Sluta Skälla - En jämförande studie om barns och pedagogers syn på konflikter och skäll

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn- och ungdomsvetenskap

Examensarbete 15hp

Sluta skälla

–

En jämförande studie om barns och pedagogers syn på

konflikter och skäll

Don´t fight

- A comparative study in children’s contra teachers views of conflicts

and arguments

Emelie Torstensson & Hanna Wendel

2012-11-06 Höstterminen 2012 Handledare: Ingrid Dash Examinator: Åse Piltz

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att synliggöra barns och pedagogers upplevelser av konfliktsituationer och skäll. Ett problem som vi kunde se var att det idag saknas utbildning inom konflikthantering bland pedagoger, vilket i sin tur många gånger leder till att pedagogerna skäller på barnen istället för att reda ut deras konflikter på ett konstruktivt sätt. Vi ville med hjälp av samtal med barnen och teckningar som barnen skapade synliggöra barnens upplevelser och uppfattningar om konflikter och av att få skäll. Genom en enkätundersökning har pedagogerna fått möjligheten att uttrycka sina tankar kring arbetet med konflikthantering i sitt yrke. Vi utgick från det danska Skældud-projektet i och med att det fanns relativt lite forskning kring barns perspektiv på ämnet. Våra resultat har vi fått fram genom att ställa vårt empiriska material i relation till teorier om mänskliga relationer, så som Vygotskijs tankar om utvecklingszoner och relationskompetens i allmänhet. Vi kom fram till att det krävs mer utbildning i konflikthantering inom lärarutbildningen än vad som getts fram till nu. Vår slutsats är att ur barnens perspektiv ligger ett större fokus på kamratrelationer än på hur mycket pedagogerna skäller. Det visade sig även genom studien att pedagogerna ofta skäller på rutin och inte alltid uppfattar hur mycket de skäller just på grund av detta.

Nyckelord: barns perspektiv, konflikter, konflikthantering, pedagogers perspektiv, relationer.

Förord

Vi vill tacka vår handledare Ingrid Dash samt Annika Åkerblom som hjälpt oss igenom det här arbetet. Vi vill även tacka alla som läst, hjälpt och stöttat oss på vägen samt vill vi tacka varandra för den kunskap var och en av oss har bidragit med. Hanna Wendel har fokuserat på Erik Sigsgaards bok

Utskälld medan Emelie Torstensson har läst litteratur om relationspedagogik. Utifrån det vi läst har vi

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Definition av konflikt som begrepp ...8

2. Förförståelse ... 9 3. Syfte ...10 3.1 Frågeställning ...10 4. Metodval ... 11 4.1 Intervjuer ...11 4.2 Enkät...12 4.3 Bildanalys ...13 4.4 Urval ...15 4.4.1 Urval för intervjuer ...15 4.4.2 Urval för enkät ...15 4.4.3 Reliabilitet ...15 4.5 Genomförande Intervju ...16 4.6 Genomförande Enkät ...17 4.7 Forskningsetiska överväganden ...17 5. Tidigare Forskning ... 19 5.1 Skældud-projektet ...19 5.2 Barns perspektiv ...20

5.2.1 Barns upplevelser och tankar kring skäll och konflikter ...20

5.2.2 Barns syn på vuxna som skäller och det rådande maktförhållandet ...21

5.2.3 Vilka barn råkar ut för mest skäll? ...22

5.3 Pedagogiskt perspektiv ...22

5.3.1 Pedagogers upplevelser av konflikter och skäll ...22

5.3.2 Varför skäller pedagogerna? ...23

5.3.3 Skäll som ämne inom lärarutbildningen ...24

6. Teori ... 25

6.1 Maktförhållande och läroplanen ...25

6.2 Mänskliga relationer ...26

6.2.1 Sociala samspel ...27

6.3 Barnperspektiv och barns perspektiv ...27

6

7.1 Resultat från gruppsamtal ...29

7.2 Resultat från barnteckningar ...31

7.2.1 Utvecklingsstadier ...31

7.2.2 Analys av fyra teckningar ...31

7.2.3 Reflektion kring barnmaterial ...37

7.3 Resultat från pedagogenkät ...37

7.3.1 Reflektion kring pedagogenkät ...38

8. Diskussion ... 39

8.1 Förslag till framtida forskning och förändring av skolans verksamhet ...40

Referenslista ... 41

7

1. Inledning

Människor är fria och tänkande varelser, vilket leder till att vi inte alltid kommer överens med varandra. I alla tider har människor hamnat i konflikter av olika slag, allt ifrån oenigheter om småsaker på individnivå till världsomfattande tvister. Att konflikter uppstår på platser och i sammanhang där människor samspelar med varandra är inget ovanligt, utan snarare tvärtom. Skilda åsikter och oenigheter förekommer i de flesta relationer mellan människor och leder många gånger till diskussioner, bråk eller konflikter.

Skolan är en stor arena för möten mellan människor med olika erfarenheter. Detta bidrar till att konflikter och hanteringen av dessa blir en del av vardagen för de som vistas där. Sigsgaard (2003) menar att ett barn som vistas inom en ny institution (förskola/skola) testar de vuxnas gränser som en del av en protest mot sin placering i gruppen och sin brist på makt. Pedagogerna hanterar detta olika beroende på vilken barnsyn de har och hur de upplever att barnet beter sig, ofta kommer hanteringen i form av skäll för att barnet ska “rätta in sig i ledet” (s. 14-17).

I den svenska skolan råder Skollagen (2010:800) som omfattar alla barn och elever inom skola, förskola och fritidshem. Skollagen innehåller bestämmelser som ska gälla inom skolväsendet. Under skollagen gäller även Lgr 11 och Lpfö 98 rev. 2010 som styrdokument för hur verksamheten ska bedrivas (Utbildningsdepartementet, 2010-06-23). Skolans uppdrag är att förmedla människors lika värde och rätt till jämställdhet. Det står redan i det inledande kapitlet om värdegrunden i Lgr 11 att ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten” (s. 7). Det är således både förskolans och skolans uppdrag att vara en trygg plats för barnen/eleverna eftersom det är där de ska lära sig de grundläggande värderingar och normer som råder i vårt samhälle.

I skollagen står det att alla svenska skolor ska ha en likabehandlingsplan. I denna redogörs för hur man ska arbeta förebyggande mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling, vilket underförstått betyder att man ska arbeta konkret med olika typer av konflikthantering (Diskrimineringsombudsmannen, 2012-01-20). Trots kravet på likabehandlingsplan har många skolor fått kritik i ett antal rapporter för att inte ha uppnått de mål som finns för värdegrundsarbetet. En anledning till det är att det saknas tillräcklig kompetens inom området. Det har även visat sig att både pedagoger, rektorer och tjänstemän

8

saknar tillräcklig vetskap om den lagstiftning som finns kring arbetet med mobbning och kränkningar (Frånberg och Wrethander, 2011).

Utbildning och kompetenshöjning anses vara vägen till framgång med skolans värdegrundsarbete, men det räcker inte med kunskapen som pedagogen lär sig i vardagen utan det krävs mer teoretiska kompetenser (Ibid). Konflikter och förebyggandet av dessa har en central roll i skolans verksamhet och därför är det viktigt att pedagoger ute i verksamheten har någon form av utbildning inom konflikthantering, det vill säga konkreta metoder för värdegrunds- och konflikthanterings arbete (Wahlström, 1996).

1.1 Definition av konflikt som begrepp

Med konflikt syftar vi på osämja som uppstår mellan personer vid meningsskiljaktigheter. Med konflikthantering syftar vi på det arbete som görs för att främja relationer mellan människor och för att förebygga destruktiva handlingar vid konfliktsituationer (Utas Carlsson & Rosenberg Kimblad, 2011, s. 7)

9

2. Förförståelse

Genom den verksamhetsförlagda tiden under vår tid på lärarutbildning har det blivit allt mer tydligt för oss att bråk och konflikter uppstår relativt ofta under en skoldag och att de kan uppstå i många olika situationer. Med de flesta konflikter följer även hantering eller utredande av dessa, vilket vi många gånger upplevt blivit pedagogens uppgift. Att lösa andras konflikter är inte alltid det lättaste och av egna erfarenheter kan det sägas att det krävs mycket energi för att orka handskas med alla dessa bråk, diskussioner och konflikter om diverse ting, stort som smått. Redan som barn lärde vi oss den gyllene regeln: ”du skall behandla andra som du själv vill bli behandlad”. Vi har upplevt att denna “regel” används även idag frekvent av vuxna, både i och utanför skolan, för att barn ska lära sig att vara goda medmänniskor.

Som vi nämnt i inledningen så saknas det på många skolor idag kompetens för arbetet med konflikthantering. Under vår tid på lärarutbildningen har vi upplevt att vi inte har fått någon konkret kunskap i hur man kan arbeta förebyggande med eller hur man på bästa sätt reder ut konflikter. Detta är något som vi med hjälp av våra undersökningar och litteraturläsning vill söka svar på, om det finns något entydigt svar vill säga.

Under våra praktikperioder har vi genomfört icke deltagande observationer och det är delvis dessa som ligger till grund för våra tankar i denna studie. Det som vi sett och upplevt ute i verksamhet är det som väckt frågor och tankar hos oss angående konflikthantering. Observationerna är inte dokumenterade utan endast personligt upplevda och kommer därför inte att ingå i vår analys. Vi ansåg dock att det var viktigt att påpeka att denna metod använts för att göra “research” inför våra undersökningar.

10

3. Syfte

Syftet med denna studie är att synliggöra barnens uppfattningar, i förhållande till pedagogernas uppfattningar, om konflikter och skäll. För vår studie har vi utgått från det danska Skældud- projektet (Sigsgaard, 2003) som var en studie där man ville synliggöra barns och pedagogers föreställningar och upplevelser av skäll och konflikter. Vi har valt att använda denna studie som ett jämförelsematerial i förhållande till våra resultat. Ett mål är att ta reda på om pedagogerna anser att de fått tillräcklig kunskap inom konflikthantering under sin utbildning, för att känna sig trygga i bemötandet av dessa i sitt arbete. Studien genomfördes i en förskoleklass.

3.1 Frågeställning

 Hur uttrycker sig barnen om hur de upplever och hanterar konflikter och skäll?

 Hur uttrycker sig pedagogerna om hur de upplever och hanterar konfliktsituationer?

11

4. Metodval

För oss har det varit viktigt att ha något att återkomma till under studiens gång, därför har vi valt att använda oss av ett visuellt material, i det här fallet teckningar, som eleverna själva har skapat och som vi sedan kunnat återgå till och samtala kring. För att synliggöra pedagogers tankar om konflikthantering har vi valt att genomföra en enkätundersökning. Vår tanke är att dessa metoder ska synliggöra elevernas och pedagogernas tankar om konflikter och konflikthantering.

4.1 Intervjuer

Vi har valt att kalla våra intervjuer för samtal eftersom vi anser att det passar bättre i sammanhang där mindre barn deltar. Barn anstränger sig ofta, enligt Doverborg och Pramling Samuelsson, för att lista ut vad den som leder samtalet vill veta, detta är den stora skillnaden på intervjuer med barn och vuxna. Det är även viktigt att man inte stressar utan tar sig tid att lyssna på och skapa det utrymme barnen behöver för att få sagt allt de vill säga (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

I intervjuer finns det mycket information att hämta, men man bör tänka igenom vilken typ av intervju man ska använda sig av beroende av vilken grupp som skall intervjuas och vad det är som ska undersökas, detta är något som bland andra Larsen (2007) nämner. Om det ska vara enskild intervju eller i grupp. I en intervju finns det möjligheter att plocka upp andra relevanta frågor än de som ifrån början är färdigformulerade. Det finns också en viss risk när man intervjuar i grupp att deltagarna påverkar varandra samtidigt som det också kan locka fram mer intressant information som man i andra fall hade missat (Larsen, 2007).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) talar om att det vid en intervjusituation finns en stor sannolikhet att man omedvetet som intervjuare påverkar situationen och den som blir intervjuad, detta kan leda till att resultatet inte blir det man tänkt sig. Det är även stor skillnad på att intervjua barn och vuxna eftersom vuxna oftare inte påverkas lika mycket av omständigheterna runtomkring såsom barn gör. Som intervjuare bör man tänka på att välja en lugn plats där det går att samtala ostört, samt inte välja en tidpunkt på dagen där det är nära till rast eller lunch eftersom barnet då är uppe i varv och inte alls har den koncentrationen som behövs. Det är också viktigt att ta hänsyn till barnets känslor och humör under samtalet/intervjun för när de väl blir okoncentrerade kan samtalet lätt spåra ur och leda till att

12

man som intervjuare inte får svar på de frågor som man tänkt sig att få svar på. (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

4.2 Enkät

Vi valde att göra en enkätundersökning som riktade sig till aktiva pedagoger ute i skolans verkasamhet. Enkäten bestod av både öppna och slutna frågor, det vill säga att enkäten består av både frågor med givna svarsalternativ och av mer öppna frågor där den svarande själv får skriva ner sin åsikt. Vi valde även att ha med både svarsalternativet vet ej och ett utrymme, som kallas för ”annat”, där den svarande kan utveckla eller skriva ett mer passande svar. Detta valde vi för att alla skulle ha en möjlighet att svara på ett sätt som de ansåg stämde överens med deras åsikter. Vi anser att detta var till fördel för vår studie eftersom vissa frågor besvaras bäst med hjälp av ett kvantitativt resultat medan andra frågor bidrar till resultatet genom att vara kvalitativa.

En enkätbaserad studie kan vara både en kvantitativ metod men även en kvalitativ metod. När en enkätundersökning är kvantitativ innebär det att undersökningen baseras på förutbestämda frågor med förbestämda svarsalternativ. I en kvantitativ undersökning baseras den som vill undersöka något sitt resultat på hur många som kryssat i ett visst svarsalternativ. När en enkät är kvalitativ ställs frågor på ett öppet sätt som gör att den som svarat kan beskriva och utveckla sina tankar och åsikter på (Patel & Davidsson, 2003).

När man använder sig av en enkät för att undersöka något kan man välja två typer av frågor, slutna frågor och öppna frågor. Om frågorna är slutna får den som svarar välja mellan svarsalternativ som redan finns givna, medan vid öppna frågor ges personliga svar. Det finns positiva och negativa aspekter med båda metoderna. Vid öppna frågor kan den svarande svara personligt och mer specifikt och samtidigt kan missuppfattningar och okunskap upptäckas. Vid slutna frågor kan de givna svaren leda till att den svarande leds in i en bestämd tankebana och inte kan svara helt utifrån sina egna åsikter och tankar, dock kan de slutna frågorna hjälpa till att göra svåra frågor mer lättförståliga. Det är viktigt att svarsalternativet vet ej finns med som alternativ vid frågor som rör människors åsikter. Man bör även tänka på att det finns svarsalternativ som passar alla, det vill säga att det inte ska förekomma frågor som inte kan besvaras på grund av att ett passande svarsalternativ inte finns med. Det är även klokt att använda sig av alternativet annat och ge utrymme för den svarande att skriva sina egna tankar och uppfattningar om inte ett passande svarsalternativ finns eller om han/hon vill förtydliga

13

eller utöka sitt svar (Larsen, 2007). För att kunna tillämpa de etiska principerna är det av stor vikt att den tillfrågade vet vad undersökningen skall vara till och hur svaren kommer att användas, samt om han/hon får lov att vara anonym (Vetenskapsrådet, 2002). När man använder sig av enkäter finns det bra möjligheter att motivera individen att delta, detta kan man antingen göra genom att muntlig framföra syftet eller genom ett skriftligt dokument som redogör varför personen blivit tillfrågad (Patel & Davidsson, 2003).

4.3 Bildanalys

Vi har valt två olika metoder för vår bildanalys, den ena förespråkas av Vygotskij (1995) och den andra av Ahlner Malmström (1991). Det som skiljer dem båda åt är att Vygotskij är teoretiker och Ahlner Malmström är en praktiserande pedagog. Analysmetoderna representerar två olika perspektiv. Vygotskijs analysmetod fokuserar kreativiteten i bilderna, medan Ahlner Malmströms metod utgår från att man analyserar bildernas innebörder och vilka betydelser barnen lägger i teckningarna.

Om vi betraktar en människas beteende och handlingar kan vi lätt se att man kan urskilja flera grundläggande typer av handlingar. En utav dessa grundläggande handlingar kan man kalla återskapande eller reproduktivt; den brukar vara intimt förknippat med vårt minne (Vygotskij 1995, s. 11).

Vygotskij poängterar att barns ritande är deras främsta sätt att skapa på i tidig ålder. Han menar även att barn ritar olika på olika stadier, men det avstannar i 13-14 års ålder om man inte har intresset.

 Första stadiet är när ett barn ritar en huvudfoting: då ritar barnen mest ifrån minnet och inte utifrån hur verkligheten ser ut, det finns flera olika sätt att få syn på att barnet ritar vad de känner till. Till exempel på en huvudfoting ritar de det viktigaste: huvudet, benen och ögonen det vill säga: barnen förmedlar vad de vet och inte vad de ser (s. 88-90).

 Andra stadiet kallas för ”känslan för linjer och former”, där inser barnet vikten av att inte bara rita från minnet utan att titta lite på verkligheten så att bilden i sig innehåller mer detaljer. Det är inte en enorm skillnad mot första stadiet, men en klar utveckling och skillnad från huvudfotingen (s. 90-91).

 Tredje stadiet är mer verklighetstroget och innebär att barnet ritar i siluett eller avbildar saker mer realistiskt. Det är få barn som går vidare från det här steget, och det återfinns hos många vuxna som inte har intresset att rita/skapa (s. 91).

14

 I det fjärde stadiet kommer skuggor och ljussättning, det är också på det här stadiet som perspektiv i bilden uppkommer som en fullständig återgivning av den verkliga bilden (s. 91).

Alla barn genomgår i princip den här utvecklingen och det beror på motoriken och sättet att uppfatta omvärlden. Barnens utvecklingsstadium domineras av fysiska handlingar och inte analytiska seenden avspeglade i teckningarna. När barnet växer och blir äldre tar den analytiska sidan överhand och till slut står hon och betraktar världen (Vygotskij 1995, s. 87-100). ”Ben huvuden och armar möter man på de allra tidigaste stadierna i barnteckningens utveckling, andra kroppsdelar, detaljer och kläder ökar i förekomst i takt med barnens stigande ålder” (Vygotskij 1995 s. 96). Det är viktigt menar Vygotskij (1995) att man ska främja skapandet i skolan för att på så sätt hjälpa barnen att bearbeta och förbereda sig för framtiden. Det hjälper dem att uppnå målet att kunna orientera sig i den värld de lever i och förstå samspelet mellan andra människor för att kunna fungera i ett samhälle (s. 100).

Enligt Eriksson (2008) behöver man ha en kontext eller tidigare erfarenhet för att kunna tolka bilder. Har man inte det så behöver man nästan alltid någon form av bildtext till annars kan det vara svårt att tolka bilden. Det hade också varit mycket svårt att tolka en bild om sändaren och mottagaren inte varit på samma nivå med samma förkunskaper (2008).

Att tolka bilder innebär att ställa frågor för att söka svar menar Ahlner Malmström (1991), samt att vara medveten om att barnet gör bilder utifrån det sammanhang som vuxna ger dem. Barnen är sändare men befinner sig oftast i en klassrumsmiljö för att svara på frågor om sina bilder. Ahlner Malmström (1991) beskriver erfarenhetsmässigt en modell av bildanalys utifrån 3 punkter. Nedan följer en tolkning av dessa tre punkter:

1. Beskrivning: vad syns på bilden, vilka färger är återkommande och hur ser personerna/djuren ut på bilden?

2. Association: Symboler, vad tänker du på, vad har bilden för budskap och finns det förtydligande så att mottagaren enklare kan förstå bildens innehåll?

3. Djupare mening: Finns det något bakomliggande som kan vara till hjälp för att man ska kunna tolka bilden, vad vet vi ifrån början?

Barns perspektiv är enklast att få syn på om man ser på deras bilder och låter dem vara en del av verksamheten. (Ahlner Malmström 1991 s.154)

15

4.3 Urval

4.3.1 Urval för intervju

Vi har utifrån vår egen bedömning valt den grupp som studerats, detta kallas för ett godtyckligt urval. Ett godtyckligt urval innebär att den som ska studera någon/något själv väljer den grupp som undersöks utifrån förutbestämda kriterier. Valet sker efter olika preferenser såsom kön, ålder, klass, område och så vidare. Ett godtyckligt urval används främst i just kvalitativa undersökningar (Larsen, 2007). Valet föll i den här undersökningen på en förskoleklass från en landsortsskola i Skåne. Vi valde förskoleklass eftersom de var i den ålder som vi ville undersöka, alltså 6-7 år. Just denna klass valdes eftersom vi hade kontakter där sedan tidigare och för att barnen kände oss sedan innan. Detta kan vara viktigt när man ska genomföra en studie där det krävs öppna och ärliga svar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000)

4.3.2 Urval för enkät

I en undersökning måste man göra vissa val, det vill säga ett urval av populationen som skall delta. Sannolikhetsurval är det vanligaste sättet att använda sig av när man gör en kvantitativ undersökning. Sannolikhetsurval innebär att man kan använda sig endast en del av det insamlade materialet och ändå dra slutsatsen att dessa svar gäller alla. Det skapar större möjligheter att generalisera, men problemet är dock att om man behöver en viss del av en verksamhet, eller en viss typ av personer så kommer man att missa dem om man enbart använder sannolikhetsurval. Därför kan man gå vidare och begränsa sitt urval med hjälp av ett så kallat klusterurval; det vill säga man väljer en kommun, eller en speciell typ av personer som har möjlighet att svara på frågorna man ställt. Det är både enklare och resursbesparande när det inte är en undersökning som passar alla (Larsen, 2007). Vi valde att dela ut vår enkät till några av de pedagoger som arbetar på den skola som undersökningen genomfördes på. Vi delade ut ett 20-tal enkäter och fick tillbaka tio stycken besvarade.

4.3.3 Reliabilitet

För att resultatet ska bli så pålitligt som möjligt har vi valt att använda oss av tre olika metoder, samtal/intervjuer, enkätundersökning och visuellt material i form av barnteckningar, detta kallas för triangulering. Genom triangulering angriper vi vårt problem från flera olika

16

synvinklar genom några olika metoder för att få en så pålitlig bild av resultatet som möjligt (Patel & Runa, 2003, s. 104).

4.4 Genomförande Intervju

Intervjustudien utfördes i en förskoleklass bestående av 19 elever delade i två grupper, gruppindelningen blev den samma som den aktuella förskoleklassen har vid andra lektionspass. När studien genomfördes var ett barn borta vilket resulterade i att gruppindelningen blev åtta i en grupp och tio i den andra. Varje grupp fick två lektionstillfällen á 40 minuter till sitt förfogande, alltså är den sammanlagda tiden för intervjustudien cirka 160 minuter. Det första lektionstillfället med varje grupp inleddes med en genomgång av vad vi skulle göra och varför, det vill säga att eleverna fick veta att de skulle få delta i en undersökning och att syftet var att vi ville veta lite om vad dem tyckte om bråk och konflikter.

När eleverna var införstådda med vad vi skulle göra fick de höra en bok som hette Vilmas

värsta dag som är skriven av Cecilia Lidbeck (2011). Boken handlar om Vilma som blivit

ovän med sin bästa kompis Moa, den behandlar även olika frågor om känslor som kan uppstå vid en konflikt (se bilaga 1). Eleverna fick under tiden som boken lästes också se de tillhörande bilderna. Under tiden som boken lästes var det många av eleverna som påpekade händelserna i boken genom olika kommentarer eller ljud (skratt, suckar etcetera), vilket vi anser är ett tydligt tecken på att de följde med i berättelsen och kunde leva sig in i den. När boken var slut fick eleverna frågan om vad boken hade handlat om och om de förstod varför Vilma hade reagerat som hon gjorde i boken. Ett samtal inleddes om hur man kan känna sig när en kompis gör eller säger något dumt, samtalet övergick sedan i en diskussion angående hur man kan göra för att bli sams igen när man har bråkat med någon.

För att det andra lektionstillfället skulle bli meningsfullt för eleverna genomfördes detta samma dag som det första tillfället. Vid detta tillfälle blev eleverna ombedda att tänka ut ett tillfälle då de hade bråkat med någon (en kompis, en förälder, ett syskon etcetera). De skulle även fundera ut hur de hade gjort för att bli vänner igen. När de hade kommit på något fick de penna och papper för att rita den händelse som de hade tänkt på. På ena sidan av pappret ritades konfliktsituationen och på andra ritades lösning på denna. När eleverna ansåg att de

17

hade ritat färdigt fick de hjälp att skriva ner några rader om vad de hade ritat. När alla var färdiga samlades teckningarna in och eleverna fick ett stort tack för all hjälp.

4.5 Genomförande Enkät

Vår enkät delades ut till ett antal verksamma pedagoger inom förskola och skola i södra Skåne. Tanken med att dela ut enkäten till pedagoger inom både förskola och skola var att vi skulle få in svar baserade på vilken befattning och utbildning den svarande hade, det vill säga; uppfattar pedagoger med olika utbildning konflikthantering på olika sätt? De deltagande blev informerade om vad enkäten hade för syfte och hur den skulle komma att användas. De blev även informerade om att enkäten var anonym. Enkäten består av både öppna och slutna frågor, vilket innebär att det fanns dels givna svar men även möjlighet för den svarande att ge ett personligt svar under alternativet annat (se bilaga 2). Enkäten samlades sedan in för att analyseras och sammanställas. Det sammanställda resultatet kommer att redovisas under kapitlet Resultat från pedagogenkät.

4.6 Forskningsetiska överväganden

När man börjar en studie bör man överväga och beakta de etiska principerna som kan uppstå i olika faser av studien. De forskningsetiska principerna kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav som handlar om hur individskyddet ska tillämpas. De har till syfte att skapa normer mellan forskare och deltagare i de fall det skulle uppstå konflikter.

 Informationskravet: Innebär att forskaren ska informera deltagarna om vad studien gäller. De ska veta att deltagandet är frivilligt och att de har rätt avbryta sin medverkan när de helst vill. Man bör också informera om inslag i undersökningen som rimligen skulle kunna få deltagaren att inte vilja ställa upp.

 Samtyckeskravet: Forskaren bör inhämta samtyckte från deltagarna. De som deltar har rätt att själv bestämma om och hur länge de vill delta. Om någon beslutar sig för att hoppa av får man inte lov att utöva påtryckningar på den individen.

 Konfidentialitetskravet: Alla som innehar personuppgifter om deltagare bör skriva på ett dokument om tystnadsplikt. Information skall avrapporteras på ett sådant sätt att utomstående ej kan identifiera de som deltar i undersökningen.

18

 Nyttjandekravet: Uppgifter som forskaren samlat in får inte användas i kommersiellt bruk som har en “icke-vetenskaplig” stämpel. Om forskarna samlat in personuppgifter får de ej användas så att det påverkar den enskilda deltagaren i forskningsprojektet. I övrigt så rekommenderas forskarna bland annat att ge deltagarna tillfälle att ta del av etiskt känsliga delar av materialet innan det publiceras, samt när det ska publiceras ska man ge deltagarna möjlighet att läsa igenom forskningsresultaten (Vetenskapsrådet, 2002)

Under vår studie har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna genom att dels tala om för deltagarna vad studien har för syfte, men även då vi frågat om de har velat ställa upp. Inför studien med eleverna har tillstånd beviljats för samtal och insamling av visuellt material av klassens lärare. Då det redan på skola fanns medgivande från barnens föräldrar för att låta barnen delta i olika typer av studier och undersökningar behövde vi inte kontakta barnens föräldrar för detta. Vi har varken tagit några fotografier för dokumentation på eleverna eller spelat in de samtal som rådde. Därav anser vi att elevernas identiteter skyddas på ett fullgott sätt. Vid enkätundersökningen informerades deltagarna om att deras identiteter skulle hållas anonyma, både för oss och vid analysen av resultatet. Vi har dock ställt frågan om vilket kön och vilken ålder de deltagande har, då detta kan vara en viktig faktor vid jämförandet av svaren.

19

5. Tidigare forskning

Vi valde att utföra vår studie som en jämförelse i relation till den danska studien Skældud- projektet. Därför har vi använt oss av Erik Sigsgaards bok Utskälld (2003), som grundar sig på detta projekt, som vår källa till tidigare forskning inom ämnet skäll och konflikthantering. Vi har även uppmärksammat att det saknas en hel del forskning om ämnet barns perspektiv på konflikter och skäll.

5.1 Skældud- projektet

Det danska Skældud- projektet, som genomfördes åren 1995-1997, hade som mål att undersöka och synliggöra hur skäll och konflikter påverkar relationen mellan vuxna och barn inom olika institutioner (såsom förskola, skola etc.). Projektet ifrågasätter pedagogers rätt att skälla på barn när de gör något som (i vuxnas ögon) är dumt eller oacceptabelt och likaså skäll som pedagogisk metod eller som uppfostringsmedel ifrågasätts stark.

Projektet var indelat i tre olika delar och inleddes med en fallstudie på en dansk förskola. Under denna fallstudie observerades flera olika situationer där pedagogerna av olika anledningar skällde på barnen. Även intervjuer genomfördes med barn och pedagoger. Utifrån dessa observationer och intervjuer gjordes sedan analyser av både pedagogers och barns upplevelser av konflikter och skäll. Den andra delen av projektet bestod av litteraturstudier om tidigare forskning kring ämnet skäll och den tredje delen utgjordes av en omfattande insamling av information från institutioner som arbetade kritiskt med barn-vuxen-relationen utifrån ämnet skäll (Sigsgaard, 2003).

Forskningsprojektet genomfördes på en förskola i Danmark där man sedan några år tillbaka jobbat med att utveckla barn-vuxen-relationen från att vara vuxenstyrd till att bli mer bekräftande och lyhörd gentemot barnen. Genom att delta i Skældud- projektet ville den utvalda förskolan utveckla och förbättra sitt arbete genom att göra vuxna och barn mer jämställda i sina relationer till varandra. På den utvalda förskolan kom man fram till en frågeställning som bestod av två huvudfrågor som man ville få svar på genom utvecklingsprojektet. Den första var; Hur uppfattar barnen oss? Den andra frågan var; Hur påverkar vi barnen? Pedagogerna på förskolan ville även bli bättre på att ta barnen på allvar och bli bättre på att lyssna på vad barnen hade att säga. För att nå sitt mål om bättre

barn-20

vuxen-relationer och jämna ut det maktförhållande som rådde (till de vuxnas fördel) utfördes många samtal med barnen kring hur de upplevde skäll och konflikter och hur de kände inför att få skäll av en vuxen. Samtalen visade sig vara väldigt lärorika för pedagogerna och projektet kom att leda till stora förändringar i det dagliga arbetet på förskolan. (Ibid, s. 18-27)

5.2 Barns perspektiv

5.2.1 Barns upplevelser och tankar kring skäll och konflikter

Under det danska Skældud- projektet intervjuades många barn om sina upplevelser av skäll och konflikter. Genom intervjuerna ville pedagogerna på förskolan få en klarare bild av hur barn upplever en utskällning eller en konflikt och hur det påverkar deras relationer till de vuxna (Sigsgaard, 2003).

De flesta barnen ansåg att pedagogerna/de vuxna på förskolan skällde mycket, till och med för mycket. På frågan varför de vuxna skällde var det vanligaste svaret att det berodde på att barnen hade gjort något dumt eller något de inte fick. Barnen upplevde också att de vuxna ofta skällde för att de ville att barnen skulle lära sig något, ofta handlade det om att de skulle lära sig att de inte skulle göra om samma sak igen (Ibid). Ofta uttryckte barnen sig i samma ordalag som de vuxna, vilket, enligt Sigsgaard (2003, s. 137), tyder på att barnen snarare övertagit pedagogernas förklaringar och inte förstått innebörden av dessa. Sigsgaard menar även att barn handlar utifrån lust och impuls vilket leder till att de gör saker som de kanske inte alltid har en förklaring till och som i sin tur leder till skäll från en vuxen. Skäll vid sådana situationer blir ofta obegripligt för barnet och leder snarare till att barnets självkänsla och självtillit minskas, än att de lär sig att konsekvenserna av en handling kan leda till något dåligt, såsom att någon slår sig etcetera (Ibid). Det visade sig genom projektet att barn allt som oftast upplevde skäll som kränkande och obehagligt, men även som onödigt. Många av de intervjuade barnen påpekade i sina intervjuer att de hellre ville att den vuxne som skällde skulle prata med en ”vanlig röst” istället för att skrika eller prata argt.

Många av barnen talade om att de upplevde en obehaglig känsla i hjärtat eller kroppen då de bråkat med någon eller fått en utskällning av en vuxen. De upplevde även att de barn som ofta fick skäll var mindre omtyckta av de vuxna än de som sällan eller aldrig fick skäll. Något annat som förvånade pedagogerna på den aktuella förskolan var att många barn påpekade att

21

de kunde se ilska i ögonen på den vuxne som skällde, en ilska som skrämde dem men som pedagogerna inte visste fanns eller syntes (Ibid).

5.2.2 Barns syn på vuxna som skäller och det rådande maktförhållandet

De tillfrågade barnen i Skældud- projektet upplevde de vuxna som ofta skällde som underliga och skrämmande, de tappade ofta tilliten till de som skällde ofta och kände sig mindre omtyckta av dessa pedagoger. Det visade sig även att det var några av pedagogerna på förskolan som ansågs skälla betydligt mer än andra och vissa pedagoger ansågs inte skälla alls. När det kom till att bli skälld på så föredrog de flesta barnen att bli skällda på av någon som de stod nära och som de tyckte mycket om. Detta berodde på att barnen trots en utskällning kände sig trygga med och omtyckta av en pedagog som de stod nära (Sigsgaard, 2003).

Genom barnintervjuerna framkom det att barnen hade en klar bild över hur en vuxen som skäller beter sig eller ser ut. Enligt barnen kan man upptäcka att en vuxen är sur på munnen, rynkor i pannan, spänd kropp eller på att denne sätter händerna i sidorna och så vidare. Det visade sig tydligt att barnen upptäckte betydligt mer av kroppsspråket hos den vuxne än vad den vuxne var medveten om. Att behöva se någon som skällde i ögononen upplevdes som något skrämmande och otäckt (Ibid).

Barnens syn på vuxna som skällde skiljde sig åt beroende på om barnet ifråga skälldes på sällan eller ofta. Några av de barn som ofta fick skäll sa sig kunna stänga av öronen när de vuxna skällde och att de inte brydde sig om vad de vuxna sa, medan de barn som sällan fick skäll upplevde sig ledsna och kränkta av den som skällde samt att den som skällde tyckte mindre om dem (Ibid).

När det kom till frågan om makt så upplevde många av barnen att deras viljor ofta blev åsidosatta för de vuxnas. De vuxna fick bestämma mer än barnen och de kunde bestämma över i stort sett allt. Det var de vuxna som bestämde var man fick leka, springa, busa och så vidare, vilket ledde till att många barn kände att de inte fick göra vad de ville. När barnen gör motstånd mot pedagogernas makt och institutionens regler möts de ofta av tillrättavisning eller skäll, vilket än en gång förminskar barnets makt i förhållande till den vuxnas (Ibid).

22

5.2.3 Vilka barn råkar ut för mest skäll?

Enligt Sigsgaard (2003) kan de flesta barn inom en institution peka ut/namnge de barn som oftast råkar ut för skäll och att det endast rör sig om cirka 10-20 % av barngruppen. Dessa barn kallar Sigsgaard för ”riskbarn”, vilket han definierar som barn som riskerar att hamna utanför gemenskapen.

Sigsgaard pekar på att det finns tre karaktärer av riskbarn som gång på gång råkar ut för skäll. De tre typerna är följande; det kontaktsökande barnet, det överaktiva barnet och det gnälliga barnet. Något som dessa tre karaktärer verkar ha gemensamt är att deras beteende signalerar att förhållandet till föräldrarna präglas av en känsla av ångest eller en känsla av att inte vara trygg. Det är oftast de barn som får mycket skäll hemma som även råkar ut för det under sin vistelse i förskolan/skolan.

Om man tar en närmare titt på vilka kategorier av barn som regelbundet råkar ut för skäll rör det sig om några få; de yngsta barnen på förskolan/skolan och pojkarna- framförallt de som är mest fysiskt aktiva. Barn som hade dåliga relationer till sina föräldrar och ofta fick skäll hemma råkade även ofta ut för detta i skolan, även barn med annan kulturell bakgrund fick skäll oftare än andra. Detta menar Sigsgaard beror på att de har andra kulturella normer för hur man ska bete sig än vad vi har här i Norden (2003).

5.3 Pedagogiskt perspektiv

5.3.1 Pedagogers upplevelser av konflikter och skäll

De pedagoger som deltog i Skældud- projektet var alla överens om att skälla var något som var obehagligt att göra och något som fick en att känna sig illa till mods efteråt. Det visade sig även genom intervjuer med pedagogerna att de som var ”gamla” pedagoger hade lättare för att skälla och reda ut konflikter än de som var ”nya”. Detta ansåg de flesta berodde på att det tar tid att lära sig att skälla och att man som ny gärna håller sig i bakgrunden för att lära sig av de gamla (Ibid, s. 195). Sigsgaard menar att detta beror på att de pedagoger som inte arbetat så länge inom en institution kan ha svårt att skälla på barnen för regler som de själv inte har varit med och infört. Han menar även att pedagogerna med tiden blir mer säkra på sig själva och gör de befintliga reglerna till sin egna och utifrån dessa kan ta ställning till barnens handlingar (2003, s. 196).

23

Pedagogerna i undersökningen tyckte att det var jobbigt när barnen som de skällde på började gråta, men sa att de ändå tyckte att det var viktigt att ”stålsätta” sig mot detta och inte ge vika för deras tårar, detta för att straffet inte skulle mista sin effekt (Ibid, s. 199-200).

5.3.2 Varför skäller pedagogerna?

Skäll ses inom de flesta institutioner (förskolor, skolor etc.) som en del av arbetet, något som sker så ofta att ingen ser det som konstigt eller oacceptabelt utan snarare som något nödvändigt. Brist på utrymme, för stora barngrupper och för få pedagoger är några av de faktorer som leder till skäll och konflikter mellan pedagoger och barn, men även till konflikter mellan barnen. Sigsgaard (2003) påpekar att ju färre pedagoger det finns inom en institution och ju mindre tid de har för varje barn, desto mer skälls det (s. 110). Trots att det skälls så pass mycket som det gör anser Sigsgaard (ibid) att skäll är något utav ett tabubelagt ämne som inte tål att pratas om eller ännu mindre granskas eller kritiseras.

På den utvalda förskolan för Skældud- projektet fick pedagogerna diskutera ämnet skäll som metod. Genom denna diskussion framkom det att de flesta av pedagogerna sällan eller aldrig reflekterade över hur pass ofta de faktiskt skällde på barnen och vad de faktiskt skällde om. Utifrån de intervjuer som tidigare gjorts med barnen kunde de se att det ofta skälldes om allt möjligt, smått som stort. Det handlade främst om saker man inte fick göra, så som att banka med besticken i tallriken, dra av löv på träden, prata för högt och så vidare. Det rörde sig främst om små saker som pedagogerna kunde störa sig på och känna en frustration över (Ibid, s. 113).

Det visade sig även genom vuxenintervjuerna att pedagogerna oftast kom att skälla på barnen på grund av att de själva kände sig sura, irriterade eller frustrerade och inte som en pedagogisk handling. Alltså förekom skäll främst som en emotionell reaktion från pedagogen och inte som en pedagogisk metod (Ibid, s. 114). Även Utas Carlsson och Rosenberg Kimblad (2011) poängterar att konflikter mellan pedagog-barn ofta uppstår då ett barn inte uppfyller den vuxnes krav och förväntningar eller då dennes beteende ses som störande av den vuxne (s. 227).

24

5.3.3 Skäll som ämne inom lärarutbildningen

Många av de deltagande pedagogerna i Skældud- projektet tyckte att konflikthantering och skäll tog upp en alldeles för stor del av deras arbetstid och många upplevde detta som svårt och påfrestande. Det framkom även att de flesta saknade någon form av utbildning inom konflikthantering från sin tid på lärarutbildningen. Många sa sig även ha blivit förvånade när de väl kommit ut i arbetslivet och insett hur mycket tid de faktiskt fick lägga ner på att skälla och reda ut barns konflikter (Sigsgaard, 2003). Juul och Jensen (2002) nämner att många lärare gärna hade bytt jobb om de haft möjligheten, detta på grund av barnens uppförande och med tanke på hur mycket tid de lägger ner på att skälla och reda ut konflikter (s. 23).

År 2005 beslutade Riksdagen att konflikthantering ska ingå som ett obligatoriskt moment inom lärarutbildningen. (Pålsson Ahlgren, 041012). Detta beslut tog dock lång tid att införa i praktiken och har inte verkställts förrän i den nya lärarutbildningen som antogs av riksdagen 2010. Den nya lärarutbildningen ska bygga på en kärna av utbildningsvetenskapliga studier som omfattar 60 högskolepoäng. I dessa 60 högskolepoäng ska det ingå bland annat sociala relationer, ledarskap och konflikthantering. Med detta vill man uppnå en högre kompetens inom lärarkåren när det gäller hantering av elevernas konflikter och på längre sikt vill man minska mobbningen (Utas Carlsson & Rosenberg Kimblad, 2011).

25

6. Teori

6.1 Maktförhållanden

Enligt Sigsgaard (2003) tas den lilla makt som ett barn har över sig själv ifrån dem när de vistas inom institutionens väggar. Åberg och Lenz-Taguchi (2005) menar även de på att det är den vuxne som besitter makten inom förskolan och skolans fyra väggar och att denna makt exempelvis återspeglas i hur ett rum är uppbyggt och på vilket sätt man får arbeta med olika material. Barnen har dock fortfarande makten att vilja göra saker (springa, hoppa, busa, skrika och så vidare), men det är de vuxna som har makten att bestämma när, var och hur de får

göra det. Denna maktfördelning leder många gånger till motstånd och protester från barnen,

vilket i sin tur ofta leder till att barnen får skäll för sitt (enligt pedagogerna) oacceptabla beteende (Åberg & Lenz-Taguchi, 2005 s. 167). I Läroplanen för förskolan kan man däremot läsa att personalen ska ha förmågan att samspela och förstå barnen så att det blir en positiv upplevelse för dem att vara där (Lpfö 98 rev 2010, s. 5). Förskolläraren och arbetslaget skall även hjälpa barnen att bearbeta och lösa konflikter så att varje barn känner sig tillgodosett och betydelsefullt (ibid, s. 8-9).

De vuxnas makt visar sig ofta genom att de tar sig rätten att bestämma över hur ett händelseförlopp sett ut trots att de kanske endast har en begränsad kunskap om detta. På detta sätt är det de vuxna som innehar definitionsmakten, alltså makten att utifrån moraliska värderingar bestämma vad som är rätt och vad som är fel. Sigsgaard menar att detta får de vuxna att framstå som de rättvisa och barnen som de som har fel och är orättvisa. Vuxna tar sig alltså ofta makten att bestämma över barnen och bedöma deras handlingars innebörd utifrån sina egna referensramar (2003, s. 172). I läroplanen (Lpfö 98 rev 2010) står det skrivet att man ska verka för att barnen utvecklar och utnyttjar sin förmåga att ta ansvar och på så sätt börja bygga grunden för hur demokrati fungerar (s. 15). Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide påpekar vikten av att göra barn till deltagande och demokratiska individer redan i låg ålder. De menar att detta på bästa sätt görs genom att de vuxna tar hänsyn till barnen utifrån deras perspektiv, de menar även att man genom kommunikation, lek och interaktion undermedvetet lär barnen att tänka demokratiskt. När barnen lärt sig att tänka demokratiskt kommer de även att lära sig att agera på detta sätt (2010, s. 35-36). Istället blir institutionaliseringen alltför ofta ett, enligt Sigsgaard, ”dramatiskt ingrepp i barnets

26

självbestämmande” där de får lära sig att det är de vuxna som har makten över allt och att det är bäst att anpassa sig efter deras regler (2003, s. 167).

6.2 Mänskliga relationer

När det kommer till relationer mellan människor, oavsett om det är relationer mellan barn, relationer mellan vuxna eller mellan vuxna och barn så är det alltid någon som innehar en maktposition (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2010, s.44-108). I skolan/förskolan är denna maktposition tydligt framträdande och i regel är det den vuxne som innehar denna position, vilket gör det svårt att få syn på barnens perspektiv på konfliktsituationer (Aspelin & Person, 2011 s. 9-22). Juul och Jensen (2002) menar att felet ligger i att vuxna oftast tar för givet att barn kan dra egna slutsatsen om vad som är rätt eller fel, utan att ha tagit till sig lärdomen i form av erfarenhet. De talar även om att barn inte känner sig tagna på allvar då pedagoger definierar deras konflikter utifrån sin maktposition. Detta leder till att många barn lär sig att ge upp/kapitulera i konfliktsituationer för att på så vis slippa de vuxnas ältande och tjat om vad som är rätt och fel. Det är en väl etablerad definitionsmakt där pedagogen klassificerar konfliktens väsentlighet (ibid, 2002 s. 55-56).

Aspelin och Person (2002) talar om att skolan/förskolan skall vara en plats där människor möts för att lära av varandra och genom erfarenheter, inte som det är idag där det mesta handlar om ren fakta- och kunskapsinlärning. På grund av detta anser Aspelin och Person att skolsystemet är ett system som inte helt värdesätter mänskliga relationer (2011, s. 9-22). De menar på att personalen skall använda sig mer av metoder där fokus ligger på konflikhanteringen ur barnens perspektiv och på så vis underlätta för barnen i deras framtida möten med konflikter med andra människor (2011 s. 50-54). Aspelin och Person skriver vidare att nära och konfliktfria relationer även skapar bättre förutsättningar för barnen att klara sig bra i skolan/förskolan (2011 s. 53)

Juul och Jensen (2002) konstaterar att i en barn-vuxen-relation är det den vuxna som har ansvaret för att det ska fungera och bli bra, makten som den vuxne innehar bör därför inte flyttas över till barnet och viljan att ta ansvar för relationen är centralt för att den ska bli bra (s. 113-116). Ibland kan det hända att vuxna hellre vill ge barn det som de själva har lust till, som inte alltid är det barnet behöver. Barnet behöver oftast ha ett vuxet ledarskap som tar ansvar för hur barnen har det, som lyssnar, bekräftar och tar deras lust att lära på allvar (Juul & Jensen, 2002 s. 116). För att kunna skapa relationer som består förtydligar Säljö (2005) att

27

Vygotskij beskriver språket som det centrala redskapet för kommunikation mellan människor, det vill säga språket är länken som binder ihop vårt samhälle och utan språket så hade vi människor inte kunnat ta del av varandras perspektiv och därmed inte förstått varandra alls (s. 119).

6.2.1 Sociala samspel

Hwang och Nilsson (2003) definierar Vygotskijs tankar som att den sociala utvecklingen sker i samspel med andra människor, bland annat i relationer med kamrater, pedagoger och föräldrar. Det vill säga att andra människor är nyckelfaktorer till lärande. För att en individ ska lära sig att hantera de problem hon/han möter utvecklas bland annat språket som ett verktyg för kommunikation. Kommunikationsförmågan gör det i sin tur möjligt att uttrycka en åsikt (1995, 2003). Vidare påverkar individens personliga utveckling utifrån andras åsikter och den egna viljan. Detta för oss till den närmsta utvecklingszonen där man lär sig det som är viktigt och intressant för en själv. Ur en konflikthanteringssynpunkt lär sig ett barn hur man ska lösa problem som kan uppstå vid bland annat lek med andra barn. Det är av stor vikt att pedagogerna finns till hands för att stötta barnen i deras utveckling (Smidt, 2010).

6.3 Barnperspektiv och barns perspektiv

Barnperspektiv innebär att de vuxna försöker se på saker genom ett barns ögon medan barns perspektiv syftar till barnets egna upplevelser och tankar kring saker och ting (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2010, s. 6). Barnperspektiv uttrycks på olika sätt beroende på sammanhang och ju mer den vuxna innehar barnets perspektiv desto större är möjligheten för att barnperspektivet ska bli synligt (s. 170-173).

Det finns en del forskning om hur barn kan påverka sin egen roll i förskolan/skolan för att göra det enklare för pedagogerna att se barn som kompetenta varelser med egna tankar och som i slutändan leder till att pedagogerna blir bättre på att se barns egna perspektiv (Pramling Samulesson, Sommer & Hundeide 2010 s. 182-184). Forskningen kring barnperspektiv pekar enligt Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2010) på att det är bland annat beroende på omgivningen som ett barn kan synliggöra sitt perspektiv. De konstaterar även att läroplanen spelar stor roll i och med att den trycker på just punkterna att barn skall vara mer delaktiga i sitt eget lärande, det vill säga att man som pedagog måste ta hänsyn till vad barnen

28

tycker är viktigt. Men poängen är att pedagogerna måste tro på att barnens perspektiv finns, annars kan det vara mycket svårt att se det (s. 193-194).

29

7. Resultat

7.1 Resultat från gruppsamtal

Alla namn är fingerade för att skydda barnens identiteter.

I gruppsamtalet som hölls med barnen diskuterade vi konflikter och skäll utifrån boken Vilmas värsta dag (se bilaga 1). Barnen fick själva berätta om olika situationer då de bråkat eller varit osams med någon. Det framkom genom samtalen att alla barnen någon gång varit ovän med någon. Konfliktsituationerna som barnen berättade om utspelade sig främst under rasterna. Till exempel sa många av pojkarna att de ofta hamnade i bråk på fotbollsplanen i samband med att någon fått rött kort (se barnteckning 1).

Barnen fick frågan ”Varför blir man ovänner?” och på denna fick vi några olika svar, bland annat kunde man bli ovän om man tyckte olika om saker, om någon retades och om någon slog någon annan.

Om någon tar den stora fågelgungan (en stor gunga som finns på gården) före mig så blir jag jättesur och får vänta länge på min tur , det är tråkigt! (Vera, 7 år)

Vi fortsatte samtalet med att prata om de känslor som uppstår när man bråkat med någon eller när någon skällt på en. Det framkom att man kunde känna sig arg och ledsen, men att man även kunde känna sig orolig. Såhär beskriver några barn känslan;

När jag har bråkat med någon så får jag liksom ont här (tar sig för bröstet), i hjärtat. (Pontus, 6 år)

Man känner sig ledsen och så kanske man gråter. (Sara, 7 år)

När frågan om vad man skulle göra när man bråkat med någon dök upp fick vi en del olika svar. Några tyckte att det bästa var att kalla på en fröken medan några föredrog att själva reda ut sina konflikter. Det bästa sättet att bli sams på, enligt de flesta barnen, var genom att prata med varandra och reda ut det man var osams om. Såhär lät några av barnens uttalande;

Pratar med varandra eller så kan man trösta. (Felicia, 7 år)

Vi reder ut det… annars får man kalla på en fröken. (Sanna, 6 år)

30

Vi gav barnen frågan vad en fröken gör när man blivit osams med någon, på denna fråga skilde sig svaren tydligt åt beroende på om det var pojkar eller flickor som svarade. Utifrån pojkarnas svar framgick det som att pedagogerna skällde en hel del, medan flickornas svar pekade på något annat. Enligt flickorna hjälpte pedagogerna dem att bli vänner igen på ett lugnt sätt. Nedan följer några citat från barnen som visar på denna skillnad.

Pojkarnas svar;

Skäller och säger så får man inte göra. (Hugo, 7 år)

Säger fyy… sluta bråka nu! (Peder, 7 år)

Skriker… Passa dig… BRÅKA INTE! (Daniel, 6 år)

Säger sluta! (Patrik, 7 år)

Flickornas svar;

Pratar, reder ut och tröstar om någon är ledsen. (Anna, 6 år)

Säger så får ni inte göra, ni ska vara vänner. (Felicia, 7 år)

Säger att man ska vara snäll mot sina kompisar och inte bråka. (Astrid, 7 år)

Säger att man ska säga förlåt och bli vänner igen. (Emelie, 6 år)

På frågan om de tyckte att fröknarna skulle låta bli att lägga sig i och skälla blev det återigen delade svar. Vissa tyckte att det var nödvändigt att skälla på barnen ibland medan andra tyckte att de aldrig borde skälla och lägga sig i. Någon tyckte att de kunde säga ifrån på ett snällare sätt och inte bli så arga.

De vuxna blir ofta sura och skäller när vi göra något vi inte får, då vill jag att de ska vara tysta istället. (Daniel, 6 år)

Det sista vi talade med barnen om var hur det kändes när man blev vänner igen och detta var vad vi fick för svar.

”Man blir glad och lycklig” (Sara, 7 år)

”Vi leker igen och då känns det bra igen” (Astrid, 7 år)

31

7.2 Resultat för barnteckningar

7.2.1 Utvecklingsstadier

När vi har analyserat barnens teckningar har vi utgått från Vygotskijs fyra utvecklingsstadier för hur barns kreativitet tar sig uttryck (se sidan 26). Vi började med att analysera bildernas framsidor där barnen blivit ombedda att rita en konflikt och sedan övergick vi till att analysera bildernas baksidor som föreställer hur de gick till väga lösa sina konflikter.

Utifrån bilderna kan vi se att barnen befinner sig på olika stadier när det kommer till att uttrycka sig genom bilder. Det vi kan se är att de flesta barnen ligger mellan stadie ett och två bortsett från ett barn som vi anser snuddar på utvecklingsstadiet tre, det vill säga att de flesta ritar så kallade huvudfotingar eller avklädda människor som sedan blir påklädda efterhand (se bilaga 3-7). Utifrån de här utvecklingsstadierna kan man dra slutsatsen att barnen ritar mycket utifrån vad de vet och inte vad de ser, exempelvis armar direkt ritade på ett par ben (se bilaga).

Ingen av teckningarna visar en barn-vuxen-konflikt utan en situation som utspelar sig mellan barn. Därför tänker vi oss att deras teckningar relaterar till det som barnen upplever som viktigt i vardagen, alltså kompisrelationer med jämnåriga och inte relationen mellan barn och pedagog. Teckningarnas baksidor visade övervägande att det bästa sättet att bli vänner igen var genom att säga förlåt till varandra.

En tanke som slog oss var att nästan alla teckningar utspelar sig i skolmiljö (majoriteten på skolgården). Detta kan bero på att uppgiften med teckningarna utfördes under skoltid och att de flesta konflikter barnen berättade om utspelade sig under skoltid.

7.2.2 Analys av fyra teckningar

På varje tecknings fram- och baksida har vi med hjälp av barnens ord skrivit ner vad som händer i bilden, detta för att hjälpa oss att förstå bildernas innehåll bättre.

Vi har valt att närmare analysera fyra av barnens teckningar som vi tycker representerar hela barngruppens sätt att rita (se bilaga 3-7). De fyra bilder som vi valt att analysera närmare anser vi passa in under Vygotskijs tre första utvecklingsstadier, det vill säga att de visar allt från huvudfotingar till detaljerade ansikten. Vi har även valt att analyser bilderna utifrån Ahlner Malmströms (1991) analysmodell för barnteckningar som innebär att bilden analyseras med hjälp av detaljer, färger och symboler.

32

Barnteckning 1; Framsidan av teckningen visar tre personer varav en ligger ner på marken

bredvid de andra två. Den ena av de två stående personerna håller i vad som ser ut som ett rött kort. Det finns inte så mycket detaljer i övrigt i bilden, förutom en sol uppe i vänstra hörnet. Bilden saknar även en så pass viktig symbol som en boll, vilket gör det svårt att koppla situationen till fotboll. Hade vi inte haft en tillhörande bildtext hade bilden nog som framstått som relativt innehållsfattig för oss. Utan kontext hade vi inte förstått vad teckningen symboliserar för situation. Detta är något som även Eriksson (2009) påvisar när hon talar om att sändaren och mottagren måste vara på samma nivå och inneha samma förkunskaper för att en bild ska bli meningsfull för utomstående.

Barnteckning 1 framsida: Bilaga 3a – ”Jag blir arg när jag får rött kort i fotboll”

Bilden på baksidan visar två personer som förmodligen står ganska så långt bort ifrån varandra då den ena är betydligt mindre än den andra. Den mindre personen står i en ruta, som vi utifrån vår förförståelse tolkar som ett fotbollsmål. Den större figuren står mer uppsträckta armar och i pratbubblor ovanför huvudet skriker ”JA”.

33

Barnteckning 2; Bildens framsida föreställer två flickors ansikten. Flickorna ser ut att stå

bredvid varandra och den ena har stora tårar som rinner längs med kinderna. Den andra flickans ansiktsuttryck tolkar vi som ledset och oroligt. Bilden är väldigt detaljerad med ledsna munnar, glasögon, detaljerade ögon och öron och genomtänkt hårfärg med inslag av flera nyanser. Personen använder sig även av pratbubblor för att förtydliga sitt budskap med bilden. Den ena flickan på bilden säger ”Jag är arg på dej” och den andra säger ”Jag är läsen”. Detta gör att vi tolkar det som att personen som ritat bilden befinner sig inom Vygotskijs andra och tredje utvecklingsstadiet.

Barnteckning 2 framsida: bilaga 4a – ”Ibland bråkar vi men vi glömmer det”

Bildens baksida visar återigen de två flickorna, fast nu med glada munnar och glada ögon. Denna gång säger flickorna ”Nää nu vill jak att vi ska bli sams” och den andra säger ”Jaa det är rät”. Flickan med glasögon har nu även fått ett par örhängen.

34

Barnteckning 3; Framsidan på den tredje bilden visar tre personer som ser ut att stå ute i en

skog. Personerna är avbildade i form av huvudfotningar och alla kroppsdelar är ritade i samma blåa färg och skogen är målad i brunt och grönt, även gräset är grönt. Alla personerna i bilden har ledsna ansiktsuttryck vilket gör att vilden kan tolkas som ledsam. Enligt bildens förklaringstext så bråkade personerna i bilden nere i en backe.

Barnteckning 3 framsida: Bilaga 5a – ”Vi bråkade nere i backen”

Bildens baksida visar även de tre blåa huvudfotingar, fast denna gång med glada munnar. Denna gång ser det ut som att de snarare befinner sig i en koja än i en skog. Utifrån Vygotskijs tre stadier kan vi tolka det som att personen som ritat teckningen befinner sig i stadie ett och inte ännu utvecklat ett sinne för detaljerat målande.

35

Barnteckning 4; Den fjärde teckningens framsida visar två ansikten, som både två ser ganska så glada ut. Dock visar pratbubblorna något annat. Den ena har fem pratbubblor där hon förkunnar detta ”Du vil jo gonga men de vil jag inte jöra”. Den andra flickan svarar då ”Ja är arg”. Bilden i övrigt är inte speciellt detaljrik eller färggrann, ansiktena är ritade på ett väldigt enkelt sätt med enkla former.

Barnteckning 4 framsida: Bilaga 6a – ”Jag ville gunga, men inte xxx då blev hon arg”

Bildens baksida är däremot mer detaljerad vilket vi tror beror på att den symboliserar mer glädje. Här finns både glasögon och hårklämmor utmålade. Denna gång säger flickorna ”Vi gå åk gunga”, den andra svarar ”Ja” och den andra säger då igen ”Ja det kan vi”. Enligt Vygotskij ligger denna person ganska så långt på det andra stadiet.

36

7.2.3 Reflektion kring barnmaterial

Mycket av det som barnen berättade stämde väl överens med vad som framkom i Sigsgaards avhandling (se s.17). Generellt sett så kan vi se att barnen i undersökningen upplevde konflikter och skäll som något obehagligt och jobbigt. Alla barnen hade någon gång upplevt en konflikt av något slag och de flesta önskade att de själva skulle få chansen att reda ut dessa utan inblandning från en pedagog. Det framkom även att känslan av att vara ovän med någon upplevdes som likartad hos alla barnen, det vill säga genom oro, ilska eller ledsamhet.

7.3 Resultat från pedagogenkät

Deltagarna i enkätundersökningen är i åldern mellan 25 och 60, varav 40 procent är män och 60 procent kvinnor. Utbildningar som är representerade i undersökningen är följande, barnskötare, förskolelärare, specialpedagog, fritidspedagog och grundskolelärare. Något som de alla har gemensamt är att de jobbar inom förskoleklass och lågstadiet.

De flesta av de svarande hade inte fått någon form av utbildning i konflikthantering under sin lärarutbildning, bortsett från en person som sa sig fått undervisning i detta vid enstaka tillfällen. Överlag så ansåg de tillfrågade att deras arbetsgivare borde erbjuda dem mer undervisning i ämnet, vilket i så fall skulle ske genom föreläsningar, dramaövningar och genom tid för att läsa litteratur. Några ville även ha mer undervisning om värdegrunden och om hur man kunde arbeta konkret med den, både som enskild pedagog och i arbetslag.

Alla säger sig möta konflikter minst någon gång per vecka i sitt arbete, hela 40 procent säger sig jobba med konflikter varje dag. Flera önskade mer tid för diskussioner om konflikthantering inom arbetslagen, detta för att alla ska arbeta utifrån samma metoder. De flesta kände sig trygga, lugna och säkra inför hanteringen av barnens konflikter och bråk. Någon kände sig osäker, men en annan kände sig nyfiken inför detta.

Alla svarande sa sig tro att barnen/eleverna lärde sig något genom bråk och konflikter, många syftade på lärdom inom socialt samspel, men även på viss självutveckling där man lär sig hantera sin egen roll vid konflikter.

En kvinnlig pedagog svarar såhär på frågan om vad barn lär sig genom konflikter och bråk; Barn lär sig hela tiden nya erfarenheter, även genom bråk och konflikter. Det gäller för

den vuxna att genom samtal och sammarbetsövningar jobba med olika känslor,

dramatisera olika känslouttryck osv. hjälpa barnen att komma vidare och även att få dem att reflektera över hur jag/mina kamrater känner sig i olika situationer.

37

På frågan om de ansåg sig kunna lösa/hantera barnens konflikter på ett sätt som gjorde alla inblandade nöjda svarade de flesta att de oftast kunde detta, endast en ansåg sig inte kunna lösa konflikter på detta sätt. Alla de svarande säger sig avvakta vid ingripandet av barnens konflikter. De svarar också att deras agerande beror på vad för sorts konflikter det rör sig om, vid slagsmål och handgripligheter skulle alla ingripa direkt.

En pedagog svarar såhär angående sitt sätt att agera vid barnens konflikter;

Beroende på hur mogna barnen är i sin sociala mognad och hur pass aggressivt det är. Är det slagsmål och handgripligheter måste man ingripa direkt.

En annan pedagog poängterar vikten av att lyssna på hur barnen själva löser sina konflikter så att det inte alltid är de ”svaga” barnen som ger sig.

Alla de svarande vill ha mer tips och råd angående konflikthantering, men säger sig ändå känna sig någorlunda säkra på detta. Pedagogerna påpekar att det inte finns någon universalmetod för konflikthantering, men att det är oerhört viktigt att lyssna på alla inblandades synpunkter. En pedagog beskriver sin metod såhär:

Jag låter alltid alla inblandade säga sin synpunkt i lugn och ro, därefter får man sammanfatta och peka på orsaker till att det blev fel. Jag frågar alltid om barnen tycker att konflikten är löst och att dom kan gå vidare som vänner.

Samtliga tillfrågade påpekar att det även är viktigt att inte dra några förhastade slutsatser och tänka på bakomliggande faktorer som kan ligga till grund för att konflikten uppstod.

7.3.1 Reflektion kring pedagogenkät

Utifrån ovan presenterade svar drar vi slutsatsen att konflikter och hanteringen av dessa är en stor del av en pedagogs vardag. Vi drar även slutsatsen att deltagarna tycker att det undervisas alldeles för lite om detta på lärarutbildningen, men det verkar som att de flesta har en ganska så klar bild över hur dessa ska lösas i alla fall. Det visar att vårt resultat överensstämde väl med vad som framkom ur Skældud-projektet (Sigsgaard, 2003)