En studie om hur lärare i skolans yngre år ser på tematisk undervisning

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En studie om hur lärare i skolans yngre

år ser på tematisk undervisning

A study regarding teachers views on thematic teaching in the

school´s younger years

Sophie Schiebler

Johanna Bergengren

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2021- 03- 18)

Examinator: Nils Andersson Handledare: Thomas Småberg

Förord

Detta arbete och studie är ett resultat av vår nyfikenhet på den tematiska undervisningen i ämnet Historia. Vårt syfte har varit att belysa för- och nackdelar med denna undervisningsmetod.

Vi som skriver detta arbete heter Sophie Schiebler och Johanna Bergengren, vi studerar grundlärarprogrammet, F-3 vid Malmö Universitet och vårt fördjupningsämne är samhällsorientering och lärande. Vår inriktning i detta arbete är den tematiska undervisningen i historieämnet. Intresset för den tematiska undervisningen har väckts när vi varit ute på vår VFU. Även sökandet efter att kunna inkludera och skapa ett lustfyllt lärande hos eleven har varit av stor vikt.

Vi har huvudsakligen skrivit arbetet tillsammans via ZOOM och i ett gemensamt Google Drive dokument. Ett tätt samarbete har funnits och vi båda ansvarar för hela arbetet men Sophie har tagit huvudansvar för kapitel 1, kapitel 4 samt två av intervjuerna. Johanna har tagit huvudansvar för kapitel 3, kapitel 5 samt tre av intervjuerna. Resterande delar har vi ett gemensamt huvudansvar för.

Vi vill tacka vår handledare Thomas Småberg för stöttning och handledning under detta arbete. Vi önskar även att tacka våra informanter, utan er hade vi inte haft möjlighet att göra denna studie.

Tack!

Abstract

Denna studie kommer att undersöka, belysa och diskutera den tematiska undervisningen utifrån ett lärarperspektiv i de yngre åren, årskurs 1–3. Syftet är att belysa lärares syn på denna undervisningsmetod i historieämnet samt vilka för- och nackdelar som kan finnas. Den teoretiska utgångspunkten vi har i vårt arbete är progressivismen.

Undersökningen har utförts med semistrukturerade intervjuer med fem lärare i Helsingborgs kommun. Vi har undersökt vilken erfarenhet lärarna har av den tematiska metoden och hur de ser på den i praktiken samt vilken betydelse elevgruppen har för ett genomförande.

Resultatet visar att de intervjuade lärarna ser positivt på ett tematiskt undervisningssätt och ser främst fördelar som tidssparande när man kan sammanföra ämnen, en tydlig röd tråd för eleven samt att eleven får vara kvar i ämnet under en längre tid. De nackdelar som framkommer är praktiska svårigheter som tidsbrist vid planering, svårigheter med att sammanföra vissa ämnen samt hänsynen till elevgruppen. Resultaten vi fått fram stämmer med tidigare forskning.

Vår slutsats av denna studie blir att majoriteten arbetar eller önskar att arbeta efter den tematiska undervisningsmetoden. Det finns övervägande fördelar men nackdelarna som framkommit är viktiga att ha i beaktande för att hitta nya vägar framåt. Samtliga informanter var eniga om att den tematiska undervisningen är gynnsam för elevens lustfyllda lärande. Vår vision av det tematiska arbetet har förändrats, fördjupats och insikten vi kommit fram till är att det tar tid att planera den tematiska undervisningen men i slutändan är det värt det.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Begreppsdefinition 8

1.1.1

1.2 Bakgrund 9

2 Syfte och Frågeställningar 10

2.1 Syfte 10

2.2 Frågeställningar 10

3 Teoretiska Perspektiv 11

3.1 John Dewey 11

3.2 Progressivismen 12

4 Tidigare Forskning 13

4.1 Tematisk undervisning 13

4.2 För- och nackdelar med den tematiska undervisningen som

forskning belyser 17

4.3 Vår studie gentemot tidigare forskning 19

5 Metod 20

5.1 Tillvägagångsätt 20

5.1.1

5.2 Urval 21

5.3 Etiska Perspektiv 22

5.4 Forskningsperspektiv och tillförlitlighet 23

6 Resultat 24

6.1 Vilka undervisningsmetoder använder lärare inom

historieämnet? 24

6.2 Hur lärare ser på tematisk undervisning inom de lägre

årskurserna 25

6.3 Hur lärare arbetar didaktiskt med ett tematiskt arbetssätt inom

historieämnet 28

6.4 Sammanfattning 29

7 Diskussion och analys 31

7.1 Att kombinera ämnen i tematisk undervisning 31

7.2 Synen på tematisk undervisning 32

7.3 För- och nackdelar med tematisk undervisning 34

8 Slutsats och framtida forskning 37

8.1 Framtida forskning 39

9 Referenser 40

10 Bilagor 45

10.1 Intervjumall 45

1. Inledning

Vi har tidigare arbetat tillsammans med vårt SAG arbete där vi gjorde en kunskapsöversikt som inkluderade begreppen historiemedvetande och tidsuppfattning. Detta arbete väckte intresset att fortsätta inom ämnet historia men denna gång med fokus på undervisningsmetoden tematisk undervisning. Skolverket (2017a) skriver att undervisningen bör väcka elevernas intresse för ämnet (s. 199) och detta vill vi göra genom att skapa ett lustfyllt lärande. Med lustfyllt lärande menar vi en metod som väcker intresse och nyfikenhet hos eleven och kan gynna kunskapsutvecklingen. Genom den tematiska undervisningsmetoden kan vi se möjligheten att nå det lustfyllda lärandet samt en inkludering i undervisningen. För att uppnå en förståelse för ämnet historia måste eleven stimuleras och utmanas i undervisningen för att finna det intressant och då krävs det att läraren har ett brett metodiskt underlag för att kunna nå alla elever.

Kommentarmaterialet till historieämnet poängterar vidare att elevens bildande av en historisk referensram gynnar deras förståelse för då-, nu-, och framtid, vilket kan öka möjligheten att följa med i samhällets utveckling (Skolverket, 2017b., s. 5). Med denna kunskap blir det lättare för eleven att förstå sig på olika kulturella uttryck som till exempel film och narrativa berättelser, detta kan även gynna insikt och förståelse i andra ämnen (Skolverket, 2017b., s. 5). Vidare åskådliggör kommentarmaterialet från Skolverket (b, 2017) att i de yngre åren är det ett SO-block som inte drar några tydliga gränser mellan de olika ämnen, därav desto viktigare att titta på varje ämnes kursplan (s. 8). Med de yngre åren menar vi årskurserna 1–3. SO-blocket för årskurs ett till tre innefattar religion, historia, geografi och samhällskunskap, ämnen som är relativt lätta att arbeta tematisk med och enligt oss kan ge en bra utvecklingsprogression för eleven samt en helhetsförståelse eftersom ämnena har en tendens att gå in i varandra.

I vår empiriska studie kommer vi lägga fokus på den tematiska undervisningen och hur lärare ser på denna metod i historieämnet. Vi tycker oss uppfatta kopplingar mellan det lustfyllda lärandet och den tematiska undervisningen, detta vill vi undersöka i vår studie. Vi kommer även att se till forskning om för- och nackdelar i den tematiska undervisningen. Vi har valt att utgå från det vuxna perspektivet, lärarna, i vår studie.

Detta på grund av rådande pandemi som gör att studien kommer att ske digitalt och vi anser att det kan finnas svårigheter med att intervjua yngre barn digitalt.

Efter den första historiedidaktiska konferensen 1982 fick forskningen inom historiedidaktiken en start i Sverige och har under de senaste 20 åren utvecklats en hel del (Ludvigsson, 2013, s. 8–9; Sandberg, 2018, s. 14). Forskningen belyser till största delen perspektivet på äldre elever, vi ser inte detta som en nackdel då vi anser att det finns bra underlag som går att applicera på de yngre åren.

1.1 Begreppsdefinition

Här kommer vi att definiera och förklara begreppet som är genomgående för vårt arbete och studie.

1.1.1 Tematisk undervisning

Den tematiska undervisningen har en tvärvetenskaplig syn, med detta menas att man sammanför minst två ämnen i ett samspel (Nilsson, 2008, s. 5). Sammanlänkningen av flera ämnen kan ge eleven möjlighet att öva på samma sak men på olika sätt. Elevens erfarenhet tas i beaktande och de får öva sina färdigheter i funktionella sammanhang utifrån temats centrala del (Nilsson, 2008, s. 15). En annan utmärkande del inom den tematiska undervisningen är att man ofta frångår läroböcker och istället komponerar ihop eget undervisningsmaterial (Nilsson, 2008, s. 15). Genom att komponera ihop eget material har man möjlighet att utgå från elevens erfarenhet och med de didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? och För vem? som grund. Den sista är en viktig aspekt att ha med sig in i dagens klassrum (Lozic, 2018, s. 163) för att ha möjlighet att skapa en inkludering. När vi pratar om historiedidaktiken påpekar Magnus Hermansson Adler (2014) att det handlar om att eleven ska förstå orsakssammanhang, det vill säga att de utvecklar en förståelse för olika sammanhang i historiens gång (s. 100). Den centrala aspekten med den tematiska undervisningen är eleven och vilka funderingar den har kring temat (Nilsson, 2008, s. 22). Genom den tematiska undervisningen skapas olika möjligheter genom de varierande arbetssätten som finns inom temat, på detta vis skapas en inkludering genom att alla elever kan delta oavsett förutsättning. Inkludering handlar

om att ta till vara på olikheter och att se dem som tillgångar. Man eftersträvar en gemensam utveckling i kunskapen genom att alla ska få samma förutsättningar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). I Claes Nilholms (2019) ena förklaring av inkludering poängterar han att förutom att eleven ska ha en bra förutsättning så är det skolans ansvar att skapa en gemenskap som kan upplevas av alla. En typ av genomförande kan till exempel vara olika arbetsmetoder och samarbete för att känna tillhörighet (stycke 13).

1.2 Bakgrund

Under den första delen av 1900-talet var det livliga debatter om hur skolan skulle organiseras, motsättningarna som fanns grundade sig i hur undervisningen skulle bedrivas, den äldre och den nya synen på lärande krockade (Riksarkivet, 2016). Även här insåg man att utbildningen måste följa samhällets utveckling för att kunna utbilda demokratiska medborgare (Riksarkivet, 2016). I Sverige infördes den enhetliga grundskolan 1962, tanken var att alla skulle gå i en likvärdig skola och för årskurserna 1–6 undervisades alla ämnena gemensamt (Riksarkivet 2016). En återkommande diskussion har varit den tematiska undervisningen och hur olika ämnen kan sammanföras sedan införandet av grundskolan 1962 (Samuelsson, 2014, s. 86).

Ser man till dagens Läroplan (2017a) så ska utbildningen ge elever möjligheter att få arbeta tematiskt (s. 15) även om läroplanen samtidigt är väldigt ämnesspecifik, vilket kan ge dubbla budskap. I de yngre åren ingår historieämnet i ett SO-block tillsammans med religion, samhällskunskap och geografi, detta kan vara en orsak till att man ser en mer naturlig ingång till ett tematiskt arbete. Vi kan även se en annan aspekt och det kan vara det tidiga tematiska arbetssättet i NO- ämnena som även det är ett ämnesblock. Ser vi tillbaka till inledningen i läroplanen står det att undervisningen kan uppnå balans genom en bra struktur av innehåll samt metoder som innefattar olika uttrycksformer (Skolverket, 2017a, s. 10). Här tycker vi att den tematiska undervisningen faller in på ovan beskrivning. Vi anser att elever behöver ett varierat sätt att lära på, dels för att intresset ska väckas genom ett lustfyllt lärande men även för att försöka nå en inkludering i undervisningen.

2. Syfte och Frågeställningar

2.1 Syfte

Vårt syfte med denna empiriska studie är att undersöka, belysa och diskutera den tematiska undervisningen i ämnet historia och hur lärare arbetar med metoden. Med detta vill vi kunna bidra med ett nyanserat perspektiv på den tematiska undervisningsmetoden för vår profession. Vi tror att elevernas nyfikenhet och intresse, som vi benämner som det lustfyllda lärandet, för ämnet kan väckas med hjälp av det tematiska undervisningssättet. Vi hoppas att genom intervjuer med lärare kunna se historieundervisningen ur ett tematiskt perspektiv.

2.2 Frågeställningar

§ Vilka föreställningar har lärare om den tematiska undervisningen i ämnet historia hos de yngre eleverna?

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer vi att klargöra för vilken teoretiker och teori som vi kommer att använda i vårt arbete. Vi kommer sedan att använda oss av detta i analysen för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi använder oss av John Dewey och hans tankar inom pedagogik som lade grunden för den progressivistiska synen på lärande, vi ser en tydlig koppling med det tematiska undervisningssättet.

3.1 John Dewey

Enligt Ulf P Lundgren (2017), var John Dewey utbildad inom den tyska filosofin och i takt med industrialiseringen kom det hårdare krav på vilken kompetens utbildningen i skolan skulle ge och det var utifrån dessa aspekter som Dewey formade sin pedagogik (s. 316). Hans pedagogiska utgångspunkt är att kombinera metoder som teori, handling och praktik tillsammans i undervisningen, för att skapa en helhetsbild. Deweys vision var att kunskap kunde ge eleven en lärdom som var användbar i det verkliga livet (Dewey, 1999, s. 75). Enligt Sven-Eric Liedman (2017) så förespråkade Dewey integrationen mellan teori och praktik (s. 693), hans uppfattningar kring skolan och dess upplägg har varierat under hans verksamma period som var från 1882 fram till hans död 1952 (Dewey, 2004, s. 12–13). Hans syfte var att skapa en skola som passade det nya samhället som influerades av industrialismen (Liedman, 2017, s. 693). Ser vi till hans metoder som grundar sig i den pragmatiska teorin, menar han att det är först genom handling som man kan fördjupa sin insikt och detta kan inte uppnås genom att bara sitta och läsa (s. 693). Ur pragmatismen föddes progressivismen utifrån Deweys filosofi (Lundgren, 2017, s. 243–244). Detta perspektiv kopplas till Deweys vision om att människan formas i interaktion med omgivningen (Dewey, 1997, s. 58). Enligt Dewey (1999) behöver människan få prova på att faktiskt göra något av olika material, antingen genom arbete eller i lek (s. 198). Tanken är att utgå från elevens intresse och erfarenhet vilket motsvarar läroplanens formulering om en kunskapsutveckling, det vill säga att man bör utgå från elevens kunskap och lärdomar, det som hen har med sig i sin ryggsäck (Skolverket, 2017a, s. 8). Enligt Liedman (2017) använde sig Dewey även av ett annat synsätt som att förändring sker genom erfarenhet samt att man lär sig för att

kunna anpassa sig till sin omgivning. Progressionen som Dewey tycks eftersträva, med detta tankesätt, är att vi växer och utvecklas genom våra framsteg i interaktion med andra människor och detta kan kopplas till det progressivistiska synsättet (s. 693–694).

3.2 Progressivismen

Enligt Tomas Englund (1999) som skriver förordet i John Deweys Demokrati och

Utbildning så är Dewey grundaren av den progressivistiska rörelsen i USA (s. 16). Han

fortsätter att förklara att även om Dewey utgjort grunden så har progressivismen utvecklats genom åren (s. 16). Dewey (2004) förklarar att progressiv pedagogik är att bygga vidare på elevernas natur och erfarenhet med betoning på aktiviteter (s. 135– 136). Denna teori lägger sin tyngdpunkt på just elevens erfarenhet (Lilliestam, Holmqvist Lidh och Osbeck, 2020, s. 65) och enligt Lena Molins (2006) tolkning kommer progressivismen från att man utgår från barnets eller elevens intresse och erfarenheter, vilket går att koppla samman med John Deweys vision av lärande (s. 65).

Johan Samuelsson (2014) förklarar att eleven behöver få olika verktyg som kan vara olika perspektiv, begrepp och metoder för att kunna förstå världen och att ämnesövergripande undervisning kan vara att rekommendera för detta (s. 90). Dewey (2004) förklarar att när det införs olika arbetsformer som är aktiverande kan undervisningen och eleverna växa i sitt lärande (s. 65). Progressivismen är den teori som ofta förknippas med den tematiska undervisningen menar Tord Göran Olovsson (2020, s. 4). Detta grundar sig i att progressivismen utgår från elevens intresse och erfarenhet, man lyssnar in olika behov och lägger in det i planeringen, detta kan sammankopplas med att man i ett tematiskt arbete vill höja det lustfyllda lärandet, vilket kan göras med en progressivistisk syn. Eleven får möjlighet att arbeta med samma sak under en längre tid och på olika sätt. Att utgå från elevens kunskap innebär också att man fördjupar och utvecklar denna för att de ska ha möjlighet att kunna göra framsteg. Jan Nilsson, (2007) förtydligar att tematisk undervisning innebär att man utgår från elevens erfarenhet och förståelse av det vardagliga livet samt att det ofta innefattar eget material framställt av läraren (s. 15).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare forskning inom det tematiska området. Vi har valt att använda oss av begreppet tematisk undervisning även om det används olika benämningar som ämnessampel, ämnesövergripande och ämnesintegrerad. Trots olika benämningar faller de inom samma ämnesfält.

4.1 Tematisk undervisning

Jan Nilsson (2008) har i sin bok Tematisk undervisning, utgått från huvudtanken att man ska ha elevernas erfarenhet som utgångspunkt (s. 5). Han förespråkar den tematiska undervisningen och poängterar den frihet som finns i kunskapssökandet. Han menar på att eleverna har större möjlighet att finna svar på sina frågor i denna typ av undervisning. Den problematik han belyser är just vad temat ska innehålla, väldigt ofta tycks lärarna välja teman som till exempel forntiden (Nilsson, 2008, s. 16). Han menar att det ofta är SO- ämnena som styr valet av tematiskt arbete och att man kan se ett mönster utifrån årskurserna, som till exempel med forntiden, det undervisar man om i årskurs tre. Han menar att det måste finnas en balans mellan ämnena och uppgifterna för att det inte skall falla ut i en ämnesundervisning (Nilsson, 2008, s. 20–21).

Sara Blanck (2014) är författaren till avhandlingen När ämnen möts, där hon analyserar samhällskunskapens olika karaktärer och funktioner vid ämnesintegrerad undervisning. Studien undersöker tre olika skolor, specifikt tre grundskolors äldre årskurser, om hur ämnena samspelar tillsammans med fokus på samhällskunskapen (s. 10). Studien har flera frågeställningar men hon utgår från en övergripande fråga: “Hur gestaltas samhällskunskap i ämnesintegrerad undervisning?” (Blanck, 2014, s. 14). Hon belyser tidigare forskning om ämnesintegrerad undervisning men problematiserar även att forskning inom detta ämne är begränsad (Blanck, 2014, s. 45). Studien är en flerfallsstudie och empirin är insamlad genom deltagande observationer, enkäter och samtalsintervjuer (Blanck, 2014, s. 59). Hon redogör för ämnessamspel, mål och arbetssätt, projektplanering, ämnenas funktioner i projektet, genomförandet av projektet och utvärdering och bedömning hos samtliga skolor för att därefter göra en jämförelse

och analys. Resultatet från studien blir att det syns en stor variation i hur en integration mellan ämnen kan se ut och att projekten som varit ämnesintegrerade är dynamiska (Blanck, 2014, s. 167). Författaren förklarar att även om det finns en stor variation i hur projektens ämnessamspel ser ut, kan hon se ett mönster utvecklas och att dessa mönster ser hon som ett didaktiskt förslag till hur en struktur kan se ut inom ett ämnesintegrerat projekt (Blanck, 2014, s. 167). Hon belyser även arbetslagets roll för ett lyckat ämnesintegrerat arbete (Blanck, 2014, s. 168). Hon kommer fram i sin slutsats att vid ämnesintegrerad undervisning lär eleverna sig lika mycket som vid ämnesspecifik undervisning när det kommer till ämneskunskaper. Men att eleverna når dock mer inom en ämnesintegrerad undervisning, som ett utvecklande av människan och som samhällsmedborgare (Blanck, 2014, s. 172).

Ingela Bursjöö (2015) har i sin artikel “Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen, ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv i undervisningen” gjort en studie där hon undersöker hur lärare på högstadiet ser på sin ämnesövergripande undervisning i de naturorienterande ämnena (s. 20). Hon utgår från fyra olika frågeställningar: “Hur beskriver erfarna lärare i naturvetenskap sitt ämnesövergripande samarbete? Hur beskriver erfarna lärare i naturvetenskap att de arbetar med etiska perspektiv relaterat till undervisningens kunskapsinnehåll? Vilka kompetenser uttrycker dessa lärare att de behöver ha för att arbeta ämnesövergripande och med etiska perspektiv i undervisningen? Vilka hinder och möjligheter beskriver dessa lärare då de arbetar ämnesövergripande och med etiska perspektiv i undervisningen?” (Burjsöö, 2015, s. 20). I sin studie skapar hon sig en bild av hur lärare ser på den ämnesövergripande undervisningen genom att belysa för- och nackdelar som framkommit i hennes intervjuer. Bursjöös (2015) slutsats blir att lärarna ser fördelar med den ämnesövergripande undervisningen för elevernas del (s. 29), men även att tidsbristen är det största problemet utifrån lärarnas synvinkel (Burjsöö, 2015, s. 30).

Johan Samuelsson (2014) har i sin artikel “Ämnesintegrering och ämnesspecialisering: SO- undervisningen i Sverige 1980–2014”, valt att se på hur ämnesintegrering och ämnesspecialisering sett ut inom SO undervisningen sedan 80-talet. I sin artikel har han som övergripande syfte: “att analysera hur SO som ett specifikt kunskapsområde framträder och förändras i statliga utvärderingar och styrdokument under perioden 1980–2014” (s. 88). Han förklarar att hans fokus kommer att ligga på läroplanen,

organiseringen, kunskaper, färdigheter och vilket syfte som betonas i SO-undervisningen under detta tidsförlopp (Samuelsson, 2014, s. 88). I artikeln analyserar och redogör författaren för hur utvecklingen inom ämnet och hur SO-undervisningen har utvecklats och förändrats sedan införandet av grundskolan 1962 och han ser tydliga förändringar som olika formuleringar kring hur det tematiska arbetssättet belyses.

Anna-Lena Lilliestam, Carina Holmqvist Lidh och Christina Osbeck (2020) har tillsammans gjort en studie som heter “Lågstadielärare talar om sin undervisning i de samhällsorienterade ämnena om lågstadielärares syn på sin undervisning inom de samhällsorienterade ämnena i lågstadiet”. De har valt att använda sig av följande frågeställningar i sin studie: “Vilka mål beskriver erfarna lågstadielärare sig ha med sin undervisning i de samhällsorienterande ämnena och hur resonerar de kring avvägningen mellan olika syften för denna undervisning? Kan man urskilja mönster i deras resonemang och hur kan de i så fall förklaras?” (s. 49). Studien försöker införskaffa kunskap om hur just lärare på lågstadiet ser på SO-undervisningen vilket det finns en brist på, då tidigare studier endast gjorts på högre årskurser (Lilliestam et al., 2020, s. 49). Med tanke på det tidigare låga utbudet av denna forskning på lågstadiet valde författarna i studien att använda sig av en intervjustudie för att kunna få en djupare kunskap inom ämnet (Lilliestam et al., 2020, s. 53). Studiens resultat blir att alla informanter arbetar på olika sätt, de lägger olika mycket vikt på olika delar av det centrala innehållet vilket författarna kopplar till de olika arbetsplatsernas socioekonomiska kontext (Lilliestam et al., 2020, s. 56). Det diskuteras om de olika lärarnas syn på ämnesintegration, vikten av att utgå från elevers erfarenhet tas upp. Några av de intervjuade lärarna belyser hur de bygger sin undervisning på eleverna och deras erfarenhet och intresse (Lilliestam et al., 2020, s. 57). Undersökningen ser även till vilka likheter och olikheter i de skolor där majoriteten av elever har olika bakgrund i relation till det fostrande uppdraget inom SO- ämnena (Lilliestam et al., 2020, s. 56). Slutsatsen i studien är att författarna ser en progressivistisk tradition, då undervisningen bör utgå från elevernas tidigare erfarenhet och att ämnesintegrering enligt den progressivistiska tanken är önskvärd och i flera fall ett ideal (Lilliestam et al., 2020, s. 65). Studien belyser även den humanistiska bildningstraditionen och hur en av aspekterna av den är fostran till samhälleligt önskvärda värden och detta kan kopplas

samman med den progressivistiska idén om att utbildningen ska utgå från elevens behov (Lilliestam et al., 2020, s. 65).

Nina Mård (2020) utgår i sin studie “Samhällslära i ämnesintegrerad undervisning – En fallstudie av finländska klasslärares praktik” från följande syfte: “Syftet med studien är att undersöka dels vilka samhällskunskapsdidaktiska betoningar, dels vilka ämnesintegrerade ingångar som kan identifieras i fem finländska klasslärares intentioner och praktik i ett ämnesintegrerat projekt kring temat “företagsamhet” (s. 90). Hon undersöker hur den tematiska undervisningen kan konstrueras med utfallen från informanterna, som bestod av fem lärare, från Åbo i Finland. Hennes resultat visar att lärarnas avsikt var att höja elevernas färdigheter inom ämnet för att kunna verka som samhällsmedborgare med erfarenheter (Mård, 2020, s. 106). I Mårds artikel framkommer det att det krävs stor ämneskunskap hos lärarna samt att den tematiska undervisningen främjar kunskapsutveckling hos eleverna (Mård, 2020, s. 107).

Tord Göran Olovsson (2020) har gjort efterforskning i sin studie “Ämnesövergripande undervisning i samhällsorienterade ämnen i svensk grundskola – vad säger lärarna?” utifrån följande aspekt: “Studiens syfte är att beskriva och analysera möjligheter och utmaningar som lärare i årskurs 4–6 i svensk grundskola ser med ämnesövergripande undervisning i SO” (s. 4). I studien belyser han lärarnas syn på den tematiska undervisningen inom SO- ämnet, hans mål med denna undersökning är att försöka påvisa vilken betydelse den har utifrån en undervisningsaspekt. Han försöker finna svar på om tematisk undervisning bidrar till ökad förståelse hos eleverna samt deras lärande. Slutsatsen han drar av resultatet är att lärare anser att den tematiska undervisningen skapar en bredare och djupare insikt i ämnet (Olovsson, 2020, s. 20). Detta mynnar ut i en parallelldragning som påvisar samband mellan den tematiska undervisning och den progressivistiska rörelsen (Olovsson, 2020, s. 20). Studien visar att ett tematiskt arbete i SO- ämnena ökar intresset för lärande hos eleverna (Olovsson, 2020, s. 20) och som hans informanter uttrycker det “ett medel för att få eleverna att tänka efter” (Olovsson, 2020, s. 13).

Denis Shemilt (2009) har undersökt i sin studie “Drinking an ocean and pissing a cupful: How adolescents make sense of history” vilken effekt den tematiska undervisningen kan ha på äldre elever i England. Undersökningen utgår från “in which

secondary age-phase students develop “pictures of the past” that are internally coherent, connect with present concerns and inform perceptions of possible futures” (s. 141). Syftet med undersökningen är att belysa den tematiska undervisningens eventuella konsekvenser för lärandet. Han lyckas förmedla kritiska perspektiv som inte direkt kommit i strålkastarljuset tidigare. Hans kritik visar bland annat på att denna typ av undervisning kan bli för mycket för eleverna att hantera och sortera. Hans resultat blir att det tematiska undervisningssättet inte är tillfredsställande (Schemilt, 2009, s. 196). Han menar att ett tematiskt arbete kan fungera om det är smalt men fortsättningsvis konstaterar han att det tycks vara svårt att länka ihop de olika ämnena i en tematisk undervisning till en helhet (Schemilt, 2009, s. 196). Han konstaterar att hans undersökning har skapat fler frågor än svar, fortsättningsvis menar han att det behövs mer kunskap om undervisningsmetoder och vad och varför vissa metoder främjar mer än andra (s. 199).

Studierna ovan har alla koppling till det tematiska ämnesfältet, de har bidragit med nya synsätt och perspektiv inom detta forskningsfält. Forskarna har använt sig av olika metoder i sina studier som klassrumsobservationer, enkäter, semistrukturerade- och strukturerade intervjuer samt granskning av texter och dokument vilket gett en bred grund med olika utfall baserade på de olika forskningsmetoderna.

4.2 För- och nackdelar med den tematiska undervisningen

från forskning

Den tematiska undervisningen tycks framförallt florera inom SO- blocket och går det över gränserna kopplas det ofta ihop med svenska och bild, detta har varit en generell bild som framstått i den forskning vi belyst tidigare (Lilliestam et al., 2020, s. 56: Olovsson, 2020, s.16). En stark fördel som Olovsson (2020) konstaterar är att lärarna ser en klar fördel med att det skapar en fördjupad kunskap hos eleverna (s. 20). Genom att väva ihop olika ämnen och med olika arbetsmetoder kan eleven arbeta i ämnet på flera olika sätt. Olika arbetsmetoder inom den tematiska undervisningen kan ske på flera sätt och Lilliestam et al. (2020) förklarar att ett temaarbete kan innehålla flera moment, detta för att skapa en större förståelse för innehållet (s. 57) och olika metoder kan till

Användandet av olika arbetsmetoder kan även tolkas som ett inkluderande arbetssätt, där man har möjlighet att tillgodose så många behov som möjligt. Enligt Nilholm (2019) ska inkludering gälla för alla elever och att detta kan uppnås genom att undervisningen erbjuder olika typer av uppgifter samt samarbete mellan eleverna (stycke 13). I Olovssons (2020) studie framkommer det att alla intervjuade lärare ser en möjlighet för eleverna att skapa sig en större helhetsbild genom ämnesövergripande undervisning (s. 14). Genom den tematiska undervisningen skapas en röd tråd som anses gynna elevernas kunskapsutveckling (Olovsson, 2020, s. 20). En annan del av kunskapsutvecklingen som gynnas enligt Olovsson (2020) är möjligheten att öka sin förståelse och kunna bilda ett större sammanhang av kunskaperna (s. 6). Genom att undervisningen utgår från elevens erfarenhet kan motivationen för ett lärande öka, detta är något Samuelsson (2020) tolkat och det grundar sig i det progressivistiska synsätt som har fått ett fäste i SO- forskningen i Sverige (s. 89). I Lilliestam et al. (2020) studie betonas det av flertalet lärare hur viktigt det är att utgå från elevernas erfarenhetsvärld och att det kan vara en god grund att bygga sin planering på (s. 57). Mård (2020) förklarar att ett tematiskt arbete kännetecknas av olika arbetsmetoder och i olika konstellationer (s. 92).

En nackdel kan vara en osäkerhet hos lärarna och de vet inte riktigt hur de ska gå tillväga för att genomföra undervisningen (Blanck, 2014, s. 131, s.133). En aspekt som är återkommande, framförallt för dem som inte är vana vid tematiskt arbete är tiden. Många menar att planeringen inför ett tematiskt arbete är tidskrävande och en anledning till att inte göra det (Olovsson, 2020, s. 8). En svårighet som även kan ses som en nackdel är just innehållet och en osäkerhet på vad och hur mycket som bör ingå i undervisningen (Shemilt, 2009, s. 144). Just ämnesvalet har stor betydelse för att ha en möjlighet att skapa ett meningsfullt lärande, att bevara elevens intresse hela vägen genom temat samt kunna skapa en förståelse för helheten menar Olovsson (2020, s. 14, s. 16). Det har påvisats att kunskapsutfallet hos eleven inte har någon betydelse om det är tematisk eller ämnesspecifik undervisning, snarare att elever kan få ut mer under tematisk undervisning som ett utvecklande av människan och som samhällsmedborgare (Blanck, 2014, s. 172).

Gemensamt för dessa forskare är att de har gjort undersökningar om den tematiska undervisningen. Resultaten har liknande slutsatser och de flesta har en positiv syn på

metoden. Shemilt (2009) är den som belyser kritiska aspekter även om Olovsson (2020) och Blanck (2014) nuddar vid några av dessa synpunkter. Detta kan bero på att de har olika syn på det tematiska fältet vilket även kan genomsyra frågeställningarna och sin tur resultaten. Detta har vi haft i åtanke och därför valt forskare som är positivt samt kritiskt inställda till metoden i tidigare forskning.

4.3 Vår studie gentemot tidigare forskning

Det forskas mycket inom det didaktiska fältet och ett område är den tematiska undervisningen. Dock känner vi ett behov av fler studier som är baserade på de yngre åren och hur lärare kan organisera sin undervisning, denna tankegång delar vi med ett par andra forskare som till exempel Lilliestam et al. (2020, s. 49). Vår studie fokuserar på lärare som undervisar tematiskt inom ämnet historia i skolans lägre åldrar, årskurserna 1–3. Vår önskan är att vår studie kommer att bidra med ett nytt perspektiv på hur lärare ser på och använder sig av arbetsmetoden tematisk undervisning. Ovannämnda arbeten, studier och artiklar är relevanta för vår studie då de tillhör den senaste forskningen inom fältet och bidrar med att belysa viktiga aspekter och olika perspektiv inom vårt forskningsfält. Flera arbeten och studier har påvisat lärarnas perspektiv på metoden vilket har gett oss en insikt i ämnet och varit av vikt för vår studie. Vår önskan är att kunna bidra med ett synsätt på hur den tematiska undervisningen kan användas i praktiken i skolan lägre årskurser, då inom historieämnet. Vi önskar även att klargöra vilka för- och nackdelar som lärare erfar med metoden. Tidigare forskning har gett oss en inblick i tematisk undervisning och vi hoppas att kunna bidra med andra infallsvinklar samt att förstärka tidigare forskningsresultat inom denna undervisningsmetod.

5. Metod

Under denna studie har vi fått fram empiri genom vår valda metod och denna empiri har vi granskat under arbetets gång och kommer nedan att förklara vårt tillvägagångssätt samt hur vi gjort vårt urval.

5.1 Tillvägagångssätt

Vi har till en början undersökt tidigare forskning om både tematisk undervisning men även om historieundervisning samt didaktik. Detta för att bilda oss en uppfattning kring hur vi vill bygga upp vår undersökning men även för att se vilken forskning som redan är gjord. Vi har valt att använda oss av så ny forskning som möjligt, men i vissa fall även äldre men då relevant forskning för vårt ämne. Detta val grundar sig i att vi vill ha ett väsentligt material som är i linje med vår nuvarande läroplan.

5.1.1 Intervjuer

Under vårt arbete har vi valt att använda oss av en metodologisk studie som bygger på semistrukturerade intervjuer med fem stycken lärare i lågstadiet från två olika skolor inom Helsingborgs kommun. Vårt fokus ligger på lärarnas svar om hur det tematiska arbetet tillämpas i historieundervisningen. För att kunna genomföra dessa intervjuer behövde vi först kontakta möjliga informanter som skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju med oss. Vi har valt att använda oss av metoden intervju i vår undersökning, dels för att den kan producera detaljerad data (Denscombe, 2018, s. 292) men även på grund av rådande pandemi. Intervjuerna har fått ske digitalt på grund av omständigheterna kring Covid-19 och enligt Martyn Denscombe (2018) har internetbaserade intervjuer med visuell kontakt samma fördelar som intervjuer som sker ansikte mot ansikte (Denscombe, 2018, s. 287). Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas efter intervjun, Alan Bryman (2018) förklarar att intervjuaren behöver vara uppmärksam under intervjun och inte riskera att bli distraherad av att föra anteckningar (s. 577–578) och därför har intervjuernas upplägg varit så att en av oss har ställt frågorna till informanterna och den andra har tagit anteckningar. Under de

semistrukturerade intervjuerna har vi utgått från vår mall med intervjufrågor som går att se under bilagor. Att utgå från semistrukturerade intervjuer var ett medvetet val då vi har 5 informanter och ville få deras perspektiv och kunskap inom ämnet. Bryman (2018) förklarar att semistrukturerade intervjuer ger den intervjuade stor frihet i att kunna svara på frågorna på sitt eget sätt (s. 563) vilket är önskvärt i vår studie. Vi har sedan analyserat datan vi samlat in under intervjuerna. Då alla intervjuerna är inspelade och transkriberade efteråt har den som har fört anteckningar kompletterat transkriberingen. På detta sätt har båda varit aktiva i alla intervjuer även om det inför informanterna bara varit en aktiv.

Vi har valt att koncentrera oss på kategorisering av frågorna för att lättare kunna analysera svaren och resultaten från intervjuerna presenteras under kapitlet resultat och analys där vi väver in tidigare forskning med vår studie.

5.2 Urval

Vi har valt att göra ett urval i denna studie för att få fram den bästa informationen och den relevans och kunskap för ämnet som vi undersöker. Vi valde till att börja med att rikta in oss på Helsingborgs kommun, därefter sökte vi efter personer som arbetade med ämnet historia i årskurs 1–3. Vi kom i kontakt med några potentiella informanter som sedan informerade oss om andra möjliga informanter i ett så kallat snöbollsurval (Denscombe, 2018, s. 70). Ett snöbollsurval är gynnsamt vid en småskalig forskning menar Denscombe (2018) och kan vara en fördel för att öka antalet respondenter (s. 70) vilket var behövligt för oss då det till en början fanns svårigheter i att hitta möjliga informanter. En nackdel med detta urval kan vara att personerna rekommenderar andra med samma värderingar och synsätt, vilket kan resultera i att studien får lägre validitet. När vi införskaffade flera möjliga informanter valde vi att göra ett urval med kriterierna att informanterna skulle ha en lärarlegitimation vilket tyder på att de har utbildning inom läraryrket och som i sin tur visar på att informanten har relevant bakgrund inom ämnet. Ett annat kriterium vi använde oss av var att informanten skulle ha varit verksam i de yngre årskurserna i minst 5 år så att denne hade arbetslivserfarenheten eftersom vi önskade att få ut meningsfull information om elevgruppens betydelse för att arbeta på ett visst sätt. Dessa kriterier har vi valt att använda oss av för att få en så tydlig bild som

möjligt om vilka föreställningar lärare har när det kommer till den tematiska undervisningen i ämnet historia. En lista med våra informanter finns att se nedan, samtliga figurerar under fiktiva namn.

5.3 Etiska Perspektiv

Under vår studie och våra intervjuer så följer vi Vetenskapsrådet (2012, s. 6) riktlinjer och de fyra huvudkraven:

- Informationskravet som menas med att alla deltagande i studien ska få information om studien och studiens syfte samt att upplysas om att medverkan är frivillig och medverkande kan när som välja att avsluta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2012, s. 7).

- Samtyckeskravet som är att deltagarna i studien själva bestämmer över sin medverkan och godkänner detta via ett samtycke som ska insamlas (Vetenskapsrådet, 2012, s. 9).

Lärare/ informant Erfarenhet av yngre elever

Verksam Använt sig av tematisk undervisning

1 40 år Helsingborgs

Kommun Ja, regelbundet

2 44 år Helsingborgs

Kommun Ja, regelbundet

3 9 år Helsingborgs Kommun Ja, i mindre utsträckning 4 18 år Helsingborgs Kommun Ja, i mindre utsträckning 5 24 år Helsingborgs Kommun Ja, regelbundet

- Konfidentialitetskravet som betyder att alla uppgifter om informanter skall vara konfidentiella och förvaras säkert från obehöriga (Vetenskapsrådet, 2012, s. 12).

- Nyttjandekravet som menas med att all insamlad data och uppgifter endast får användas inom forskning och dess ändamål (Vetenskapsrådet, 2012, s. 14).

Våra intervjuer har skett över programmet ZOOM och innan intervjun började frågade vi informanterna om vi fick tillåtelse att spela in intervjun, efter att de godkänt detta bad vi dem att godkänna ytterligare en gång under inspelning. Därefter fick informanterna samtyckesblanketten, som finns att se under bilagor, uppläst för sig som de även tidigare fått mailat till sig för att godkänna även detta under inspelning. Vi har gett alla informanter fiktiva namn under detta arbete och informerat om hur och i vilket syfte datan och uppgifterna kommer att användas.

5.4 Forskningsperspektiv och tillförlitlighet

Vår tolkning är att studien lutar åt ett fenomenologiskt perspektiv som Denscombe (2018) förklarar är ett tillvägagångssätt inom forskning om just utbildning för att öka förståelsen om hur lärare tänker, vilket kan vara givande för profession (s. 187). Denscombe (2018) förtydligar att ett fenomenologiskt tillvägagångssätt inom forskning om just utbildning är för att öka förståelsen om hur lärare samt elever tänker vilket han anser är givande (s. 187). Fenomenologin riktar främst in sig på mänskliga erfarenheter hur dessa erfarenheter kan upplevas av människor (s. 188) och dessa erfarenheter kan genom fenomenologin beskrivas på det sätt att det blir både intressant men även tillgängligt för flera (s. 197).

Studien som har genomförts besitter validitet, detta resonemang har vi kommit fram till efter Denscombes (2018) förklaring om att validiteten nås genom att undersöka det man vill undersöka, samt att resultaten är trovärdiga (s. 104). Under våra undersökningar fick vi fram det som vi önskade och vi anser att resultaten är pålitliga eftersom vi ser en likhet med tidigare studier och forskning på vårt ämne.

6. Resultat

Under denna del kommer vi att framföra våra resultat från studien som genomförts. Vi kommer att redovisa vår empiri under kategorier som baseras på våra intervjufrågor. Detta val grundar sig i att en del intervjufrågor kan sammankopplas. Våra informanter kommer att benämnas med siffrorna 1–5.

6.1 Vilka undervisningsmetoder använder lärare inom

historieämnet?

Lärarna vi intervjuade var eniga om de olika metoder de såg som mest gynnsamma och de nämnde film, textskrivning, berättande samt ett skönlitterärt perspektiv som de främsta undervisningsmetoderna i historieämnet. Informant 5 påpekar även att detta är vetenskapligt bevisat att elever lär bäst genom varierade uppgifter och lektioner, samma sak fast på olika sätt. Film är något som tagit över mycket av undervisningen dels för att eleverna lär mycket av detta om man har följduppgifter som bygger på informationen i filmerna. Det nämndes bland annat att man kan arbeta vidare genom att skapa egna faktatexter, arbeta med sexfältare enskilt eller gemensamt för att sen skriva stödord / stöd punkter.

“Det skapas en röd tråd för eleven när arbetet cirkulerar kring ett tema men att de får arbeta med olika metoder. Det gynnar eleven att få vara kvar i ämnet en längre tid” (Informant 2).

“Den röda tråden är viktig för eleverna, just för att skapa sig en helhetsförståelse” (Informant 3).

Film som informationskälla kan var bra men det gäller att inte hamna i fallgropen med att det är en lätt utväg. Som vi nämnde ovan kan man utveckla arbetet kring film på många sätt samt att vi kan se en fördel för elever med olika behov. Informant 3 och 4 väljer ofta grupparbete i den tematiska undervisningen där de arbetar med olika metoder, de anser det viktigt att eleven lär sig att lyssna och lära av varandra.

Med rådande pandemi har studiebesök fått ta en paus men annars är det något som alla väljer att göra under historieundervisningen för de anser att eleverna får stor kunskapsbehållning vid dessa exkursioner. De menar på att eleverna har lättare för att komma ihåg när de har andra yttre faktorer att hänga upp fakta på. Vid tematiskt arbete ser gärna informanterna 1och 2 ett överlappande arbete med fritids, där de genom ett eventuellt fortsatt arbete fördjupar elevernas kunskap. I Skolverket (2017a) står det att skola och fritids ska ha ett gemensamt arbete för en fördjupad kunskapsutveckling hos eleven (s. 24). Informant 1 och 2 menar att ett samarbete mellan skola och fritidshemmet ger eleverna fler användbara perspektiv. Genom att använda olika metoder anser informanterna att man aktiverar elevernas olika sinnen samt att man har en större chans att möta fler av de olika sätt som de lär på.

“Jag tycker att barnen lär sig bra och det finns ju även vetenskaplig grund i det att yngre barn lär sig genom att röra, upptäcka och ställa frågor. Ja, att de får vara aktiva och kreativa” (Informant 5).

Detta stärker informant 5 genom att hen ser fördelar med att arbeta kreativt till exempel genom att känna, klämma och tillverka vilket kan öka elevens möjlighet att utforska alla sina sinnen.

6.2 Hur lärare ser på tematisk undervisning inom de lägre

årskurserna

Skolorna har olika erfarenheter av att arbeta tematiskt vilket har gjort oss uppmärksamma på hur lärarna själva ser på metoden. Av de lärare som intervjuats ser samtliga positivt på att arbeta tematiskt, speciellt i de lägre årskurserna där de har större möjlighet att styra över schemaplaneringen och i vissa fall kan man planera in heldagar och temaveckor.

“Man kan hålla på med heldagar, i och med att vi kan ha schemabrytande aktiviteter, vi är ju inte så låsta som ämneslärare utan att barnen kan känna att de inte behöver bli avbrutna utan arbetet kan fortskrida” (Informant 2).

Anledningen till denna möjlighet grundar sig i att lärare i de yngre åren undervisar i de flesta ämnena själva samt att de inte behöver samplanera med så många andra ämneslärare. Detta kan underlätta för att nå den röda tråden i det tematiska arbetet som informant 3 och 4 belyser som oerhört viktig.

“Den röda tråden är viktig och den syns mycket i tematiskt. Eleven känner igen sig i det man gör och att det känns meningsfullt, inte hattigt utan som en helhet” (Informant 3).

För att kunna uppnå och bibehålla den röda tråden anser hen att den tematiska undervisningen är till stor fördel för kunskapsutvecklingen när eleven under en längre och sammanhängande tid arbetar med samma ämne fast på olika sätt. Helheten tycks vara en aspekt som informanterna belyser kring den tematiska undervisningen och även något vi samstämmer med. Eleven får vara kvar i ämnet under en längre tid och det blir inte att hoppa från ett ämne till ett annat för att lektionstiden är slut.

“Det är så mycket man kan få in i ett tematiskt arbete, så mycket till exempel inom svenskan, mycket faktatexter, berättande texter, på bilden kan man få in jättemycket, man kan även få in musik på vissa sätt, eller ljud” (Informant 1).

Det är kul att höra entusiasmen hos informant 1 och informant 2 när de talar om tematisk undervisning, de brinner för denna metod och använder den till största del i sin undervisning. Informant 2 förklarar att det är naturligt att arbeta tematiskt på lågstadiet och hon kan endast se fördelar med att arbeta tematiskt i skolan yngre år. Sedan kan flera av informanterna tycka att det finns svårigheter med att integrera vissa ämnen som till exempel matematik och engelska. Informant 5 ser däremot inga som helst problem att arbeta tematiskt med matematiken och engelskan och nämner även flera olika sätt att integrera dessa ämnen på inom SO-blocket. Detta förklarade hen med att det är otroligt viktigt att man verkligen tänker efter vilket område inom matematiken som skulle kunna passa ihop med det valda temat. Samarbete med andra ämneslärare känner några informanter avsaknad av och har då svårt att se ett tematiskt arbete med till exempel matematiken. Det är fler av informanterna som menar på att det är lättast att samarbeta med arbetslaget. Samarbete med till exempel musiklärare och slöjdlärare känns avlägset eftersom de är separata ämneslärare på de skolor vi har med i vår undersökning. De som

inte är så vana vid tematiskt arbete väljer ofta att arbeta inom SO-blocket och då ihop med bild och svenska, men den skolan som har ett inövat tematiskt arbetssätt upplever inte samma hinder och väver gärna in matematik och engelska. En problematik som informant 3 och informant 4 belyser är tiden som de ser som ett stort hinder i den tematiska planeringen, att det finns svårigheter med att börja arbeta tematiskt och få tiden att räcka till planeringen för ett större arbete.

“Samplaneringen kräver tid och det är just tidsaspekten som blir avgörande för oss. Vi arbetar i tregrupp och väljer att hålla det tematiska arbetet inom vår grupp” (Informant 3).

Vi kan förstå känslan när något ska göras från början så krävs tid. Vi kan även se en bekvämlighet i att bara plocka fram en gammal planering och använda den. En annan nackdel som framkommer i intervjun med informant 3 och 4 är att vissa elever inte klarar det fria arbetet i den tematiska undervisningen. Detta förstärks även av informant 5.

“Man måste ha tydliga ramar för barn tycker jag, speciellt barn som kan vara lite osäkra eller svagare. För att bara lämna ett öppet smörgåsbord, det kan vara svårt att klara av utan tydliga ramar. Sen kan jag se att barn som är väldigt kreativa, de hittar nyfikenheten i det för de kan utmana sig men man måste tänka på alla olika sorters barn inom det tematiska. Ibland kan man även göra arbetsscheman som är olika för dem. Man göra ett med lite mer stramare och mindre uppgifter för de som behöver det och ett arbetsschema med mer utmaningar för de som är duktiga och bara vill bli färdiga och är snabba. Så det finns både för- och nackdelar” (Informant 5).

De som arbetar mycket med den tematiska undervisningen ser främst fördelar och har svårt att plocka ut nackdelar, medan de som inte arbetar så mycket med det kan se metoden ur båda synvinklarna. Alla informanterna är överens om att det krävs en noggrann planering och att man är flexibel i undervisningen. En annan gemensam slutsats är att elevgruppen har stor betydelse för planering och utformning.

6.3 Hur lärare arbetar didaktiskt med ett tematiskt

arbetssätt inom historieämnet

Något som alla informanter är överens om är att elevgruppen betyder allt i deras planering och är avgörande inför val av metod i historieundervisningen.

“Ja, det har den ju. Man får utgå från varje ny elevgrupp man har och förändra planeringen utifrån elevgruppen. Och även vara väldigt flexibel i arbetet för att tillmötesgå olika elevers behov inom gruppen och det kan inte alltid ställas samma krav på alla” (Informant 2).

Det gäller att ha med sig ett par olika metoder och alternativ för att eleven ska kunna lösa den tänkta uppgift som är kopplad till lektionen. Allt för att kunna möta elevernas behov samt att skapa en inkludering i klassrummet. Det är ingen som ska behöva känna att det här kommer jag inte att klara. Informant 2, 3, 4 förklarar att det är av yttersta vikt att kunna vara flexibel inom planeringen men även under utförandet av det tematiska arbetet då eleverna lär olika och det inte kan ställas samma krav på alla elever. De menar att krav kan och ska ställas på eleven men att de ser olika ut. Ett par informanter belyser även svårigheterna i elevgruppen som kan uppstå vid det tematiska arbetet.

“Vissa grupper har det jättesvårt att arbeta tematiskt och då måste man kanske göra det mer tillsammans med dem. Man har också barn som har svårt att samarbeta men sen innebär inte tematiskt arbete att man alltid samarbetar men jag tycker att det är en bra arbetsform, att man arbetar tillsammans och hjälper varandra. Men absolut har det betydelse för vilken grupp du har. Vissa tycker att en sak är jätteroligt och då tänker man att det ska jag göra i nästa grupp men där mottogs det inte lika väl” (Informant 5).

“Gruppen vi har nu klarar inte det fria arbetet i en tematisk undervisning, så när vi använder det är det inom vissa ramar” (Informant 3)

“Ja, det är för många i klassen som inte klarar av det fria arbetet därför väljer vi inte det så ofta” (Informant 4).

Även om informanterna ovan kan se svårigheter med den tematiska undervisningen, som till exempel att vissa elever inte klarar det fria arbetet så är det inget lärarna väljer bort, utan ser till att hitta en lösning för att kunna genomföra undervisningen. Trots att informanterna 3 och 4 inte har någon gedigen erfarenhet av det tematiska arbetet så ser de många fördelar med metoden.

“Det spar tid när man kan föra samman flera ämnen och kunskapsmål, och de olika metoderna som ingår ökar chansen att få med alla elever” (Informant 4).

Att eleverna får möjlighet att arbeta tematiskt och ämnesövergripande ser även fler lärare som en nödvändighet för att kunna arbeta efter läroplanen. Informant 5 menar att det finns många mål som ska uppnås inom det centrala innehållet i läroplanen. För att öka möjligheten att nå så många mål som möjligt kan ämnesövergripande undervisning gynna detta. Genom att man kan sammanföra det centrala innehållet för flera ämnen.

“Egentligen tycker jag att om man tittar på det centrala innehållet så är det jättemycket som ska in även på de yngre barnen och då tror jag att man tjänar på ett tematiskt arbete för då får jag ihop både musiken och svenskan i ett om man tex tittar på barnvisor i ett och sedan skriver dem och gör saker med dem, så jag tror att man tjänar på det och behöver inte känna sig så stressad. Det är nästan nödvändigt för att få in allt på den tiden man har” (Informant 5).

6.4 Sammanfattning av resultat

Resultatet av intervjuerna påvisar att informanterna har en likartad syn på den tematiska undervisningen i historieämnet, vilket även påvisas i tidigare forskning. Alla ser fördelar med denna typ av undervisning vare sig de arbetar lite eller mycket med den. Informanternas undervisningsmetoder visade sig vara liknande inom historieämnet, som till exempel att flera använder sig av film för att bygga upp intresset. Några använder sig även av grupparbete för att eleverna ska få möjlighet att lära sig av varandra. Flera påpekar att ett kreativt arbetssätt är gynnsamt för eleverna och några ser även att ett samarbete med fritidshemmet som en extra möjlighet för att eleverna kan få bilda sig en större helhet.

De som arbetar mycket med den tematiska undervisningen ser framförallt fördelar och har svårt att identifiera nackdelar, medan de som inte är så vana med metoden framhäver tidsbristen vid planering som det största hindret. Men alla tycks vara eniga om att när planering väl är gjord sparas det tid på många plan. En fördel som belyses är att i de yngre årskurserna finns det möjlighet att planera heldagar kring ett tematiskt arbete, några ser fördelar med att kombinera ämnen utifrån det centrala innehållet. Dock ser några svårigheter med att integrera vissa ämnen som till exempel matematik.

Elevgruppen är den avgörande faktorn för den tematiska undervisningen, alla är eniga om att planering ska utgå från elevernas erfarenheter och behov för att skapa ett lustfyllt lärande och en inkludering. Men det poängteras att även om planeringen är gjord så krävs det en flexibilitet av läraren i och under undervisningen.

7. Diskussion och analys

Vårt arbete handlar om den tematiska undervisningen i ämnet historia i de yngre åren, vi utgår från ett lärarperspektiv och hur de ser på denna typ av metod och vilka för- och nackdelar som undervisningen kan medföra. Vårt resultat baseras på intervjuer med lågstadielärare. Vi har tittat på vilka metoder de väljer att använda och varför samt hur en inkludering kan gynnas av detta.

7.1 Att kombinera ämnen i tematisk undervisning

Vid våra intervjuer har det framkommit att de vanligaste ämnena att kombinera med historia är svenska och bild, och därefter kommer de andra ämnen från SO-blocket. Just denna kombination har varit framträdande i våra intervjuer och detta resultat påvisas även i andra studier, detta tycks vara en generell uppfattning (Lilliestam et al., 2020, s.57). Även Olovsson (2020) påpekar att det finns återkommande mönster i val av ämneskombinationer inför det tematiska arbetet, vidare konstaterar han att SO-blocket är framträdande i dessa val (s. 16). Lilliestam et al. (2020) förklarar att det tycks finnas en antydan till en uppfattning om att SO-blocket ses som en enhet, och att det är därför som det känns som en självklarhet att undervisa tematisk inom detta block (s. 57). Så vår tolkning blir att lärare gärna väljer ett SO- ämne och kombinerar med svenska och bild vilket matchar vad våra informanter sagt samt vad som påpekas i forskningen. Arbetet bör ge en fördjupad förståelse då de ofta väljer att i svenskan skriva någon typ av text om det valda ämnet och att de genom bilden får vara kreativa. I Olovssons (2020) studie framgår det att lärarna anser att vissa ämnen tar fram och lyfter viktiga aspekter hos varandra som gör att elevernas förståelse ökar (s. 16). Det kan inte sägas ofta nog men lektionsupplägget måste utgå från elevens erfarenhet samt att innehållet måste ligga på rätt nivå för att eleven överhuvudtaget ska visa intresse och engagemang (Nilsson, 2007, s. 59). Alla elever har olika svårigheter och de har även lättare för vissa ämnen, därav betydelsen att använda sig av det tematiska arbetet vilket kan främja inlärningen genom att förståelse byggs upp via ämnena i ett samspel genom varierade metoder och uppgifter.

Något som påvisas i Lilliestam et al. (2020) studie är att det tematiska arbetet tycks bygga på ämnesinnehåll, att uppbyggnaden fokuserar främst på ett ämne istället för en mix av de ämnena som var tilltänkta (s. 57). Detta är inget vi har uppfattat av våra informanter utan de tycks vara väl införstådda med uppblandningen av olika ämne som ingår i deras planering. Det kan vi uttolka från påpekande om att de tittar på det centrala innehållet för de olika ämnena för att få en så komplett planering som möjligt. Detta resultat belyser även Olovsson (2020) i sin studie, där hans informanter framhåller vikten av att se på målen för de olika ämnena man väljer att ha i sin tematiska undervisning (s. 15). Här lyfter Shemilt (2009) ett varnande finger, för i hans studie framkom det att teman hade en tendens att bli för faktabaserade vilket resulterade i att eleven inte kunde ta till sig kunskapen på rätt sätt (s.143). Tord Göran Olovsson och Gunilla Näsström (2018) förklarar att de olika undervisningsformerna behöver anpassas efter hur det centrala innehållet och kunskapskravet formuleras vilket de menar, kan leda till att en ämnesövergripande undervisning i vissa fall passar bättre som undervisningsform (s. 110). Det framgår även i deras studie att på de skolor där ämnesövergripande undervisning är en vanlig arbetsform sker de olika temana med de ämnen som lärarna anser passa bäst in i temat (s. 110).

7.2 Synen på tematisk undervisning

Enligt Lilliestam et al. (2020) hade tidigare den svenska skolan en stark progressivistisk syn på lärande och man förespråkade ett integrerat arbete mellan skolans ämne utifrån elevens erfarenhet (s. 52). I Lgr11 (2017a), för de yngre åren förespråkas det tematiska arbetet (s. 15) men i de äldre åren har detta suddats ut och man förespråkar en mer ämnesspecifik kursplan (Samuelsson, 2020, s. 107).

Den progressivistiska synen tycks ligga kvar för de yngre åren (Lilliestam et al., 2020, s. 57), det går att utläsa från läroplanen där det förespråkas att man ska utgå från elevens intresse. Vid våra intervjuer är det ingen som använt sig av begreppet progressivism, men det går att utläsa genom hur de uttrycker sig. Det går att tolka en progressivistisk ton kopplat till Deweys tankegångar genom att hänsyn tas till elevgruppen. Dewey (2004) förklarar att erfarenhet måste förstås och användas för att planera innehåll och metoder (s. 173) och att intresse är ett tecken på en utveckling av förmågor vilket gör att

det är oerhört viktigt att läraren har koll på vad som intresserar eleverna (s. 54). Bursjöö (2015) förklarar att det inte alltid är så att lärare använder sig av de teoretiska begreppen när de diskuterar sitt arbete (s. 29). Detta är just det vi upplever hos våra informanter, att de arbetar efter en progressivistisk syn men de använder sig inte av begreppet verbalt. Olovsson (2020) visar på liknande delar i sin studie, där han ser att de intervjuade lärarna har en koppling till progressivismen och John Dewey (s. 20). Det progressivistiska synsättet framkommer genom de olika arbetssätten som tillämpas samt vilken variation som erbjuds eleverna utifrån deras behov. Det finns även kritik mot den progressivistiska kunskapssynen, att den är för slapp, flummig och eleven får för stort utrymme samt att läraren får stå åt sidan för att den erfarenhetsbaserade undervisningen ska få plats (Nilsson, 2008, s. 22–23). Detta är inget vi ser i vår studie utan informanterna belyser istället vikten av en god planering för att kunna tillgodose elevernas behov. Enligt Lillistams et al. (2020) studie är ett ämnesintegrerat arbetssätt efter den progressivistiska synen något att arbeta och sträva efter (s. 65) och ett flertal lärare betonar just vikten av att utgå från elevernas erfarenhet och intresse (Lilliestam et al., 2020, s. 57). Vi kan se en liknelse i en av Samuelsson (2020) uppfattningar inom den historiedidaktiska forskningen:

“I den progressivistiskt orienterande SO undervisningen står eleven och hennes frågor och upplevda problem i centrum. Det omgivande samhället är en viktig resurs. Eleven ska få verktyg att fungera i ett framtida föränderligt samhälle. Perspektiv, metoder och begrepp från de akademiska ämnena blir verktyg som eleven ska använda för att analysera och förstå världen. Undervisning i enskilda ämnen är inget självaändmål, men kan bedrivas om det hjälper eleven att analysera aktuella problem. Ämnesövergripande undervisning rekommenderas snarare då det gynnar förståelsen av komplexa fenomen” (Samuelsson, 2020, s. 90–91).

Ett resultat från vår studie är att ett flertal lärare påpekar att ett tematiskt arbete hjälper eleverna att få en helhet och de har lättare att fördjupa sin kunskap vilket även Olovsson (2020) och Blanck (2014) har kommit fram till i sina undersökningar, där en ämnesövergripande undervisning i högre grad kan ge eleverna en helhetsbild och det hjälper eleverna att nå mer kunskap än vid ämnesspecifik undervisning (s. 18; s. 172). Även om deras undersökningar är på elever i mellan- och högstadiet så får vi samma

svar från våra informanter som är lärare på lågstadiet. Att elever får en större förståelse av att arbeta holistiskt i den tematiska undervisningen (Mård, 2020, s. 89).

7.3 För- och nackdelar med tematisk undervisning

Under vår studie har vi kommit fram till att många lärare ser positivt på att arbeta tematiskt men att det finns flera problematiska aspekter att ta hänsyn till. Nedan kommer vi att belysa vilka för- och nackdelar det kan finnas med ett tematiskt arbetssätt.

En förutsättning för att kunna arbeta tematiskt är enligt flera av våra informanter ett gott samarbete inom arbetslaget och att de är likasinnade i den tematiska planeringen. Blanck (2014) ser även detta i sin studie och enligt henne är det genom arbetslagets diskussioner som samspelet mellan olika ämnen kan upptäckas och betonas (s. 168). Ett bra samspel är viktigt för att den tematiska undervisningen ska fungera, en aspekt som Bursjöö (2015) lyfter är att det kan dyka upp samarbetsproblem vid just den tematiska undervisningen (s. 21) vilket kan vara en stor svårighet och nackdel för att lyckas med ett genomförande. En svårighet kan vara att en del helt enkelt hellre vill arbeta själva och att man inte alltid kan välja vem man vill arbeta med. Just samarbetsproblematiken är något Bursjöö (2015) har sett i sin undersökning och menar på att det gemensamma arbetet som finns på skolan är avgörande utifall ett tematiskt arbete kan utföras (s. 28).

Att börja arbeta tematiskt kan vara väldigt tidskrävande i planeringsstadiet, vilket flera lärare vittnar till i vår studie. Bursjöö (2015) påvisar att många lärare vill arbeta tematiskt men ser det som tidskrävande och att det är den största orsaken till att välja bort det (s. 21). Detta belyser även Olovsson (2020) i sin studie, där han ser att tid och resurser inte alltid är tillgängliga vilket även kan resultera i en svaghet inom den ämnesövergripande undervisningen (s. 8). Blanck (2014) förklarar att det kan finnas en oro i att ämnen får olika mycket utrymme när man arbetar tematiskt (s. 168). Detta är något som informant 5 tar upp under intervjun, hen berättar att under planeringsstadiet av det tilltänkta temat måste man ha en plan med vilka ämnen man väljer att ha med och hur mycket, hen förklarar att hen gärna har med engelska men eleverna har endast 30 min engelska i veckan och därför kan de inte arbeta alltför mycket med det ämnet när de

har ett tema. Ur ett tidsperspektiv så kan det vara lättare att arbeta tematiskt i de lägre årskurserna då vi kommit fram till att flera lärare kan planera in hela temadagar eller veckor eftersom de kan kontrollera och styra över schemat på ett annat sätt än vad till exempel ämneslärare i högstadiet kan.

Lärare som arbetar med tematisk undervisning har i Shemilts (2009) studie påpekat att de känner att de varit tvungna att uppdatera sin kunskap samt att det krävs mer arbete kring planeringen (s. 147). Att planera den tematiska undervisningen kräver flexibilitet och en gjord planering behöver mest troligt ändras även om den är gjord i detalj för att följa bedömningen som mest troligt ges fortlöpande (Shemilt, 2009, s. 147). Just flexibilitet har varit ett genomgående begrepp i vår studie och vi ser denna likhet i flera av artiklarna vi använt oss av. Enligt Olovsson (2020) är den tematiska undervisningen varken bättre eller sämre kunskapsmässigt i jämförelse med andra undervisningsmetoder (s. 8). Shemilt (2009) har däremot i sin undersökning kommit fram till att den tematiska undervisningen inte är gynnsam för elever som är lågpresterande, då informationsflödet kan bli för mycket (s.143). Det vi kan se och konstatera genom vår undersökning är att den tematiska undervisningen är olämplig om man inte lyckats göra en snäv planering. Den snäva planeringen krävs för att ämnesinnehållet inte ska bli för stort för eleven att bearbeta vilket våra informanter understryker, de har sett att eleven kan få svårt att skapa sig en helhetsbild om undervisningen blir för bred.

Metoderna som ha framkommit i vår studie är varierande och den gynnsamma progression som eleven erfar är just när de får arbeta med det tematiska innehållet på flera olika sätt. Det skapar ett lustfyllt lärande när deras nyfikenhet kan bibehållas genom hela temat med hjälp av olika arbetsmetoder. Genom det tematiska arbetet får eleven en fördjupad kunskap i ämnet men det kan även ge insikt i andra ämnen vilket kan vara en följd av detta arbetssätt. Det har påvisats att elever som har haft svårt att förstå en sak inom till exempel historieämnet har skapat sig en förståelse med hjälp av samhällskunskapen (Mård, 2020, s. 94). Genom att variera arbetet kan man även tillgodose hur eleverna arbetar bäst och på detta vis skapa en inkludering. Enligt Kerstin Magnusson, Gun Malmgren och Jan Nilsson (2014) kan det tematiska arbetet öka chansen till inkludering när man utgår från elevens intresse (s. 28).