Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Hallå, varför säger ni inget?”
Yngre barns aktörskap under musikaktiviteter i relation till
semiotiska resurser
”Hello, why don’t you say anything?”
.Young children's actorship during music activities in
relation to semiotic resources
Sara Birath
Unni Ådin
Förskollärarexamen, musikprofil Examinator: Annette Mars 210 högskolepoäng
2
Preludium
På varsin sida av ett köksbord lägger vi sista handen över arbetet till de lugna tonerna av Sofia Karlsson. Regnet slår svagt mot fönsterblecket, det nybryggda kaffet sprider en ljuvlig doft över lägenheten och det faktum att dagen börjar närma sig sitt slut kan vara anledningen till att arbetet titt som tätt avbryts av högljudda skrattanfall.
Under utbildningens andra år på förskollärarprogrammet med musikprofil fann vi varandra då vi, tillsammans men några vänner, fått i uppgift att skriva en barnföreställning under en kurs i literacy. Att vi trivdes ihop var utom tvivel och grunden till att vi senare valde att skriva examensarbetet tillsammans.
All genererad empiri har insamlats med gemensamma krafter på de två olika förskolorna i studien samt på den förskola som utgjorde pilotundersökningen. Då studiens nav består av teorier och tidigare forskning inom två tydliga områden har dessa fördelats mellan oss, men också diskuterats och reflekterats kring gemensamt. Resterande delar i form av gjorda transkriberingar, analyser och diskussioner har skapats tillsammans.
Slutligen vill vi framförallt tacka Ylva Holmberg som har varit vår klippa i den storm som arbetet många gånger varit. Som vår handledare har hon inspirerat, pushat och stöttat oss genom hela arbetets gång. Vi vill tacka Karin Birath, för att hon räddade oss då en tänkt förskoleavdelning plötsligt uteblev. Vi vill också tacka Tor Falkenberg Gunberg och Charlize Merighi för hjälp med översättningar och sist, men inte minst vill vi tacka Arvid Nordquist för det goda kaffet.
3
Abstract
This qualitative study is based on a complex of problems relating to children's different preconditions to apprehend verbal communication, in combination with the fact that musical activities to a great part is communicated through verbal semiotic resources. The intention of the study is to draw attention to children's altered actorship in relation to three different semiotic resources and to discuss how we can create musical activities that allows every child to approach it with a varied form of actorship.
Activities where the questions “how and who” was approached from a perspective of music didactics have been carried out in two different preschools where the participants where children aged one and five. The music sessions consisted of a percussion orchestra communicated through the semiotic resources where we in different ways let the children participate in different roles. The empirical data has been collected through video
observations of the activities, from witch a transcription was made. Semiotic rescources, multimodality, music didactics and actorship form the basis of this study’s theoretical frame of reference and the concepts used for analysing the results.
The analysis of the study shows that the children's linguistic development influenced their capabilities to apprehend articulated musical concepts and therefore contributes to the child's actorship. Also the results show how some children to a greater degree embrace the
instructions that are given through physical semiotic resources, while some show a greater understanding through verbal semiotic resources as a way of communicating. This affected the children's capabilities to participate in varied forms of actorship.
The analysis further shows the significance of spatial semiotic resources for the child and it’s actorship, for example how the amount of a specific artefact, in this case an instrument, can contribute to the child's capability to participate in the actorship.
Nyckelord: aktörskap, kommunikation, multimodalitet, musikdidaktik, musik i förskola, semiotiska resurser, shadowing
4
Innehåll
Preludium 2 Abstract 3 1. Inledning 6 1.1 Syfte & Frågeställningar 7 2. Tidigare forskning 8 2.1 Musik i förskolan 8 2.2 Semiotiska resurser och multimodala perspektiv 10 3. Teori 12 3.1 Musikdidaktik 12 3.3 Aktörskap 13 3.2 Semiotiska resurser och Multimodalitet 15 4. Metod 17 4.1 Metodologisk ansats 17 4.1.1 Videoobservation 17 4.2 Urval 18 4.3 Genomförande 19 4.3.1 Pilotundersökning 19 4.3.2 Percussionorkester 19 4.4 Forskningsetiska överväganden 20 4.5 Analysförfarande 20 5. Aktörskap - kroppsliga semiotiska resurser 22 5.1 Jamal 22 5.2 Moa 23 5.3 Amina 25 5.4 Ludwig 26 5.5 Sammanfattning 27 6. Aktörskap - verbala semiotiska resurser 28 6.1 Jamal 28 6.2 Moa 29 6.3 Amina 29 6.4 Ludwig 31 6.5 Sammanfattning 32 7. Aktörskap i relation till semiotiska resurser 33 7.1 Verbala och icke-verbala semiotiska resurser 33 7.2 Rumsliga semiotiska resurser 34 7.2.1 Artefakters tillgänglighet 34 7.2.2 Artefaktens situationsbundna betydelse 34 7.3 Sammanfattning 35 8. Diskussion 36 8.1 Multimodalt förhållningssätt för ett varierat aktörskap 36 8.2 Studiens kvalitet och relevans 38 8.3 Framtida forskning 395
9. Referenser 40
6
1. Inledning
Då vi både arbetat och under vår studietid genomfört vår praktik på ett antal förskolor har uppfattningar skapats kring ett varierande förhållningssätt till arbetet med musik i
förskolekontext utifrån förskolor i olika delar av Sverige. Insynen i verksamheterna har också bidragit till olika intryck gällande barns differentierade förutsättningar att uppfatta
instruktioner genom verbal kommunikation. Detta har delvis synliggjorts bland vissa barn i behov av särskilt stöd, men också i andra grupper. SCB:s siffror visar exempelvis på att 20 procent av alla barn i Sverige är av utländsk bakgrund (Statistiska centralbyrån) vilket då skapar en språklig mångfald i förskolan. Läroplanen för förskolan belyser att ”verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt” (Läroplanen för förskolan, Lpfö98/10, s.5).
Holmberg (2014) menar utifrån sin forskning att det är vanligt att det verbala språket, i form av exempelvis instruktioner, utgör grundkommunikationen i musikaktiviteter. Då uppstår frågan om pedagoger i förskolan verkligen lyckas anpassa musikaktiviteterna på så sätt att varje barn får den stimulans och stöd de är i behov av. Utifrån ovan beskrivna aspekter tycks en problematik uppstå kring hur musikaktiviteter kan utformas där samtliga barn i förskolan får samma förutsättningar att ingå i ett varierande aktörskap och det är också grundat på dessa faktorer som föreliggande studie utgör en yrkesmässig relevans då förskolläraren har i
uppdrag att följa läroplanens riktlinjer och ge samtliga barn dessa förutsättningar. Frågan ställs då om barns aktörskap förändras utifrån vilken kommunikationsmetod, eller vilken semiotisk resurs, som används i en musikaktivitet.
Bland redan befintlig forskning på området musik i förskolan ses Ehrlin (2012), Still (2011) samt Holmberg (2014) där fokus i avhandlingarna synliggjort musikens funktion, pedagogers förhållningssätt till musik i verksamheten, musikalisk lärandemiljö, utformande av
musikstunder samt barns aktörskap. Inom området semiotiska resurser och multimodalitet ses forskning av bland andra Heikkilä (2006), Wassrin (2006) samt Granly och Maagero (2012) vilka har gjort studier vars innehåll behandlar barns eget användande av semiotiska resurser, barns deltagande, hur barns samspel sker i musikaktiviteter och graden av deltagande.
Då vi tycker oss se att den befintliga forskningen framförallt behandlat områdena musik i förskolan samt semiotiska resurser separerade från varandra uppstår en lucka där en
7
kombination av områdena används som teoretiska resurser. Wassrin (2006) lyfter dock kombinationen av musik och de semiotiska resurserna men använder, i sin studie, teoretiska referensramar så som sociokulturell teori samt att barnens deltagande analyseras genom begreppet deltagande. Genom att, i föreliggande studie, applicera aktörskapets olika spelare samt ett antal av de semiotiska resurserna som teoretisk referensram bildas ett nytt analytiskt perspektiv. Vår intention med föreliggande studie är därför att undersöka hur dessa semiotiska resurser påverkar vilken roll och vilket aktörskap barnet blir tilldelat och intar under en
musikaktivitet.
1.1 Syfte & Frågeställningar
Syftet med denna studie är att i en förskolekontext belysa hur barns aktörskap förändras i relation till verbala, kroppsliga, och rumsliga semiotiska resurser samt att undersöka vad som kännetecknar musikaktiviteter där varje enskilt barn får möjlighet till ett varierande
aktörskap.
1. Hur ser barns aktörskap ut i en musikaktivitet som främst kommuniceras via kroppsliga semiotiska resurser?
2. Hur ser barns aktörskap ut i en musikaktivitet som främst kommuniceras via verbala semiotiska resurser?
8
2. Tidigare forskning
Den forskning som gjorts på de områden vars innehåll speglar föreliggande studies problematik och syften, har eftersökts och presenteras i följande kapitel.
Referenshänvisningar från tidigare lästa avhandlingar, tidigare utförda examensarbeten samt artiklar har bidragit till fler källor vilket sedan genererat i de avhandlingar och
licentiatuppsatser som föreliggande studies problematik grundar sig i. Dessutom användes databaser så som EBSCO och Google och sökorden multimodality, semiotic resources, music, preschool och kindergarten i olika kombinationer då vi eftersökte internationella perspektiv på området. För att placera föreliggande studie i det redan befintliga
forskningsfältet är kapitlet uppbyggt utifrån de två tydliga grenar som tillsammans utgör vårt arbetes bidrag på området. Tidigare gjord forskning inom musik i förskolans kontext på ett generellt plan presenteras i första avsnittet och mynnar ut i de studier som gjorts specifikt på området barns aktörskap. Det andra kapitlet belyser således den befintliga forskningen på ämnet multimodalitet och semiotiska resurser.
2.1 Musik i förskolan
Utifrån ett hermeneutiskt, etnografiskt och sociokulturellt perspektiv utgörs de studier där Ehrlin (2012) i sin avhandling behandlar ämnet musik i förhållande till förskolan och dess aktörer. Studiens utgångspunkt genererar i de frågeställningar vilka ämnar besvaras under studiens gång och berör bland annat pedagogers och chefers förhållningssätt till musik, vad som är av avgörande karaktär för att starta och bibehålla en musikförskola samt huruvida språkutveckling kan gynnas av musiken i verksamheten. Ehrlin (2012) belyser hur hon för att få svar på musikens funktion och plats i verksamheterna tillämpat triangulering där
intervjuer, observationer och språktest bland andra valts som metoder. Empiri för studien har insamlats från två musikförskolor samt en jämförelseförskola utan musikinriktning och urvalsgruppen har utgjorts av barn i åldrarna tre till fem år, pedagoger, förskolechefer samt en musik- och språkpedagog i området. Ehrlin (2012) beskriver hur hennes avhandling kan ses som ett bidrag till forskning kring hur pedagoger och chefer på förskolor ser på musik och dess funktion samt hur detta ser ut i verkligheten. Resultat av studien synliggör bland annat hur förskolechefers intressen möjliggör och styr hur en musikförskola kan skapas och utvecklas, men att också övriga anställda inom förskolans verksamhet är av avgörande betydelse för att detta ska ske. Resultatet visar också på de funktioner musiken tillskrivs för
9
de som arbetar på förskolan, däribland att musiken ses som språkligt och socialt hjälpmedel. Ehrlin (2012) beskriver dessutom hur sällan musiken tilldelas funktionen att ses som medel för utveckling inom just musik.
Johanna Still (2011) har gjort en studie som inriktar sig på hur den musikaliska lärandemiljön ser ut i förskolan samt hur pedagoger utformar och planerar verksamhetens musikstunder gällande variation av innehåll. Still (2012) lyfter betydelsen av att en stimulerande,
musikalisk miljö erbjuds på förskolor för barnens möjlighet att utvecklas inom detta samt att kvaliteten på de musikstunder som utförs också är av stort värde för den musikaliska process som barnet genomgår i sin utveckling. 90 barn i åldrarna noll till tre år och nio pedagoger från sju olika avdelningar utgjorde urvalsgruppen för undersökningen. Still (2012) har använt sig av de metodologiska ansatserna hermeneutik och videografi vilket hon menar krävs för att få en möjlighetatt studerade planerade musikaktiviteterna utifrån människors
kommunikation och handlingar samt få en vidare förståelse för dessa. Insamlingen av data har skett genom videoobservationer av de planerade musikstunder som var ledda av pedagogerna. Resultatet av studien visar att pedagogerna jobbar utifrån en kulturskatt som synliggörs genom användandet av traditionella barnvisor, och några nyare visor. I samspelet med barnen är det textens innehåll som står i fokus medan textens innebörd inte behandlas. Författaren belyser vidare att pedagogerna snarare ser musikstunden som ett medel för att barnen ska få möjlighet utveckla social förmåga och få en språklig förståelse, snarare än ett mål för att utveckla musikaliska färdigheter.
Holmberg (2014) behandlar i sin studie musikstundens didaktik samt begrepp som kan beteckna och fånga musikstunders figuration. Studiens empiriska material inhämtades genom videoobservationer vilka är insamlade från tre olika förskolor och genererades under en tidsperiod på åtta månader. Valda musikstunder är i huvudsak initierade av pedagoger och har ett centralt fokus på lärandet i och med musik, snarare än om och genom musik. Insamlad empiri är analyserad utifrån fyra lärandeperspektiv; i, om, med och genom musik. Teoretiska begrepp som prövas i studien ligger inom ramen för musikdidaktisk teori, bildningsteori och musicking-teori. Utifrån dessa ramar vill Holmberg (2014) lyfta fram varierande aktörskap och har i den musikpedagogiska förbindelsen valt att kalla de olika aktörerna för
igångsättande solister, medspelare, samspelare och motspelare. Författaren förtydligar att nätverket av aktörer kan utgöras av såväl barn, pedagoger som musiken i sig självt. Holmberg (2014) myntar under avhandlingen begreppet musikskap som utgår från tre spår vilka riktar
10
fokus på musikstundernas innehåll, form och aktörskap. Ytterligare ett analysverktyg som använts i avhandlingen är förflyttningarna mellan de linjära och icke-linjära rörelserna i musikaktiviteten vilka utgår från ett fast innehållsmål men ett rörligt innehåll.
2.2 Semiotiska resurser och multimodala perspektiv
I syfte att utforska hur skola och förskola möjliggör lärande har Heikkilä (2006) i sin avhandling bland annat studerat hur deltagande kan se ut i olika situationer kopplat till kommunikationsformer. Heikkilä (2006) har genom ett multimodalt perspektiv studerat hur olika sorters kommunikation brukas av barn och varför, då vald utgångspunkt grundar sig i idén att lärande sker i mellanmänskliga möten. Författaren lyfter vidare hur människan använder flera resurser att förmedla sig, varpå hon valt att fokusera blickar, tal och gester som analysområden. Urvalsgruppen består av barn mellan fem och sju år i förskola,
förskoleklass och första året i grundskolan. Heikkilä (2006) lyfter hur rum och inredning i ett multimodalt perspektiv ses som semiotiska resurser samt belyser hur valet av sätt att
kommunicera på i situationer visar på hur en persons förståelse av världen ser ut. Heikkilä (2006) redogör i sitt analyskapitel för hur deltagandet intar olika skepnad i exempelvis förskola jämfört med första året i grundskolan där årskurs ett präglas av ett deltagande i mer individuell form jämfört med yngre åldrar. Författaren menar vidare att detta grundar sig både i förändring av det fysiska rummet men också i hur arbetsuppgifter och liknande är ordnat.
Att få inblick i hur barn och pedagoger samspelar och interagerar i musikaktiviteter i en förskolekontext utgör huvudsyftet i Wassrins (2013) licentiatuppsats där hon genom videoetnografisk metod och fältanteckningar studerat förskolebarn mellan ett till tre år och deras pedagoger. Här analyseras bland annat vilka deltagandemöjligheter barn kan få ta, och tilldelas och vilka semiotiska resurser som används i dessa musikaktiviteter, utifrån
sociokulturell teori. Wassrin (2013) belyser att barnens möjligheter till fri rörelse i situationen och huruvida spontana kroppsuttryck ses som accepterade har stor betydelse. Det visade sig också göra skillnad om det på förskolan fanns platser som var tillägnade just musik och rörelser kring det samt att rummets inredning kunde bidra till en ökad koncentration då miljö och artefakter hade koppling till dessa områden. Hon lyfter också hur musiken i hennes studier visat sig i fysiska uttryck och då inte bara kan ses som auditiv resurs. Vidare menar Wassrin (2013) att barnen tar initiativ utifrån vilka aktivitetens utformning förhandlas kring. Hon lyfter också att de diskursiva resurser som finns tillgängliga påverkar aktörernas
11
möjlighet till improvisation i aktiviteten. Wassrin (2013) beskriver också i sin analys hur exempelvis rörelser och trummande visade sig kunna vidareutvecklas och förändras utifrån vad miljön kommunicerar och erbjuder.
Ytterligare forskning på området ses hos Granly och Maagero (2012) vars artikel bland annat ämnar belysa multimodala texter i förskolan samt vad dessa texter, placerade på väggar och golv, representerar. Den kvalitativa studiens empiri har genererats genom videoobservationer, fotografier, intervjuer och anteckningar på tre olika förskolor och studiens teoretiska
referensram utgörs bland annat av socio-semiotik och lingvistik. Granly och Maagero (2012) definierar vad begreppet multimodala texter har för betydelse och beskriver det som både visuella, verbala och materiella former av meningsskapande kommunikation samt arkitektur, språk och bilder. Studiens resultat som framgår visar på mängden av olika
kommunikationsformer som barnen använder sig av i form av både målningar, leksaker, skrivna ord och bilder samt att det synliggörs hur de speglar de aktiviteter och händelser som äger rum i förskolans vardag.
I den presenterade tidigare forskningen synliggörs vissa likheter gällande forskarnas resultat. Still (2011) och Ehrlin (2012) tycks utifrån sina studier dela uppfattningen om att musiken ofta betraktas som medel och inte mål. Resultat presenterade av Still (2011) tycks också nå slutsatser likt Wassrin (2013) gällande miljön och artefakter och dess betydelse för barnens agerande och förståelse. Liknande nämns också av Heikkilä (2006) vars studie bland annat betonar hur rummet ses som semiotisk resurs och kommunikationsmetod. Möjligheterna och betydelsen av att använda flera semiotiska resurser, enskilt och i kombination, synliggörs av både Heikkilä (2006), Wassrin (2013) samt Granly och Mageero (2012). Detta resultat, i kombination med Holmbergs (2014) studie som öppnar upp för fler sätt att se på aktörskap i form av olika spelare skapas studiens spänningsfält. Det tycks saknas studier vars innehåll behandlar aktörskap i form av olika spelare i kombinationen med att de olika semiotiska resurserna appliceras som teoretiskt verktyg. Föreningen av dessa områden ämnar, i föreliggande, skapa ett nytt analytiskt perspektiv och därmed bidra till forskningsfältet.
12
3. Teori
Följande kapitel ämnar redogöra för de teoretiska referensramar vars begrepp ligger som grund i föreliggande studies struktur och analysarbete. En övergripande presentation gällande
musikdidaktisk teori samt de musikdidaktiska frågorna görs utifrån Nielsen (1998) med
specifikt fokus på frågorna hur och vem då de är direkt sammankopplade med vår undersökning. Utifrån Holmberg (2014) beskrivs sedan de olika aktörskap som barn och vuxna kan utgöra och som i föreliggande studie agerar analysverktyg. Begreppen
igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare förklaras samt att definition gällande
begreppet shadowing görs genom hänvisningar till Björk-Willén (2007) och Wassrin (2013). Då föreliggande studies aktiviteter är uppbyggda av, och analyserade, genom begreppen
semiotiska resurser och multimodala perspektiv definieras och exemplifieras också dessa
slutligen utifrån Kress (2010), Wassrin (2013), Heikkilä (2006) och Magnusson (2014).
3.1 Musikdidaktik
Begreppet didaktik kan enligt Nielsen (1998) beskrivas utifrån två definitioner där den första definitionen omfattar frågor gällande undervisningens grundstenar och behandlar syfte, mål samt val av innehåll. I den första och snävare beskrivningen av didaktik lyfts först och främst frågorna vad; aktivitetens innehåll, var; målet med aktiviteten och varför; motivering till varför aktiviteten görs. Den andra definitionen visar på en större bredd och behandlar metod, medel, organisationsformer samt de didaktiska frågorna vad; vad ska vi göra, med; vilket medel ska vi använda oss av, hur; vilken metod ska vi använda oss av och varför; varför gör vi aktiviteten. Båda definitionerna använder sig av frågan vem; för vem gör vi aktiviteten. Olika tolkningar av vem-frågan kan dock uppstå utifrån de två perspektiv av didaktiken. I den första definitionen fokuseras barnens förutsättningar och att forma aktiviteten efter de elever som är medverkande. I den andra och bredare definitionen blir eleven i större grad integrerad i arbetet och därmed delaktig i bestämmelser gällande val av innehåll och metod (Nielsen, 1998).
Holmberg (2014) belyser att begrepp som musikdidaktik har större plats i studier som har grunden i skolan snarare än förskolan och ofta diskuteras utifrån undervisningens aspekt. Nielsen (1998) lyfter två dimensioner av undervisning som grundar sig i de latinska orden ars och scientia, vilket är två av byggstenarna i musikundervisningens tredimensionella grund.
13
Ars betyder konst och står för den icke verbala och artistiska delen av undervisningen medan scientia står för kunskap och för den vetenskapliga aspekten i undervisningen. I föreliggande studie används begreppen verbalt och icke-verbalt snarare än ars och scientia för att diskutera musikstundens uppbyggnad. Vidare menar Nielsen (1998) att den begreppsmässigt,
vetenskapligt och verbalt uttalade undervisningen ger mer ordning och struktur i vår inre och yttre verklighet. Författaren menar att det å ena sidan blir lättare att hålla sig rationell till det som pågår när det tillhandahålls en uttalad förståelse. Samtidigt belyser författaren att
människan, å andra sidan, är mer än sitt intellekt och kan ta in fler dimensioner än de som kan beskrivas och förstås via verbala kommunikation. Ars-dimensionen av undervisningen ger enligt Nielsen (1998), större möjlighet för det konstnärliga uttrycket att ta plats i
klassrummet. Författaren förtydligar uttalandet och hävdar att denna dimension, oavsett konstnärliga färdigheter, ligger människan nära till hands och att alla kan relatera till uttryck såsom ett leende, en doft eller en rörelse.
Nielsen (1998) menar vidare att musikundervisningens tredimensionella grund bygger på en kombination av musikämnet, kunskap och konst för att åstadkomma en vardagskultur i undervisningen med en nära koppling till de didaktiska frågorna. I föreliggande studie fokuseras främst de musikdidaktiska frågorna ´Hur´ samt ´Vem´ och utgör analysverktyg av insamlad empiri.
3.3 Aktörskap
Aktörskap kan ses utifrån olika typer av deltagande aktörer vilka dels kan bestå av pedagoger
och barn, men där även musiken kan stå som egen spelare och aktör under aktiviteter. Det sker genom musikens förmåga att stå som egen aktör och kan påverka musikstundens innehåll och riktning. Barns aktörskap är kopplat till deras deltagande och vilja att delta i aktiviteten eller ej, vilket i sin tur står i beroende till övriga gruppens deltagande och engagemang (Holmberg, 2014). Vidare menar Holmberg (a.a.) att aktörskapet inte upphör efter avslutad aktivitet, utan löper vidare från en musikaktivitet till en annan samt att ett mönster av situationsbundna relationer utvecklas under musikaktiviteterna. Varierande aktörskap kan under en musikaktivitet skildras genom olika spelare i form av igångspelare,
samspelare, medspelare, motspelare och kan även visas via shadowing (Björk-Willén, 2007).
Dessa spelare utgör viktiga byggstenar och används som analytiskt verktyg av empirin under föreliggande studie.
14
En igångspelare synliggörs genom att inta en ledande roll från start eller senare överta aktivitetens styrande fokus och det kan ske genom både verbal, kroppslig, och auditiv kommunikation. Denna spelare kan utgöras av både barn, vuxna samt musiken i sig självt. Om gruppen i övrigt motsätter sig denna spelare blir denne istället en motspelare. Det föränderliga aktörskapet under en musikaktivitet synliggör komplexiteten i att särskilja de olika spelarna samt hur dessa kan variera under en och samma aktivitet (Holmberg, 2014). En motspelare kan vara en av aktörerna som går emot en eller flera av de andras intentioner i musikstunden genom att exempelvis visa motvilja i aktiviteten. Holmberg (2014) benämner den oenighet som kan uppstå i musikaktiviteter som dissonans, där inte samtliga i gruppen strävar åt samma mål och där det inte sker ett gemensamt musicerande.
En förflyttning sker i barns aktörskap, från motspelare till medspelare, genom att följa en tillsägelse och därefter agera efter den specifika musikstundens utsatta regler, trots att hen då kanske är en medspelare mot sin vilja. En spelare som deltar i en aktivitet som tillför det som förväntas men inte mer är en medspelande aktör. Holmberg (2014) menar att det alltid finns medspelare i en musikaktivitet och att deltagandet från denna spelare är ofta trivialt och blir därmed mindre synlig i aktiviteten. En samspelande aktör blir kärnan i en musikaktivitet där en interaktion sker. Både musik, pedagoger och barn kan utgöra samspelande aktörer med förutsättning att dessa aktörer tar hänsyn, följer och lyssnar till varandra under aktivitetens gång och kan ske mellan två eller flera aktörer under samma aktivitet.
Imitation är en vanligt förekommande komponent i barns lek och en viktig del i barnens mentala och fysiska utveckling (Björk-Willén, 2007). Författaren menar även att imitation har betraktats som ett sätt för barnen att utveckla en kognitiv förståelse i ett händelseförlopp genom att imitera ett annat barn eller en vuxen, snarare än att se det som att barnet gör en aktiv handling genom att skapa ett samspel i form av imitation. Shadowing kan då ses, till skillnad från imitation, som en aktiv handling av barnet för att bevara eller påbörja en samspelsrelation med det andra barnet och kan beskrivas som när ett barn följer ett annat barns rörelse likt en skugga (Björk-Willén, 2007).
15
3.2 Semiotiska resurser och Multimodalitet
Begreppet multimodalitet kom att användas strax före millenniumskiftet och då bland annat inom kommunikationsforskning av den australiensiska professorn Gunther Kress som under titeln Multimodality – a social semiotic approach to contemporary communication (Kress
2010) exemplifierar betydelserna. Kress (2010) beskriver de semiotiska resurserna som
skapade i sociala sammanhang och under ständigt återskapande. Vanligt förekommande ses bilder, rörliga bilder, gester, musik, skrift, handling och färg användas och Kress (2010) menar att var och en av dessa har en inneboende förmedlingspotential och därför lämpligt kan användas i specifika kommunikationssituationer. Författaren lyfter dock hur vi i
kommunikation oftast använder flera semiotiska resurser i kombination, i vad han benämner
modala ensembler, men där varje del har en specifik funktion och uppgift i förmedlandet.
Kress (2010) menar vidare att multimodalitet kan ses som definitionen av mänsklig
kommunikation och exemplifierar detta genom att bland annat beskriva hur en vägskylt med hjälp av olika semiotiska resurser såsom färger, texter och bilder, genom att samverka, kommunicerar ett meddelande till mottagaren. Begreppen har således vart involverade hos ett antal författare och deras studier och därmed i viss mån tilldelats olika skepnad. Wassrin (2013) menar att det verbala språket inte sällan får utrymme i mellanmänskliga möten, men enbart är ett av flera tillvägagångssätt vad gäller interaktion. Författaren belyser, utöver det talade språket, flertalet kommunikativa verktyg, däribland rörelser, blickar och
positioneringar, samt benämner dem semiotiska resurser. Hur vi uppfattar de semiotiska resurserna är enligt Heikkilä (2006) bland annat avhängigt vår plats i situationen samt tidigare beprövade erfarenheter. Vidare klargör författaren differensen vad gäller
kommunikationsform och semiotisk resurs som begrepp genom att hävda att en
kommunikationsform används av den som vill förmedla något medan mottagaren i sin tur registrerar kommunikationsformen i egenskap av semiotisk resurs. Dock lyfter Heikkilä (2006) hur formen av kommunikation både kan ses som kommunikationsform men samtidigt utgöra en semiotisk resurs då allt sker i ett samspel och växelverkan mellan deltagare.
Magnusson (2014) belyser det multimodala perspektivet genom redogörelser gällande det hon benämner teckenvärldar och beskriver vidare en definition av begreppet. Teckenvärldar utgörs, enligt författaren, av olika ’designer’ så som muntlig design, men också skriftlig,
rumslig och visuell design. Magnusson (2014) hävdar vidare vikten av att dessa teckenvärldar
innefattar möjlighet till meningsskapande samt att hon i enlighet med Kress syn på
16
kombination. I avhandlingen belyses också möjligheten till användandet av sociosemiotisk
multimodal teori för att utifrån de olika teckenvärldarna bland annat kunna utforska och
granska hur meningsskapandet sker och ser ut för de olika deltagarna. Heikkilä (2006) menar i sin tur att ett multimodalt perspektiv genererar ett erkännande av exempelvis gester och ansiktsuttryck som redskap för uppfattningar, förståelser och yttringar. De rumsliga semiotiska resurserna lyfts bland annat av Wassrin (2013) som med hänvisning till Small (1995) belyser hur relationerna mellan subjekten och objekten i en situation skapar förutsättningar för vad som sker. Författaren menar att också en fysisk plats och dess artefakter bidrar de förväntningar som uppstår hos subjekt och att det därmed påverkar hur exempelvis en musikaktivitet utformas och fortskrider. I föreliggande studie appliceras, i viss mån auditiv semiotisk resurs vilket i föreliggande studie definieras utifrån att musiken agerar sin egen kommunikationsmetod. Desto mer fokuseras tre andra semiotiska resurser och hur de påverkar möjligheten att inta och tilldelas ett varierande aktörskap för de deltagande barnen i musikaktiviteter. Dessa semiotiska resurser utgör således, i studien, en del av de analysverktyg som applicerats på det empiriska materialet och består av kroppslig semiotisk
17
4. Metod
I följande kapitel redogörs och förklaras studiens metodologiska ansats, aktivitetens utformning och vald observationsmetod. Vidare presenteras de urvalsgrupper som utgjort objekt för aktiviteterna i studien och därefter beskrivs genomförandet. Slutligen visas redogörelser för de forskningsetiska överväganden som tagits i beaktning samt för den föreliggande studiens analysförfarande.
4.1 Metodologisk ansats
En kvalitativ ansats används då forskaren önskar nå fördjupad uppfattning av ett fenomen (Alvehus, 2013). Då målet med föreliggande studie är av undersökande karaktär valdes metodologisk forskningsansats utefter det. För att få denna fördjupade förståelse av barns förändrande aktörskap, i enlighet med den kvalitativa ansatsen, har valet av metod utgjorts av experiment i form av percussionorkester. Alvehus (2013) menar dock att risken med att skapa och utföra experiment av detta slag också kan bli missvisande då det är iscensatt och kanske inte helt överensstämmer med den verklighet som utgör barnens vardag på förskolan. Valet att använda ett icke-linjärt förhållningssätt har därför gjorts i förhoppning om att närma oss barnens ‘verklighet’ och därmed komma ifrån en lika tydligt iscensatt inramning. Utöver dessa aktiviteter har spontana samtal förts med ett antal barn i försök att få en bild av barnens egna tankar kopplat till gjorda aktiviteter.
4.1.1 Videoobservation
Analyserandet av aktiviteterna har möjliggjorts genom videoobservationer. Heikkilä och Sahlström (2003) belyser hur användandet av videoobservationer möjliggör studerande av barns kommunikation och interaktion både vad gäller verbala samtal, men också i
instrumentspel och sång. Författarna menar vidare att observerande och analyserande av kroppsrörsselser, kroppsriktningar, mimik och blickar möjliggörs genom denna metod samt att de belyser betydelsen av dessa aspekter i barns interaktion. Heikkilä och Sahlström (2003) menar, med stöd i Streeck (1995), att också artefakter får en betydande roll då
videoobservationer av detta slag görs. I föreliggande studie togs beslutet gällande valet av fast eller rörlig kamera samt antalet kameror i samma rum utifrån de möjligheter som fanns på de olika platserna. De påverkande faktorerna bestod av vilka möjligheter det fanns att ställa upp kameran/kamerorna samt ifall personal fanns tillgängliga. Detta bidrog till att vissa
18
sekvenser har möjliggjort analyserande av barns ansiktsuttryck i större utsträckning än andra. Heikkilä och Sahlström (2003) belyser hur valet av fast eller rörlig kamera kan påverka observerandet då en fast kamera ofta försvårar möjligheten att följa ett barn vid de fall där exempelvis större ytor finns tillgängliga. Då aktiviteterna som utförts till föreliggande studie ägt rum på små ytor kunde ändock beslut tas att en fast kamera skulle göra analyserandet av filmerna genomförbart. Heikkilä och Sahlström (2003) lyfter också frågan gällande antal kameror och menar, med hänvisning till Goodwin (1981) att tidigare forskning synliggjort hur den som förmedlar något påverkas av hur den som lyssnar responderar och hur talaren därmed eventuellt också förändrar samtalet. Heikkilä och Sahlström (2003) menar vidare att flera kameror då skulle kunna ses som en faktor som möjliggör studerandet av detta
lyssnande. Då aktiviteterna i denna studie inte sällan utgått från att aktörerna placerat sig i en cirkel skapades goda förutsättningar att följa samtliga barns interagerande i de fall vi hade möjlighet att använda två kameror samtidigt.
4.2 Urval
Alvehus (2013) belyser vikten av att urvalet är anpassat utifrån den problematik som ligger till grund för studien. Föreliggande studies problematik grundar sig delvis i barns
differentierade förutsättningar att uppfatta instruktioner genom verbal kommunikation. Urvalet fick således sin utgångspunkt i detta, varpå intentionen blev att generera studiens empiri från två flerspråkiga förskolor. Förskolan Blomman var den första förskolan som kontaktades då det är en flerspråkig förskola samt att tidigare kontakt har funnits med
personal där. Två specifika pedagoger kontaktades med kännedom om att de använder sig av musik i den dagliga verksamheten och är därmed en av orsakerna till att detta utgör ett strategiskt urval. Barnen vi träffade på den här förskolan är mellan ett till två år och
deltagarantalet bestod av fem barn under första aktiviteten och fyra barn under andra tillfället. Den andra förskolan som kontaktades, vilken också var flerspråkig, fick vi tillslut inte
tillgång till varpå en ny förskola snabbt fick kontaktas vilket innebär att den flerspråkiga aspekten, i detta fallet, gick förlorad. På förskolan Skogen går barn i åldrarna fem till sex där den språkliga variationen är nästintill obefintlig då majoriteten av barnen har svenska
föräldrar eller är födda i Sverige. Här deltog fem barn, varav samtliga medverkade i båda aktiviteterna.
19
4.3 Genomförande
Samtliga förskolor i studien kontaktades via mail där syftet och tillvägagångssätten i
undersökningen kortfattat förmedlades, varpå vi med hjälp av pedagoger delgav föräldrar och barn information om studien i form av en samtyckesblankett. En didaktisk planering skapades där frågorna vad, hur, varför, för vem och var besvarades och där en grund för våra
experiment lades. Experimenten utgjordes av två aktiviteter utifrån samma didaktiska grund, med undantag för frågan hur då två olika kommunikationsmetoder användes, en enbart med kroppsspråk och en med endast verbala medel. Alvehus (2013) menar att en aktivitet som är iscensatt för att få svar på specifika frågeställningar direkt kopplad till undersökningen benämns som fabricerad data vilket blir fallet i föreliggande studie då aktiviteterna skapats enbart för att kunna urskilja differenser mellan olika kommunikationsverktyg i
musikaktiviteter. Det gjordes två besök/experiment per förskola med varierad längd utefter barnens intresse. Samtliga aktiviteter filmades för att senare transkriberas.
4.3.1 Pilotundersökning
Då vi fick möjlighet till studerande utomlands gavs tillfälle att starta insamlande av empiri från en förskola i Sydostasien. Intentionen låg i att denna empiri skulle möjliggöra en komparativ studie där jämförande med svenska förskolor skulle utföras. Under tiden gavs dock insikten att aktiviteterna i detta läget inte var tillräckligt utvecklade vilket skulle ge ett missvisande resultat. Under studien medverkade totalt 14 barn varav enbart fem barn medverkade i båda experimenten. Vid två tillfällen hölls musikaktiviteter med två olika kommunikationsmetoder vilka utgjorde grunden för den kommande studiens
percussionorkester. Aktiviteten utvecklades till att ett icke-linjärt förhållningssätt
applicerades, men där linjära riktlinjer fanns att förhålla sig till, så som den givna semiotiska resursen samt användandet av ett antal musikaliska grundelement.
4.3.2 Percussionorkester
Definitionen av vad vi valt att benämna percussionorkester är en musikaktivitet där percussionsinstrument använts av både oss och barnen. Enligt NE (2000) är
percussionsinstrument ett samlingsnamn för de flesta slagverksinstrument och har sitt
ursprung i det latinska språket och betyder slag eller skakning. Definitionen av ordet orkester består av att en samling musiker spelar i grupp (NE). Ett delmoment i aktiviteterna utgjordes av en spela-stop-lek där också barnen fick möjlighet att leda aktiviteten för en stund. I
20
studiens genomförda aktiviteter har instrumenten ägg, tamburin, maracas, xylofon, triangel, claves, klocka, olika typer av handtrummor samt att vissa artefakter har kommit att utgöra instrument, så som en metallåda. Instrumenten var av varierad karaktär för att möjliggöra fler barns intresse och därmed eventuellt uppnå ett mer varierat aktörskap. Samtliga instrument presenterades samtidigt genom att vara utplacerade på golvet varpå barnen har fått välja vilka de önskar använda vilket också bidrog till att samtliga aktiviteter startat på olika sätt. Därefter har vi utifrån ett gemensamt utforskande och ett ickelinjärt förhållningssätt börjat spela tillsammans, på olika sätt ’skickat runt’ ledarskap samt testat instrumenten i förhållande till de olika musikaliska begreppen.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Samtyckesblanketter utformades efter bestämd mall med redogörelser för Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudkrav (2002); informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (se bilaga). Före varje aktivitet delgavs barnen information om att de blev filmade och att materialet skulle användas till våra studier. De informerades även om frivilligt deltagande vilket verkade ha uppfattats av dem då minst ett av barnen vid varje aktivitet valde att avstå. I enlighet med konfidentialitetskravet skapades fiktiva namn på både förskolor, pedagoger och barn samt att information gällande anonymitet delgavs. Godkännande genom samtyckesblanketterna lämnades för samtliga deltagare i
observationerna. Genom dessa samtyckesblanketter klargjordes också vad materialet skulle användas till och vem som har tillgång det samt att det inspelade material som genererats raderas efter kursens slut. Under studiens gång uppstod dock en problematik gällande de yngre barnens egna samtycken till att ingå i aktiviteten. Utifrån detta har en lyhördhet inför barnens vilja eller icke-vilja till deltagande setts som fundamental. Beslut togs också att för de barn som önskade, visa upp det insamlade videomaterial som genererats under
aktiviteterna.
4.5 Analysförfarande
I transkriberingen av den genererade empirin har tabeller (se fig. 1) använts för att
systematisera det insamlade materialet och uppnå en mer detaljerad förståelse för enskilda händelser under de gjorda aktiviteterna. Tabellerna är utformade efter de semiotiska resurserna tal, kroppsrörelser och blickar, och varje sekvens har huvudfokus på ett enskilt
21
barn. Urvalet av barn i analysen beslutades utifrån önskan att se kontraster och lyfta olika typer av spelare under samma aktivitet.
Figur 1 visar exempel på de tabeller som använts vid systematiseringen och analysarbetet.
Ett abduktivt analysförfarande har applicerats på föreliggande studie då tidigare erfarenheter, teorier och empiri växelverkat i analysarbetet (Alvehus, 2013). De teoretiska referensramarna har legat till grund för tolkningar av empiri på så sätt att barnens delaktighet analyserats genom de olika aktörerna samt att kommunikationsmetoderna setts genom fyra olika semiotiska resurser; auditiva, verbala, kroppsliga samt rumsliga, med huvudfokus på de tre sistnämnda.
TID TAL GESTER/KROPPSRÖRELSE BLICK
00.47 Unni säger “å så spelar vi låångsamt”
Unni gör ganska tydliga rörelser att det är långsamt när hon spelar på sin trumma
Unni tittar på JAMAL
00.49 JAMAL börjar spela snabbt och energiskt
med två trumpinnar på sin trumma
JAMAL skiftar att titta mellan trumman och Unni 00.57 Unni säger
“stopp!” med stark volym
Unni slutar spela och lutar sig tillbaka lite från trumman
Unni tittar på JAMAL
00.58 JAMAL lyfter händerna från trumman
upp i luften
JAMAL tittar upp på Unni
22
5. Aktörskap - kroppsliga semiotiska resurser
I de tre följande kapitlen presenteras och analyseras genererad empiri utifrån föreliggande studies teoretiska referensramar. I kapitel fem och sex presenteras utvalda sekvenser utifrån de två olika aktiviteterna som genomförts. Analyserna har sin utgångspunkt i vad vi valt att se som filter. Dessa filter utgörs av de olika semiotiska resurserna; kroppsliga, verbala, auditiva och rumsliga och vad de har för betydelse för barnens aktörskap. De barn analyserna utgår ifrån nämns, i studien, med namnen Jamal och Amina som är runt ett år gamla samt Moa och Ludwig vars ålder är fem till sex år. Kapitel sju sammanfattar och jämför barnens
differentierade aktörskap i relation till dem själva och varandra utifrån kroppsliga, verbala och rumsliga aspekter.
5.1 Jamal
Aktiviteten består av percussion-orkester där fem barn medverkar och där analysens fokus nu läggs på barnet Jamal i situationen.
Jamal är i full gång att spela på sin trumma när Unnis och Jamals blickar möts varpå Unni börjar spela på sin tamburin. Sara börjar spela på sin trumma samtidigt som Jamal fortsätter spela och tittar upp på Unni. Jamal ökar tempot, tittar ner på sin trumma medan Unni och Sara följer efter. Sara gör därefter en ljudlig inandning och sträcker upp händerna i luften samtidigt som hon söker Jamals ögonkontakt varpå Jamal tittar upp på Sara. Jamal uppfattar tecknet och sträcker upp armarna i luften samtidigt som han håller kvar ögonkontakten med Sara under hela ‘stoppet’. Sara lutar sig sedan över sin trumma och börjar spela igen under fortsatt ögonkontakt med Jamal varpå alla tre fortsätter att spela tillsammans. Jamal skiftar blicken mellan Sara och Unni och tillbaka på Sara som upprepar stopp-tecknet och Jamal härmar.
Kroppsspråket, i detta fallet en blick som utbyts mellan Unni och Jamal, i kombination med att Unni visar att hon följer Jamals spel och tempo, skulle kunna bidra till att Jamal uppfattar att han kan styra hur spelet utformas. Detta visas genom att Jamal, när detta skett, höjer tempot successivt när han noterar att Unni härmar honom. Det kan också ses som att han i detta fall får tillträde av Unni och Sara att bli en igångspelare i just denna situation. Vidare reflektion skulle kunna göras kring Saras förflyttning från att vara en medspelare under tiden Unni och Jamal har ett samspel, till att bli en igångspelare då hon tar kommandot och gör ett
23
tecken för ‘stopp’. I och med detta skiftar också Jamals aktörskap från igångspelare, till att bli en samspelare då han följer Saras intentioner och instruktioner att tystna.
Senare under samma aktivitet:
Sara börjar, efter en gjord paus, med fingertopparna spela svagt på sin trumma och söker ögonkontakt med olika barn. Jamal sitter med en trumpinne i händerna och tittar på Saras händer varpå han lägger bort pinnen och förflyttar händerna till trumman igen för att spela med fingrarna på samma sätt som Sara. Sara ökar sedan tempot och styrkan i sitt spelande och blickar ut mot de andra barnen, men tittar sedan tillbaka på Jamal som ivrigt försöker få tag på trumpinnen igen, men missar och flertal försök sker. Samtidigt så tittar Jamal upp på Sara, sedan ner på trumpinnen igen vilket upprepas i snabbt tempo tills han får tag på trumpinnen och börjar spela starkt och snabbt med den på sin trumma medan han håller blicken på instrumentet. Sara tittar på Jamal och ger tecken för stopp vilket gör att han sträcker upp en hand i luften samtidigt som han möter Saras blick. Jamal tar sedan initiativ att avbryta pausen och börjar spela på sin trumma igen.
Jamal använder sig här av shadowing då han, när han iakttar Sara väljer, att byta bort trumpinnen och använda händerna för att möjliggöra att spela svagare. Att en förståelse för hur man åstadkommer starkt och svagt spelande på trumman finns hos Jamal görs synligt då han när Sara växlar till snabbare tempo, genast vill ha tag i trumpinnen igen, som om han förstod att det krävdes för att få mer ljud. Det som sker kan ses som att Sara genom auditiva resurser i kombination med ögonkontakten kommunicerar det aktuella tempot och styrkan som Jamal uppfattar och visar vilja att efterlikna. Jamals initiativ att starta spelandet igen skulle också kunna ses som ännu en situation där han agerar igångspelare och där han förstår starta-stopp-lekens uppbyggnad.
5.2 Moa
Inför denna sekvens behövs ett tydliggörande gällande plåtlådans betydelse. Den har tidigare under aktiviteten agerat stoppsignal utifrån Moas initiativ.
Sara agerar igångspelare och spelar nu svagt på en maracas och tittar ut på barngruppen. Moa tittar ner på en maracas på golvet och tar den i handen. Hon börjar sedan med hela armen tydligt spela med maracasen i mitten av gruppen och längs med allas ansikten innan hon snabbt reser sig upp med maracasen i luften. Moa börjar sedan dansa runt barngruppen som sitter ner i en cirkel på en rund matta och hon spelar med maracasen med båda händerna ovanför huvudet medan hon dansar ett varv. Hon kommer sedan tillbaka till platsen där hon satt från början och slår hårt med sin maracas i en plastlåda som har agerat trumma och tittar på de andra barnen. Sara, Unni och de
24
andra barnen härmar hennes slag på lådan och alla blir tysta. Moa sätter sig tillrätta på sin ursprungsplats.
Då Sara agerar igångspelare och använder sig av maracas som instrument och Moa därefter väljer ett likadant blir det synligt att hon använder sig av shadowing. När hon sedan med kroppen och instrumentet tydligt spelar framför de andras ansikten kan också detta ses som ett försök att gå från samspelare till igångspelare. I och med att resten av gruppen spelar svagt tillsammans och hon bryter detta genom att spela starkt och sedan börja dansa kring den runda mattan blir hon istället en motspelande aktör. Mattan i rummet kan här utgöra en rumslig aspekt, på grund av sin form, som i sig kan förmedla olika sätt att förhålla sig till den, så som att sitta på den eller dansa runt den. Då vi andra väljer att följa Moas stoppsignal, i form av att slå på lådan, kan reflektion göras kring att hon i detta fallet blir tilldelad sin roll som igångspelare. I ovan beskrivna sekvens synliggörs också de auditiva semiotiska resurserna genom att det distinkta slaget i lådan har utgjort en viss betydelse i stunden och därför blivit ett situationsbundet tecken för stopp.
Innan nästa sekvens har samtliga barn och vuxna sprungit runt i en cirkel, dansat och använt instrumenten som förtydligande av starka, svaga, snabba och långsamma ljud och några har precis spelat med instrumenten ihopkrupna som en boll nära golvet.
Sara sitter på golvet, sträcker ut armarna och gör tecken för att sitta ner. Alla barn sätter sig ner och Sara och Unni tittar på barnen samtidigt som Moa tittar på Sara. Unni lyfter upp händerna i luften varav hon har en maracas i den ena. Sara sätter händerna vid öronen som tecken för att lyssna. Unni sitter kvar med händerna på samma sätt som innan och Moa flyttar blicken till henne och frågar ”varför säger ni inget?” Unni börjar spela svagt på sin maracas och möter Moas blick. De andra barnen har börjat spela med maracas på trumlådan när Moa igen frågar ”Är ni döva, hallå? Hallå varför säger ni inget?”. Alla fortsätter att spela och Sara och Unni tittar på alla barnen. Unni slår med sin maracas svagt och snabbt i golvet och hela gruppen följer efter samtidigt som Moa tittar på sin maracas. Hon börjar spela med sin maracas svagt och snabbt på lådan samtidigt som hon tittar upp från instrumentet och vänder blicken mot Unni som inte ser henne. Moa spärrar upp ögonen, tittar på Unni samtidigt som hon tar sats med maracasen bakom huvudet och slår den i lådan så att den spricker i bitar och innehållet åker ut på golvet. Därefter avbryts aktiviteten odramatiskt av Unni och Sara.
Tolkning kan här göras kring hur det normativa sättet att kommunicera i en musikaktivitet, det vill säga genom verbal kommunikation, påverkar barns sätt att reagera kring den tystnad som här utgör kommunikationsform. Moa verkar vara ovan eller kanske till och med
25
obekväm med de uteblivna kommentarerna som annars brukar ske och ifrågasätter varför vi inte pratar. Då hon under några sekunder följer Unnis intention att spela svagt genom att härma med sin maracas och därmed använder shadowing kan det ses som att hon accepterar rollen som samspelare. När Moa däremot sedan beslutar sig för att slå ett hårt slag i lådan använder hon sig av en auditiv semiotisk resurs för att återta aktörskapet igångspelare. Problematisering av tolkningen skulle dock kunna göras då Moa också kan ses som motspelare i relation till resterande deltagare i gruppen.
5.3 Amina
Amina sitter tillbakalutad mot väggen och studerar Sara som sitter på sin trumma. Jamal spelar också på sin trumma samtidigt som Unni använder en tamburin och Aminas blick går mellan Jamal, Sara och Unni samt trumman som Sara sitter på. För andra gången under aktiviteten gör Sara en paus och Amina följer noggrant Saras kroppsspråk och ljudliga inandning med ögonen och hela huvudet. Sara börjar spela igen och Amina förflyttar sin blick från Saras ansikte till hennes händer på trumman och tittar länge. Sara lyfter sedan upp händerna som tecken för paus igen och Amina följer Sara med blicken. Amina tittar leendes mot Jamal som håller upp sina händer rakt upp i luften. Amina börjar nu spela på sin maracas, tittar på Unnis tamburin och sedan på Sara som möter hennes blick och de spelar tillsammans. Amina slutar sedan spela och ser lite fundersam ut medan Sara ler tillbaka. Sara börjar spela snabbt och då tar Aminas spelande fart igen, samtidigt som hon har ögonen på Jamal och Sara. Några sekunder senare spelar Amina på sin maracas tillsammans med Sara och de tittar först på varandra tills Amina tittar sig omkring i rummet. Sara gör tecken för paus vilket gör att Amina lägger ner sin maracas i knät och lägger den lediga handen uppe på instrumentet samtidigt som hon tittar mot Jamal som håller upp händerna i luften som Sara.
Amina verkar ägna mycket tid i början åt att ta in vad som händer och vad situationen handlar om genom att upprepade gånger studera vad de olika aktörerna gör. Amina tittar fram och tillbaka mellan Sara, Unni och Jamal, som ett sätt för att försöka få förståelse för situationen. I sitt studerande av situationen agerar möjligtvis Amina som en medspelare, men övergår sedan till att bli en samspelare genom sitt leende mot Jamal där hon verkar har förstått det hela som en lek. Detta mönster upprepar sig för var gång något nytt instrument eller sätt att spela på introduceras men också när saker eller personer förflyttas. Det synliggjordes då Unni flyttade från en position till en annan och riktade fokus någon annanstans, då det verkar som att hon “börjar om” med att studera innan hon börjar spela igen. Det vill säga att Amina här skulle agera medspelare i de stunder hon studerar, men att hon sedan med kropp och spelande
26
visar på ett aktivt deltagande och samspelande. Amina visar även på en förståelse för upplägget av aktiviteten då hon, samtidigt som hon studerar vad Sara och Jamal gör, på sitt eget sätt visar att hon ‘stoppar’ genom att lägga ner instrumentet i knäet och den lediga handen ovanpå
.
Sekvensen i sin helhet visar på hur Amina både uppfattar och förmedlar med hjälp av kroppsliga semiotiska resurser genom blickar, leenden, gester samt spelande.5.4 Ludwig
Samtliga deltagare i aktiviteten gör nu ståendes en föra-följa-lek med instrumenten.
Ludwig tittar ner på xylofonen som ligger på golvet och som nu blivit ledig sen en stund. Han går fram till xylofonen och börjar spela på den. Ludwig tittar upp på de andra som står upp, ställer sig upp själv samtidigt som han med xylofon-pinnen i handen stampar till med foten i golvet. Sara ger honom då en burk-maracas som han tar emot. Han lägger ner pinnen och börjar spela med i föra-följa-leken med sin maracas i samma tempo som de andra.
Här kan analys göras kring betydelsen av hur pedagoger och barn tilldelar andra aktörskapet samspelare. I denna sekvens går Ludwig från att vara medspelare, då han deltar men inte i direkt samspel med de övriga, till att Sara ger honom ett instrument som möjliggör att stå upp och spela samtidigt, vilket gör att han kan bli en samspelare med de andra barnen. Då
gruppen genom kroppslig kommunikation meddelar en förväntan att ställa sig upp är det nu upp till Ludwig hur han ska tolka denna semiotiska resurs och därmed avgöra om han ska följa efter i ett samspelande eller om instrumentet på golvet är av större intresse. När inbjudan fås av Sara, genom erbjudande av nytt instrument synliggörs artefaktens betydelse för
möjlighet till samspelande.
Sara sträcker upp händerna i luften samtidigt som Ludwig tittar på henne, ler med hela ansiktet och svarar med att sträcka upp sina händer i luften med ett ägg i ena handen. Han fortsätter att kolla glatt på Sara, lägger ner ägget på golvet för att sedan fortsätta sträcka upp händerna. Sara börjar trumma snabbt och svagt på en plastlåda varpå Ludwig tittar på hennes händer och börjar trumma på ägget som ligger på golvet framför honom, på liknande sätt som Sara. Han tar sedan upp ägget och börjar skaka det istället för att trumma på det. Sara ger tecken genom att peka på sig själv och sedan sträcka ut händerna mot barnen (som för att teckna ’först spelar jag, sedan spelar ni’) och spelar sedan en rytm på lådan följt av att sträcka ut händerna mot barnen. Ludwig spelar, när det blir hans tur, med sitt ägg som svar. Sara börjar spela snabbt på lådan och Ludwig tittar på Sara samtidigt som han härmar slagen genom att skaka sitt ägg snabbt. Sara och Ludwig får
27
ögonkontakt och Sara visar ’stopp’ genom att lyfta händerna i luften. Hon börjar sedan spela långsamt i ett fast tempo och Ludwig är snabb på att följa efter men i ett annat tempo. Han tittar ner på Saras händer och hon tittar tillbaka på honom. Han ändrar sedan tempo och rör handen i samma tempo som Sara spelar på sin låda.
Likt resterande tid av aktiviteten, tar och får Ludwig rollen som samspelare då han aktivt väljer att följa Saras initiativ och visar en vilja att ingå i det gemensamma spelandet både när det kommer till start-stopp och snabbt-långsamt samt att han behåller en ögonkontakt under stora delar av aktiviteten. Ludwigs tillvägagångssätt att hitta det tempo som spelas av Sara kan ses då han först iakttar henne och startar spela, men som om han upptäckte att hans tempo inte motsvarade Saras vänds hans blick istället mot hennes händer och han använder då sin blick för att uppfatta Saras intentioner genom kroppsliga semiotiska resurser. Ludwig verkar ha fått förståelse för grundpelarna i den annars icke-linjära aktiviteten då han tydligt följer de kroppsliga instruktionerna så som ”först spelar jag, sedan spelar ni-tecken”.
5.5 Sammanfattning
Kapitlet ämnar besvara frågeställningen hur barns aktörskap ser ut i en musikaktivitet som främst kommuniceras via kroppsliga semiotiska resurser. Resultaten synliggör barnens differentierade aktörskap utifrån de blickar och rörelser som av oss blir angivna, men också hur barnen utifrån dessa förutsättningar väljer att anpassa eller inte anpassa sig efter given kommunikationsform. Att rätta sig efter den tysta kommunikation som äger rum i dessa aktiviteter verkar till viss del vara avhängigt språkutvecklingen då skillnader görs synliga mellan ettåringen och femåringen. Utbytet av blickar visade sig effektivt som
kommunikationsform då empirin visat på den förståelse, och därmed möjlighet till samspel som barnet kan skapa utifrån att få exempelvis en bekräftande blick eller en frågande blick. Barnens iakttagande blickar ses också, tillsammans med auditiva semiotiska resurserna, som bidragande till hur shadowing används för att uppnå en samspelande roll. Framträdande blir också hur vi genom ett accepterande förhållningssätt till kroppen som kommunikativt medel får syn på de barn vars uttryckssätt allt som oftast utgörs av just de kroppsliga semiotiska resurserna och hur de då visar sig inta ett mer aktivt aktörskap än vad som synliggörs vid verbalt kommunicerade stunder. Ytterligare upptäckt ses gällande hur kroppen som tecken för start, och framförallt stopp, visar sig mycket effektiv både bland de äldre och yngre barnen i jämförelse med de verbalt kommunicerade aktiviteterna och hur det också kunde bidra till barns intagande av rollen som igångspelare.
28
6. Aktörskap - verbala semiotiska resurser
Som tidigare nämnts så belyser följande kapitel barnens förändrande aktörskap under musikaktiviteter där verbala semiotiska resurser utgör den huvudsakliga kommunikationen. Likt föregående kapitel redogörs empirin och dess analyser utifrån de fyra barnen Jamal, Moa, Amina och Ludwig.
6.1 Jamal
Unni säger “å så spelar vi låångsamt” samtidigt som hon gör rörelser som visar på ett ganska långsamt spelande på sin trumma och tittar på Jamal. Jamal börjar spela snabbt och energiskt med två trumpinnar på sin trumma och skiftar mellan att titta på trumman och Unni. Unni säger “stopp!” med stark volym, slutar spela och lutar sig lite tillbaka från trumman samtidigt som hon tittar på Jamal. Han lyfter då händerna från trumman och upp i luften och tittar upp på Unni.
Att ordet långsamt används som instruktion verkar i denna situationen inte uppfattas och trots de ganska tydliga rörelserna så ses inte budskapet nå fram. Jamal verkar ha fått förståelse för stopp-instruktionen, men då han använder sig av samma kroppsspråk vid instruktionen som gjordes under icke-verbal aktivitet kanske detta snarare tyder på en igenkänningsfaktor från gårdagen än en direkt koppling till ordet i sig. Senare under samma aktivitet synliggörs hur kopplingar mellan musikaliska begrepp och för barnen kända ord kan göras och vad det får för betydelse för situationen.
Unni tittar på Jamal och säger “vi spelar som en elefant”. Sara och Unni börjar spela långsamt och starkt i samma tempo på var sin trumma med bara händerna samtidigt som Jamal står med trumpinnarna i händerna bakom huvudet. Sara tittar på Jamal som tittar på Unnis trumma medan Unni tittar på sina händer. Jamal stampar ett kort men bestämt stamp i golvet i takt med Saras och Unnis spelande och tittar på Unnis händer. Han stampar sedan ännu ett stamp med foten i takt och kastar iväg trumpinnen samtidigt som han tittar ner på Saras trumma. Han står upp, lutad över Saras trumma och tittar ner på den och spelar långsamt och starkt med stora rörelser i samma tempo som Sara och Unni. Jamal tittar upp och möter Saras blick med ett leende och med utsträckt tunga och de spelar sedan tillsammans i samma tempo och styrka. Sara och Unni spelar nu i samma tempo starkt och snabbt på sina trummor och tittar båda på Jamal. Jamal ställer sig på huk och börjar spela snabbt och starkt på Saras trumma och rör hela överkroppen i takt med slagen.
Å ena sidan kan man fråga sig om det är liknelsen med en elefant som bidrar till en förståelse och inlevelse för spelandet, å andra sidan frågar vi oss om det är musiken i sig själv som
29
kommunicerar det typ av tempo och styrka som önskar åstadkommas i situationen. Skulle situationen helt utan musiken som aktör kanske inte fånga Jamals intresse alls? Vare sig musiken här fungerar som aktör eller ej så tycks förståelse för musikaliska begrepp öka i kombination med att benämna något för barnen tidigare känt, i detta fallet ett djur.
6.2 Moa
Unni frågar ”hur spelar vi lååångsamt?” och tittar ut över barngruppen. Moa tittar på xylofonen och svarar ”såhära”. Hon demonstrerar därefter långsamt och svagt spelande i kombination spelandes på xylofonen som ligger framför henne samtidigt som hon gungar med huvudet och axlarna i takt med hennes spelande. Resten av barngruppen börjar också spela och Moa tittar upp på Unni som frågar ”hur spelar vi snabbt?” varpå Moa, samtidigt som resten av barnen, börjar spela snabbt på sin xylofon. Ett par minuter senare tittar Sara på Moa och frågar henne ”vill du leda spela-stopp?” Moa tittar på lådan som Sara trummat på och nickar. Sara säger ”då får du säga spela, och stopp” Moa och Sara tittar på varandra och Moa fortsätter att nicka samtidigt som Sara frågar barnen ”är alla redo?” och får ”mm” till svar. Sara säger ”varsågod” och Moa funderar lite kring vilket instrument hon ska välja medan hon tittar på de olika alternativen. Hon börjar sedan spela på xylofonen samtidigt som hon tittar på den och slår plötsligt ett tydligt slag på
instrumentet. Moa tittar upp på Unni och säger ”stopp”.
I ovan beskrivna sekvens kan Moa ses som samspelare då hon både verbalt och kroppsligt besvarar Unnis fråga. I jämförelse med den musikaktivitet som hölls med icke-verbala semiotiska resurser synliggörs en stor skillnad i aktörskapet. Detta ses genom att hon under den verbalt kommunicerade musikstunden agerar samspelare under väsentligt längre tid än under den icke verbalt kommunicerade där hon visade en vilja att agera igångspelare under större delen av tiden. Hennes aktörskap under den verbalt kommunicerade aktiviteten förändras egentligen först när Sara tilldelar henne aktörskapet igångspelare i ’spela-stopp-leken’. Likt tidigare aktivitet använder Moa en auditiv resurs som tecken för start- och stoppsignal, men förtydligar det nu också med ordet ”stopp”. Detta kan ses som ett tecken på att en sådan typ av musiklek tydligare kommuniceras genom auditiva och kroppsliga
semiotiska resurser, men där verbala uttryck kan förstärka förståelsen vilka i kombination utgör den modala ensemblen.
6.3 Amina
30
Sara säger ”åå ska vi spela?” samtidigt som Amina tittar på Jamals trumma och sträcker sig efter en av hans trumpinnar som han håller i och sträcker samtidigt ut sin tunga. Sara förflyttar sig närmare Amina och de andra barnen samtidigt som Amina får trumpinnen av Jamal och håller den med båda händerna under tiden Jamal tittar på henne och hon tittar ner på trumpinnen. Amina tar sedan pinnen i ena handen och börjar slå på sin trumma vilket gör att Jamal följer med i samma tempo genom att slå med sin trumpinne på sin trumma och Amina tittar på när han spelar. Sara gör en ljudlig inandning, håller förvånat händerna för munnen och sedan ”hysch-fingrar” och Jamal och Amina tittar på henne. Amina lägger då ner trumpinnen i knäet samtidigt som hon fortsätter titta på Sara. Sara börjar sedan spela starkt och snabbt på sin trumma och Amina gör likadant på sin.
Sekvensen visar hur Amina genom att använda shadowing utgör aktörskapet samspelare. I och med att hon sträcker sig efter samma artefakt som Jamal redan använder i sitt
samspelande med Unni och Sara kan det tolkas som att hon har en vilja att bli en samspelare i situationen. Amina visar ännu en gång tecken på hur hon uppfattar stopp genom att, precis som med maracasen, lägga trumpinnen i knäet när stop-signaler förmedlas. De rumsliga aspekterna i ovan beskrivna händelseförlopp utgörs av hur artefakterna, i detta fall trumman och trumpinnen, påverkar Aminas möjlighet att ingå i det samspelande som äger rum av övriga aktörer. Ytterligare en rumslig aspekt skulle kunna vara att en, för Amina, välkänd vuxen befinner sig i rummet och kan således vara en bidragande faktor till hennes trygghet i situationen. En händelse där Amina visar på användandet av shadowing synliggörs senare under samma aktivitet.
Sara gör en ljudlig inandning och säger ”sch” samtidigt som Amina håller trumpinnen i knät och tittar på Sara. Amina flyttar sedan blicken till Jamal som håller trumpinnen bakom huvudet. Amina förflyttar då sin trumpinne med båda händerna bakom huvudet och förflyttar sedan blicken till Sara. Lite senare under aktiviteten säger Unni ”å så springer vi” och spelar snabbt och starkt tillsammans med Sara och Jamal på trummorna. Aminas blick förflyttas mellan Unni, Sara och hennes egen trumma tills hon lutar sig fram för att delta och hon spelar snabbt och starkt på sin egen trumma samtidigt som hon tittar på Sara och Jamals trumma. Unni och Sara spelar lite svagare i långsamt tempo då Amina tittar upp på Unni och börjar då slå i samma tempo.
Även för Amina verkar ord som “springa” och “smyga” uppfattas, men som tidigare analys vad gällde Jamal (sekvens 1) så frågar vi oss om det inte också för Amina är musiken och härmandet som gör att hon ‘följer instruktionerna’ snarare än själva orden. Därmed ses de auditiva och verbala semiotiska resurserna som bidragande faktor till att Amina faktiskt
31
uppfattar instruktionerna då hon inte i lika stor utsträckning utgjorde aktörskapet samspelare under den icke-verbalt kommunicerade musikaktiviteten som under den verbalt
kommunicerade.
6.4 Ludwig
Före kommande sekvens har en spela-stopp-lek pågått en stund och flera barn har använt sig av de auditiva resurserna som startsignal, men använt ordet stopp som just stoppsignal.
Ett annat barn i gruppen säger ”nu är det Ludwigs tur”. Ludwig tittar ner på xylofonen, sträcker på sig och börjar spela. Han gör sedan tecken för stopp genom att sluta spela, sträcka på sig och ’snörpa’ ihop munnen medan han tittar rakt ut i luften. Han sjunker ihop smått igen, börjar spela och de andra barnen följer efter honom. Alla spelar under några sekunder medan Ludwig tittar på Moa. Han väljer sedan att pausa igen genom att stanna med trumpinnen på xylofonen samtidigt som han tittar ner på instrumentet. Alla tystnar, Sara frågar ”är du färdig?” och Ludwig tar upp trumpinnen i famnen, ler och pekar med trumpinnen på en annan flicka i gruppen samtidigt som han säger hennes namn.
Ludwig skapar här sitt eget sätt att agera igångspelare genom att använda de auditiva samt de kroppsliga resurserna som signal för att spela och stoppa. Vidare synliggörs skillnaden i Ludwigs möjligheter till aktörskapet igångspelare i jämförelse med den icke-verbalt kommunicerade aktiviteten. Genom att orden som direkt bjuder in Ludwig till ett sådant aktörskap uttalas verkar en större tillgänglighet skapas för honom att ta sig an rollen. Ett tydliggörande av detta ses då han avslutar med att aktivt peka och uttala vem som står näst på tur att vara igångspelare.
Sara och Ludwig tittar på Moa som håller händerna framför munnen och beatboxar en stund. Sara frågar ”spelar du med munnen?” och Ludwig och Moa tittar på henne. Sara gör en ljudlig
inandning och Ludwig för upp händerna till munnen och börjar beatboxa. Ludwig tittar på barnet som just nu leder och slänger sedan en snabb blick åt Saras och Unnis håll samtidigt som han fortsätter beatboxa när de andra spelar. Ludwig tittar på det igångspelande barnet som pausar varpå han slutar spela och lägger ner händerna i knäet.
Ludwig visar här på hur han utför shadowing då han härmar det Moa precis gjort och fått uppmärksamhet för. Han blir också här en samspelare när han använder det som sitt instrument i samspel med de andra barnens musicerande. Vidare ses Ludwig, även i denna sekvensen, bli påverkad av de vebala semiotiska resurserna då Saras uppmärksammande ord
