För och nackdelar med tematisk undervisning

Under vår studie har vi kommit fram till att många lärare ser positivt på att arbeta tematiskt men att det finns flera problematiska aspekter att ta hänsyn till. Nedan kommer vi att belysa vilka för- och nackdelar det kan finnas med ett tematiskt arbetssätt.

En förutsättning för att kunna arbeta tematiskt är enligt flera av våra informanter ett gott samarbete inom arbetslaget och att de är likasinnade i den tematiska planeringen. Blanck (2014) ser även detta i sin studie och enligt henne är det genom arbetslagets diskussioner som samspelet mellan olika ämnen kan upptäckas och betonas (s. 168). Ett bra samspel är viktigt för att den tematiska undervisningen ska fungera, en aspekt som Bursjöö (2015) lyfter är att det kan dyka upp samarbetsproblem vid just den tematiska undervisningen (s. 21) vilket kan vara en stor svårighet och nackdel för att lyckas med ett genomförande. En svårighet kan vara att en del helt enkelt hellre vill arbeta själva och att man inte alltid kan välja vem man vill arbeta med. Just samarbetsproblematiken är något Bursjöö (2015) har sett i sin undersökning och menar på att det gemensamma arbetet som finns på skolan är avgörande utifall ett tematiskt arbete kan utföras (s. 28).

Att börja arbeta tematiskt kan vara väldigt tidskrävande i planeringsstadiet, vilket flera lärare vittnar till i vår studie. Bursjöö (2015) påvisar att många lärare vill arbeta tematiskt men ser det som tidskrävande och att det är den största orsaken till att välja bort det (s. 21). Detta belyser även Olovsson (2020) i sin studie, där han ser att tid och resurser inte alltid är tillgängliga vilket även kan resultera i en svaghet inom den ämnesövergripande undervisningen (s. 8). Blanck (2014) förklarar att det kan finnas en oro i att ämnen får olika mycket utrymme när man arbetar tematiskt (s. 168). Detta är något som informant 5 tar upp under intervjun, hen berättar att under planeringsstadiet av det tilltänkta temat måste man ha en plan med vilka ämnen man väljer att ha med och hur mycket, hen förklarar att hen gärna har med engelska men eleverna har endast 30 min engelska i veckan och därför kan de inte arbeta alltför mycket med det ämnet när de

har ett tema. Ur ett tidsperspektiv så kan det vara lättare att arbeta tematiskt i de lägre årskurserna då vi kommit fram till att flera lärare kan planera in hela temadagar eller veckor eftersom de kan kontrollera och styra över schemat på ett annat sätt än vad till exempel ämneslärare i högstadiet kan.

Lärare som arbetar med tematisk undervisning har i Shemilts (2009) studie påpekat att de känner att de varit tvungna att uppdatera sin kunskap samt att det krävs mer arbete kring planeringen (s. 147). Att planera den tematiska undervisningen kräver flexibilitet och en gjord planering behöver mest troligt ändras även om den är gjord i detalj för att följa bedömningen som mest troligt ges fortlöpande (Shemilt, 2009, s. 147). Just flexibilitet har varit ett genomgående begrepp i vår studie och vi ser denna likhet i flera av artiklarna vi använt oss av. Enligt Olovsson (2020) är den tematiska undervisningen varken bättre eller sämre kunskapsmässigt i jämförelse med andra undervisningsmetoder (s. 8). Shemilt (2009) har däremot i sin undersökning kommit fram till att den tematiska undervisningen inte är gynnsam för elever som är lågpresterande, då informationsflödet kan bli för mycket (s.143). Det vi kan se och konstatera genom vår undersökning är att den tematiska undervisningen är olämplig om man inte lyckats göra en snäv planering. Den snäva planeringen krävs för att ämnesinnehållet inte ska bli för stort för eleven att bearbeta vilket våra informanter understryker, de har sett att eleven kan få svårt att skapa sig en helhetsbild om undervisningen blir för bred.

Metoderna som ha framkommit i vår studie är varierande och den gynnsamma progression som eleven erfar är just när de får arbeta med det tematiska innehållet på flera olika sätt. Det skapar ett lustfyllt lärande när deras nyfikenhet kan bibehållas genom hela temat med hjälp av olika arbetsmetoder. Genom det tematiska arbetet får eleven en fördjupad kunskap i ämnet men det kan även ge insikt i andra ämnen vilket kan vara en följd av detta arbetssätt. Det har påvisats att elever som har haft svårt att förstå en sak inom till exempel historieämnet har skapat sig en förståelse med hjälp av samhällskunskapen (Mård, 2020, s. 94). Genom att variera arbetet kan man även tillgodose hur eleverna arbetar bäst och på detta vis skapa en inkludering. Enligt Kerstin Magnusson, Gun Malmgren och Jan Nilsson (2014) kan det tematiska arbetet öka chansen till inkludering när man utgår från elevens intresse (s. 28).

I efterhand har vi reflekterat över att det inte direkt uttalas att informanterna utgår från elevens erfarenhet trots att det framkommer tydligt från intervjuerna, uppfattningen är att lärarna planerar och utformar efter läroplanen. Elevaspekten kan vi utläsa från vilken betydelse elevgruppen har vid planeringen, för den är alla rörande överens om att den spelar störst roll vid val av undervisningsmetoder. Utgår vi från Ulla Alexandersson och Eva Marsh (2016) påvisar de att en tematisk undervisning bör utgå från eleven, från den erfarenhetsbaserade aspekten och att eleverna får vara med och bestämma metod (s. 1). Detta kan vara något som vi har varit sämre på att undersöka i våra intervjuer, det kan även vara en självklarhet utifrån lärarna och därför glömmer de att nämna det, vi kan trots allt skönja det i deras uttalande om elevgruppens betydelse vid planering, kanske är det här eleverna tillfrågas på något sätt eller att de erbjuds olika alternativ till att genomföra uppgifterna.