditionellt arbetssätt eftersom det underlättar hanterandet av den stora elevgruppen. Läraren känner att hon ofta måste styra undervisning för att lektioner-na ska fungera.

En av lärarna låter sina elever arbeta med olika ämnen, i olika takt och även på olika sätt. En del elever arbetar i grupp, andra enskilt. En del arbetar i en bok och andra med kulor eller laminerade kort. Dewey (1980) anser att skolan ska verka som en verkstad där eleverna kom-municerar med varandra, utforskar och där eleverna arbetar aktivt. Det är precis den känslan av en verkstad eller en ateljé som jag får när jag befinner mig i den här lärarens klassrum. Lustfylldhet anses vara en viktig aspekt i undervisningen enligt flera av lärarna. Enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) gör många lärare misstaget att sätta lärande och lust i motsats till varandra när de använder estetik som en lustfylld aktivitet i motsats till den vanli-ga undervisningen. Författarna menar att om vi tar bort lusten ur lärandet sker inget lärande. De intervjuade lärarna syftar dock inte enbart på praktiskt arbete och skiljer därmed inte lärande från lust.

Fantasi och skapande är två andra aspekter som anses viktiga av informanterna. Dessa aspekter är viktiga för Vygotskij (1995) som anser att fantasi är grunden till varje kreativ handling. Fantasi och verklighet är inte motsägelsefulla eftersom fantasi alltid grundar sig i någon form av erfarenhet. Fantasi och skapande kan även kopplas till ett av lärarutbildningens perspektiv på estetik, verkligheten sedd genom estetik som handlar om att man genom ge-staltande form hanterar sina frågor och funderingar (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003). Det framkommer att det är viktigt att barnen får arbeta med alla sina sinnen vilket kan kopplas till lärarutbildningens perspektiv, estetik som sinnlig kunskap där barn och unga har ett naturligt behov av att röra på sig och skapa eftersom det ger kunskap och insikt i emotio-nella händelser (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003).

När det gäller en skola för alla så går lärarnas åsikter isär. Läraren med den största elev-gruppen är tvingad till en arbetssituation där hon inte hinner möta alla eleverna utan undervi-sar istället en klass. Läraren anser att det är de svaga eleverna som försummas och hon käm-par med att försöka hinna med alla. Två av lärarna anser att det är de starka eleverna som åsi-dosätts. Dessa två lärare har mindre klasser men kan ändå få dåligt samvete för att de duktiga eleverna inte får tillräckligt med utmaningar. Kanske ligger problemet i att man genom lärar-utbildningen ofta får lära sig att hantera svagare elever men inte starka. Som en av lärarna berättar har det varit flera diskussioner om den svaga eleven men inte de som är starkare.

Per-ver som behöPer-ver det eftersom jag inte fått någon kunskap i det. Den fjärde läraren anser att ett arbetssätt där eleven är i centrum och där eleverna ges möjlighet till en undervisning där de får arbeta i sin takt och på sitt sätt bidrar till att alla individer blir sedda. Dock har den här läraren en lärarkollega till i klassrummet vilket gör arbetssituationen lättare än för den en-samma läraren med störst klass.

En av lärarna tycker det är svårt att inspirera eleverna i årskurs fem och menar att det är lättare med yngre elever något som jag även har hört från andra lärare. Nobel (2001) menar att de flesta elever upplever undervisningen i skolan som meningslös och frånkopplad deras egna liv och kanske att hon har en poäng här. I de högre åldrarna verkar eleverna tröttna på skolan och de förstår inte varför de måste vara där. Även Marner och Örtegren (2003) menar att sko-lan brister när det gäller att göra ungdomarnas livsvärld synlig och därför kan inte eleverna ta till sig all den kunskap som erbjuds i skolan. Dewey (1980) framhåller att elevens sociala liv påverkar elevens lärande och att skolan ska representera livet själv. Skapande aktivitet ska därför få utrymme så att eleven får chans till att koppla ihop sitt eget sociala liv med skoläm-net. På liknande sätt anser Nobel (2001) att om man bearbetar information med konst blir un-dervisningen meningsfull, levande och relevant för eleverna. Som lärare bör vi kanske sätta oss in i deras värld lite mer för att förstå dem och möta dem där de är och koppla undervis-ningen till deras erfarenheter och tankar.

6.2 Estetik i skolan

Resultatet visar att estetikens roll och betydelse i skolan varierar bland lärarna och att esteti-ken ofta har flera roller. En av lärarna anser att vuxna har berövat barn rätten till att uttrycka sig och därmed även deras självförtroende. Hon tycker inte att barn bara ska sitta still och bara göra eftersom de har ett behov av att utforska, känna och röra på sig. Läraren tror att estetiska uttrycksformer både verifierar och gör att kunskapen både fastnar snabbare och sitter bättre och här närmar sig läraren tankar till tre av lärarutbildningens aspekter på estetik, nämligen estetik som social form som handlar om barns rätt att uttrycka sig i olika medel, estetik som formens betydelse för förståelsen samt estetik som sinnlig kunskap där barn i sin natur behö-ver känna på saker och röra på sig (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003).

En av lärarna nämner att det är viktigt att eleverna får skapa fritt och att läraren inte ska lägga sig i hur skapelsen ska se ut. Vygotskij (1995) anser att frihet är viktigt när det gäller konst för att eleverna ska få utforska och skapa ur sin egen fantasi.

Enligt lärarna är det vanligt och även mer accepterat att använda drama som arbetsform när det gäller till exempel bråk och mobbing. Den här formen av drama kan tolkas som estetisk verksamhet som fostran, vilken syftar på att eleverna ska få bättre självförtroende och lära sig samarbeta (Lindgren 2006). Lindgren (2006) menar att detta formulerar barn som otillräckliga vilket inte helt stämmer överens med lärarnas syn då de även fokuserar på förståelsen.

Drama förekommer även ofta på engelsklektioner och oftast i form av färdigskrivna dia-loger. Denna form av drama kan ses som ett sätt att göra lektionen lustfylld eller att få in en annan arbetsform. Detta kan anspela på estetisk verksamhet som balans där man ibland an-vänder praktik för att inte eleverna ska bli otåliga och uttråkade (Lindgren 2006). Lärarna låter även sina elever skriva egna dialoger i grupp, öva och sedan spela upp och detta innebär att eleverna själva får vara aktiva. Detta skulle man kunna koppla till det aktiva lärande som Dewey (1980) talar om, där samarbete, kommunikation och meningsfullhet står i centrum. Alla fyra lärarna undervisar i bild men ser bild ur olika perspektiv. Detta kan bero på olika kompetens och eget intresse. En av lärarna använder bild mer som lustfylld aktivitet än de andra. Lindgren (2006) menar att det är motsägelsefullt att just de praktiska ämnena ska vara roliga till skillnad från de andra ämnena. Detta skulle också kunna ses som modest estetik något som Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) menar riskerar att lägga det estetiska vid sidan om kunskapen istället för en del av den. Författarna förespråkar istället en radikal estetik som innebär reflektion, fördjupning och förståelse av kunskap . Den här läraren försöker un-dervisa på det sätt som hon anser vara bäst för eleverna och har andra prioriteringar som till exempel att hantera den stora gruppen. Hon önskar att bildlektionerna skulle få vara ett tillfäl-le för etillfäl-leverna att ”blomma ut” men etillfäl-leverna klarar inte av denna frihet vilket påverkar tillfäl- lek-tionernas struktur.

Två av lärarna använder ofta sig av bild i den egna undervisningen. En av lärarna gör det mest med tanke på en särskild elev, vilket syftar på Lindgrens (2006) perspektiv estetik verk-samhet som kompensation, en slags specialpedagogik. Författaren är kritiskt till detta då hon menar att alla barn behöver estetik eftersom de är just barn. Läraren menar dock att det kan hjälpa de andra eleverna med och hennes syn på estetik här kan istället ses som förstärkning. Den andra läraren använder bild för att skapa förståelse och för att eleverna ska arbeta med fler sinnen och detta skulle kunna anslutas till Lindsgrens (2006) perspektiv estetisk verksam-het som förstärkning. I författarens forskning är detta begränsat till elever med svårigverksam-heter men den här läraren visualiserar med tanke på alla elever.

som inte först funnits i känslan. Lindgren (2006) saknar estetikens betydelse för innehållet som aspekt i sin forskning, något som kan syfta på en av lärarutbildningens perspektiv på estetik nämligen formens betydelse för innehållet (Aulin-Gråhamn & Thavenius). Det är nå-got som en av de intervjuade lärarna närmar sig när hon berättar att det kommer upp olika frågor när eleverna arbetar praktiskt med ett ämne genom temaarbete. Ur praktiken utmynnar frågor där teorin behövs och det kommer ifrån eleverna själva.

Ett annat exempel på när lärarna integrerar estetik i undervisningen är redovisningar där eleverna får välja redovisningssätt själva. Redovisningar i gestaltande former är något som Nobel (2001) förespråkar och menar att detta är ett effektivt sätt att lära in till skillnad från att bara stå och läsa upp en text innantill.

Lärarna för fram att Kulturskolan har en viktig roll i skolan och för eleverna. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) menar att Kulturskolans syfte är att skapa en positiv stäm-ning, att föra kulturarvet vidare, stärka ungas självkänsla genom olika uttrycksformer och fostra dem till optimistiska vuxna som står på en estetisk grund. Kulturskolan tar därmed ett stort ansvar för barn och ungas utveckling.

6.3 Begränsningar

Svårigheter som tas upp av lärarna är bland annat avsaknaden av en pedagogisk ledare som har intresse och kunskap om estetiska uttrycksformer samt rädslan för att arbeta med former och ämnen som lärare inte känner sig säker med. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) anser att estetikens roll i skolan skulle ändras om kulturskolan deltog mer i skolans verksamhet. Det finns skolor som anställer kulturpedagoger som både inspirerar och möjliggör estetik i under-visningen och kanske det vore en idé om motivationen och kompetensen är otillräcklig. An-nars kan fortbildning och diskussioner kring estetik vara ett sätt att få lärare att vilja och våga. En av lärarna menar att lärare måste våga visa sina elever att konst inte behöver fint för att det ska hänga på väggen, något som jag tycker är viktigt. Vi måste komma ifrån fint och fult, rätt och fel och istället se konst som ett utforskande och bearbetande.

En annan svårighet som lärarna tar upp är det schematekniska, vilket är upp till skolan att hantera. Här spelar skolans syn på både estetik och samarbete mellan lärare stor roll.

Disciplin är ett annat hinder som en av lärarna för fram. Vid friare arbete riskerar elever att bli stökiga. Personligen tror jag att det är en vanesak. Om man sakta vänjer eleverna vid att ta frihet under ansvar kommer de också lära sig det. Dock är detta svårt i en större elevgrupp.

En annan svårighet som kommer upp är tron att eleverna inte kan lära sig något om man arbe-tar med en annan arbetsform till exempel drama. Detta är helt fel enligt en av lärarna som har fått bra resultat med dessa arbetssätt. Okunskap om praktiska ämnen tar även en annan lärare upp och menar att estetiska ämnen är ”flummigt” beskrivna i styrdokumenten och de praktis-ka ämnena är mindre värda i skolan. Det finns även ett samband med lärares rädsla för att använda sig av estetik i den egna undervisningen på grund av att bli uppfattad som ”flum-mig”, något som en av lärarna faktiskt har råkat ut för. Nobel (2001) diskuterar just detta och menar att barn i förskolan ofta får möjlighet till skapande och lek men efter första klass förlo-rar känslorna sitt pedagogiska anseende. Åter igen handlar det om att praktik ses som en lek och inte ett lärande och är inte lika mycket värd som teorin.

6.4 Slutdiskussion

I inledningen ställde jag mig frågande till hur lärare levandegör kunskap, hur lärares syn på estetikens roll och betydelse i skolan är samt svårigheter med att arbeta med estetik i under-visningen. Min studie är en liten undersökning som endast undersöker fyra lärare. Det är möj-ligt att fler intervjuer och observationer hade utmynnat i andra svar och en större tillförlitlig-het. De forskningseffekter som kan ha påverkat studien är nervositeten hos lärarna främst vid observationen. I en av klasserna var eleverna väldigt medvetna om min närvaro och verkade lite distraherade av att det fanns någon i rummet som var passiv, vilket också kan ha lett till ett annorlunda beteende. Jag är även en ovan observatör och därför kan min fokusering på något speciellt gjort att jag missade något annat som var av relevans. Genomförandet av både observationer och personliga intervjuer har gett en helhetssyn och därmed anser jag att under-sökningen, i sitt omfång är nog tillförlitlig.

Jag anser att jag har fått svar på mina frågeställningar utifrån dessa fyra röster och det visade sig att lärare anser att kunskap kan få liv på olika sätt. Engagemang, intresse, säkerhet när det gäller form och innehåll, meningsfullhet, variation, praktiskt arbete, utforskande och skapande är aspekter som spelar in när kunskap ska få liv.

Denna undersökning har visat att estetikens roll och betydelse i skolan varierar. Tanken om estetik som något lustfyllt och som en balans mellan teori och praktik framkommer men även estetikens betydelse för förståelsen, barns rätt till uttryck och att estetiken kan bidra till intresse och nya frågor. Genom lärarutbildningen har jag lärt mig fyra aspekter av estetik som formar en helhet, barnets behov av att använda sina sinnen för att få insikt och kunskap i känslomässiga upplevelser, att bearbeta sina frågor och tankar om världen genom gestaltande

form, att genom estetik förstå att formen har en betydelse för innehållet och att ge elever möj-lighet till uttryck (Aulin-Gråhamn och Thavenius 2003). Jag anser att dessa perspektiv på estetik är viktiga och borde utgöra estetikens roll i skolan.

Det framkom flera svårigheter med att införliva estetiska uttrycksformer i undervisningen men jag anser att alla dessa svårigheter kan kopplas till en bristande kunskap om praktikens värde och estetik och lärande. Genom min egen praktik där jag har arbetat med olika uttrycks-former i skolan har jag mött en viss kritik då estetik inte ses som en del av lärandet utan något som är utanför det. För att estetiken och praktiken ska få ett värde i skolan är det viktigt att det förs en diskussion kring detta.

I sin forskning drog Lindgren (2006) slutsatserna att de intervjuade lärarna och skolledar-na använde estetik i olika former för att försöka normalisera eleverskolledar-na. Detta är något som jag inte själv har märkt av i min studie och även om mina informanter ibland närmar sig de per-spektiv som Lindgren tar upp har de ett annat syfte än att normalisering av elever.

Ingen av lärarna tar upp betygsättning som problematik när man integrerar estetiska ut-trycksformerna i undervisningen, något Nobel (2001) anser vara ett stort problem i dagens skola eftersom den vilar på vetenskaplig grund. Lärarna nämner inte heller demokrati som en aspekt av estetik, något som Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) för fram. Det är inte heller någon av lärarna som nämner digitala medier i arbetet med estetik vilket Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) menar att skolan ska förhålla sig till eftersom det är kommunikationsformer som eleverna använder sig av. Även Marner och Örtegren (2003) är överens om detta och anser att digitala medier är nödvändiga om skolan ska svara mot samhällsutvecklingen och ungdomskulturen.

Som vidare forskning vore det intressant att undersöka elevers egna uppfattningar och tankar kring estetik. Det vore även intressant att göra en större studie med fler skolor, fler lärare och under en längre tid för att få ett ännu tillförlitigare resultat.

Det viktigaste som jag lärt mig genom mitt arbete är kanske ändå att alla lärare har olika sätt att tänka och att undervisa och gör detta med tanke på elevernas bästa. Alla elever tycker inte om praktiskt arbete och detta är också viktigt att tänka på. Om man istället för att bara erbjuda eleverna ett sätt till att lära, ger dem möjligheten att själva välja olika uttrycksformer tror jag att man kan nå en individualisering som gynnar alla elever oavsett förutsättningar. Med detta menar jag att det ska vara lika mycket värt om eleven väljer att skriva en historia eller att dramatisera en historia. När vi begränsar elevernas utforskande och skapande riskerar vi att ta död på inspirationen och meningsfullheten och då också kunskapen. Estetik kan ge meningsfullhet och en djupare förståelse, frågor kan utmynna i praktiken och det kan vara ett

sätt för eleverna att få sin röst hörd. Kanske att det finns en plats för estetiken i en skola för alla, där den kompletterar vetenskapen, ger kunskap liv och ger samtliga elever tillfälle till utveckling.

Referenser

Dewey, John. (1980). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och Kultur

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov. (2001). Examensarbetet i

lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala:

Kunskapsföre-taget

Lindgren, Monica. (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan : diskursiva

positione-ringar i samtal med lärare och skolledare. Diss. Göteborg: Högskolan för scen och musik

Marner, Anders & Örtegren, Hans. (2003). En kulturskola för alla – estetiska ämnen och

lä-roprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Stockholm: Liber

Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? – Om konst och eget skapande i undervisningen. Stockholm: Carlsson

Repstad, Pål (1999), Närhet och distans. Kvalitativa metoder i

samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB

Elektroniska källor

Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan. (2003). Kultur och estetik i skolan. Malmö: Malmö högskola, Rapporter om utbildning 9/2003.

http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/1282 (2009-04-28).

Skolverket. (1994). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och

Verksamhet Elevagerande Läraragerande

Bilaga 2. Frågeguide

Kön:

Hur länge har du arbetat som lärare?

Vad har du för utbildning?

Information om skolan:

• Kunskapssyn

• Valda arbetssätt

• Individualisering i undervisningen

• En skola för alla

• Elevernas uppfattning om undervisningen

• Kunskap får liv

• Barn har hundra språk men berövas 99

• Syn på estetiska uttrycksformer

• Estetikens roll och betydelse i undervisningen

• Demokrati och estetik

• Redovisningssätt

• Samarbete med kulturskolan

• Estetik och läroplanen

• Svårigheter med att införliva estetik i undervisningen