1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medierExamensarbete
15 högskolepoäng”Bedömande och befästande”
– en jämförande analys av lärares och elevers inställning till läxor
” Judging and consolidating”
– a comparative analysis of teachers’ and students’ attitudes to homework
Jacob Töringe
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-12-16
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Bitte Johannesson, Vanja Lozic
3
Sammandrag
Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka lärares och elevers attityder gentemot läxor i ämnet svenska på gymnasiet, samt huruvida det finns en samstämmighet eller motsättning mellan dessa båda grupper.
Undersökningen är uppdelad i två delar, lärare och elever, och består av både enkäter och kvalitativa intervjuer. Enkätundersökningarna genomfördes först och de har sedan legat till grund för djupintervjuerna som sedermera legat i centrum för studien. I lärarundersökningens enkätdel ingick 10 yrkesverksamma gymnasielärare i ämnet svenska, och tre av dessa lärare ställde därefter även upp på att bli intervjuade. I elevundersökningen är underlaget däremot 48 elever som fyllde i enkäter och tre som blev intervjuade.
Resultatet av lärarundersökningen visar att samtliga undersökta lärare använder sig av läxor kontinuerligt, och trots att den teoretiska grunden inte är särskilt fast så har de en mängd tankar kring ämnet ifråga. Eleverna har också många tankar och funderingar kring läxor, men ser dem mer som ett nödvändigt ont som hör till. Det råder sammanfattningsvis en relativt stor samsyn mellan de båda grupperna vad gäller attityden gentemot läxor, och då främst vad gäller läxans huvudsakliga syfte, vilket är av befästande och bedömande art.
Slutsatsen av denna undersökning är att de lärare som ingick i undersökningen skulle kunna behöva en starkare teoretisk grund att stå på vad gäller forskning kring läxor, medan de elever som ingick innehade ett stort förtroende för sina lärares arbetsmetoder.
5
Innehållsförteckning
1.1 Syfte och frågeställning ... 8
1.2 Disposition ... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Definition av begreppet läxa ... 9
2.2 Presentation av relevant litteratur ... 9
2.3 Analysverktyg ... 12
3. Metod ... 13
3.1 Metodologisk utgångspunkt ... 13
3.3 Urval ... 15
3.4 Procedur ... 16
3.5 Forskningsetik och kritiska reflektioner kring det empiriska materialet ... 16
4. Resultat och analys ... 17
4.1 Lärarundersökningen ... 18
4.1.1 Hur ställer sig de undersökta lärarna allmänt sett till fenomenet läxor? ... 18
4.1.2 Vilken funktion anser lärarna att läxor har för skolarbetet? ... 20
4.1.3 Vilken typ av läxa föredrar lärarna? ... 21
4.1.4 Vilka intentioner har lärarna med läxor? ... 22
4.2 Elevundersökningen ... 23
4.2.1 Hur ställer sig de undersökta eleverna allmänt sett till fenomenet läxor? ... 23
4.2.2 Vilken funktion anser eleverna att läxor har för skolarbetet? ... 25
4.2.3 Vilken typ av läxa föredrar eleverna? ... 26
4.2.4 Vilka intentioner tror eleverna att lärarna har med läxor? ... 27
5. Diskussion ... 28
5.1 Syfte och analys ... 28
5.2 Resultat ... 28
5.2.1 Hur ställer sig de undersökta lärarna och eleverna allmänt sett till fenomenet läxor? ... 29
5.2.2 Vilken funktion anser lärarna och eleverna att läxor har för skolarbetet? ... 29
5.2.3 Vilken typ av läxa föredrar lärarna respektive eleverna? ... 30
5.2.4 Vilka intentioner har lärarna med läxor och i hur hög grad är eleverna medvetna om dessa? ... 30
6
5.2.5 I vilken utsträckning baserar de undersökta lärarna sitt läxgivande på någon
specifik teori eller metod? ... 31
5.3 Sammanfattning och slutsats ... 31
5.4 Kritiska reflektioner ... 32 5.5 Avslutande reflektion ... 32 Källförteckning ... 34 Tryckta källor: ... 34 Internetkällor: ... 35 Eget material ... 35 Bilagor ... 36
7
1. Inledning
Läxor. En självklarhet i den svenska skolan idag, och trots att det med jämna mellanrum förs diskussioner kring exempelvis en läxfri grundskola1 är dess vara i gymnasieskolan nog endast ifrågasatt av läströtta elever. Dessutom är det ett inslag i skolvardagen som många lägger stor vikt vid och ger ett ganska stort utrymme, trots att det inte nämns i vare sig Lpf 942 eller i någon kursplan för svenska.3 Fenomenet läxor har därutöver den extra dimensionen att alla har en relation till och en åsikt om dem i och med sin egen skolgång. Jag tror inte att en läxfri gymnasieskola egentligen är något rimligt alternativ, men hur ställer sig de inblandade själva till läxan?
Pedagogen Ingrid Westlund påpekar att ”lärare anser att läxor befrämjar ansvarstagande, tidseffektivitet, självförtroende, goda studietekniska vanor samt ger tillfälle till ytterligare tid för viktiga arbetsmoment.”4 Med det som bakgrund är det nog få lärare i ämnet svenska i gymnasieskolan som inte delar ut läxor till sina elever, men vilken sorts läxor handlar det om och vad är lärarnas pedagogiska tanke bakom, om det finns någon?
Arbetsdagen tar sällan slut för eleverna efter sista lektionen. Då inleds istället nästa fas, som är som en gråzon mellan skoltid och fritid, läxtiden. Hur mycket går det egentligen att kräva av eleverna när arbetet med läxor har en så omfattande inverkan på deras såkallade fritid? Jämförelsen med obetalt övertidsarbete för vuxna ligger inte långt bort, men hur ställer sig dagens gymnasieelever till detta fenomen?
Underlaget till detta examensarbete består av 10 respektive 48 lärar- och elevenkäter samt intervjuer med tre lärare och tre elever, utförda på en gymnasieskola i en stor stad i södra Sverige.
Som blivande gymnasielärare har jag flera gånger funderat över hur läxor egentligen används i skolan samt vilken roll de har som arbetsmoment. Med tanke på att ämnet knappt har haft något utrymme i min utbildning ser jag mitt examensarbete som ett utmärkt tillfälle till att väcka frågan kring fenomenet läxor och förhoppningsvis starta en diskussion. Med denna undersökning vänder jag mig i första hand till blivande och yrkesverksamma pedagoger, men min förhoppning är att den även ska kunna väcka intresse bland elever och deras föräldrar.
1 Stefan Helte, 2009: Fria efter skolan (Lärarnas tidning nr 9, årgång 20) s. 20-24 2 www.skolverket.se, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94
3www.skolverket.se, Kursplan för Svenska A, Svenska B, Svenska C, Litteratur och litteraturvetenskap, Litterär
gestaltning
4 Ingrid Westlund, 2004: Läxberättelser – läxor som tid och uppgift. (Linköping: Institutionen för
8
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka och jämföra lärares och elevers inställning till läxor i ämnet svenska på gymnasiet.
De frågeställningar jag vill söka svar på är:
1. Hur ställer sig de undersökta lärarna och eleverna allmänt sett till fenomenet läxor? 2. Vilken funktion anser de att läxor har för skolarbetet?
3. Vilken typ av läxa föredrar lärarna respektive eleverna?
4. Vilka intentioner har lärarna med läxor och i hur hög grad är eleverna medvetna om dessa?
5. I vilken utsträckning baserar de undersökta lärarna sitt läxgivande på någon specifik teori eller metod?
1.2 Disposition
Uppsatsen inleds med en litteraturdel där relevant och aktuell forskning presenteras kortfattat och är inte baserad på vad respektive författare anser om läxor utan helt enkelt på deras efternamn. Det rör sig om fem olika författare, tre från Sverige och två från USA.
Därefter presenterar jag vald teori att knyta det empiriska materialet till, följt av en metoddiskussion vari kvantitativ metod jämförs med kvalitativ, vilket i det här fallet innebär enkäter respektive intervjuer, följt av hur arbetet framskred vid tillblivandet av materialunderlaget. Informanterna presenteras, både lärare och elever, tillsammans med proceduren, det vill säga hur jag de facto gick tillväga vid införskaffandet av mitt material. I denna metoddel finns även ett kapitel om forskningsetik och kritiska reflektioner kring det empiriska materialet.
Så långt kommen i uppsatsen återfinns resultat- och analysdelen, där först lärare och sedan elever får komma till tals genom framför allt intervjuerna och för tydlighetens skull följer texten frågeställningen.
Därefter följer diskussionsdelen vari syfte och teori återkopplas och resultatet sammanställs genom att de två gruppernas svar ställs mot varandra. Härnäst finner vi några kritiska tankar kring studien och sist i uppsatsen kommer de avslutande reflektionerna där jag föreslår förslag på vidare forskning samt drar några för undersökningen generella slutsatser.
9
2. Tidigare forskning
2.1 Definition av begreppet läxa
Det finns i litteraturen ingen samstämmig definition kring begreppet läxa. ”Läxa är det arbete som inte sker på lektionstid”5 är Jan-Olof Hellstens definition efter att ha gjort en djupanalys av begreppet och menar samtidigt att den inte är särskilt tillfredsställande med tanke på att fenomenet ändå tilldrar sig i skolan genom exempelvis läxförhör. Trots det används den av Ingrid Westlund6 som även hon konstaterar att det är en svårfångad företeelse. Hon avslutar dock sin rapport med en egen definition av vad läxor kan vara, baserad på de texter som hennes elevinformanter skrivit: ”Läxor är en svårfångad hybrid som finns någonstans i gränslandet mellan uppgift och tid, arbete och fritid, skola och hem, individ och kollektiv.”7 Denna definition belyser fenomenets komplexitet på ett utmärkt sätt, men jag har ändå valt att utgå från Hellsten i mina diskussioner då den är en relativt enkel och bra definition som inkluderar både läxläsning och provförberedelser
Läxor, hemarbete eller liknande ord med samma innehåll nämns varken i Lpf 94 eller i någon kursplan för ämnet svenska. Däremot står det under rubriken ”Underlag för bedömning och betygssättning” att läxor i princip inte kan användas som betygsunderlag, med tillägget att ”lektionsförberedelser hemma […] är naturligtvis i de flesta fall förutsättningar och medel för att elever ska kunna tillgodogöra sig och utveckla det kunnande som ingår i ämnet eller kursen”8 vilket kan tolkas som att det ändå har en relativt hög status.
2.2 Presentation av relevant litteratur
I referenser till den amerikanska forskningen kring läxor är det framför allt två personer som återkommer, nämligen John Buell och Harris Cooper. John Buell är starkt kritisk till användandet av läxor, och i boken Closing the book on homework9 framför han flera
anledningar till avskaffandet av dem. Han hävdar rent av att läxor kan vara kontraproduktiva för yngre barn, men att även äldre elevers läxmängd bör förkortas avsevärt.
5 Jan-Olof Hellsten, 2000: Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt. (Doktorsavhandling i pedagogik
framlagd vid Uppsala Universitetet 2000), s. 120
6 Ingrid Westlund, 2004: Läxberättelser: läxor som tid och uppgift (Linköping: Linköpings univ., Institutionen
för beteendevetenskap)
7 Westlund, s. 78
8 www.skolverket.se, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94
10
Harris Cooper inleder sin bok The battle over homework10 med att konstatera att
”[h]omework is a source of complaint and friction between home and school more often than any other teaching activity”11 samt att bokens syfte är att hjälpa lärare, elever och föräldrar att hålla konstruktiva diskussioner kring läxor. Han undersöker bland annat olika läxtypers påverkan på elevernas resultat samt hur hemförhållandena och hemmets relation till skolan påverkar.
Den ovan nämnde Jan-Olof Hellsten har skrivit en artikel som heter ”Läxor är inget att orda om”12 där han är ganska kritisk till fenomenet och dess stora inverkan på elevers fritid. Han redovisar i artikeln hur läxor framställs i offentlig diskurs, och konstaterar krasst att de knappt nämns i litteraturen, men att när det görs så värderas de högt utan att problematiseras. Avslutningsvis gör han tolkningen att läxan ”sällan betraktas som en arbetsprestation [utan snarare som] en symbol för ett effektivt arbete eller en ritual för att hålla igång skolan snarare än som ett verktyg för studier.”13
I Hellstens avhandling Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt, som handlar om arbetsmiljön för grundskoleelever, har fenomenet läxa fått en framträdande roll. Hans fältstudier har bedrivits i två olika klasser på två olika skolor där arbetet med och inställningen till läxor skiljer sig åt på många sätt. Hellsten blandar litteratur och annan forskning med sina egna observationer, vilket skapar en tyngd och ett djup i texten, men han är samtidigt tydlig med att det är hans egna iakttagelser som är det centrala. Hans slutsatser är att läxan kan ses genom en poetisk organisationslogik framför allt som antingen en tragedi eller som en romans beroende på vilket förhållande läraren har till sina elever. Detta innebär kortfattat att läxan i tragedin bland annat ”slår fast den kvantitativa synen på fakta”14 samtidigt som dess status blir allt svårare att ifrågasätta. Dessutom upplever eleven läxan som ett oundvikligt och upprepande inslag utan slut. Läxan i romansen däremot skapar en möjlighet för eleven att arbeta med stoffet i lugn och ro på det sätt som passar den enskilde individen samtidigt som den tränar eleven i ansvar och självständighet. Läxan framhålls även som ett stöd för svagare elever som genom repetitionen får en större chans att befästa sina kunskaper.15
10 Harris Cooper, 2001: The battle over homework (Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc.) 11 Ibid. s. ix
12 Hellsten, 1997: ”Läxor är inget att orda om” (Pedagogiska institutionen, Uppsala Univeritet) 13 Ibid. s. 215
14 Hellsten 2000, s. 159 15 Ibid., s. 166 ff
11
Ingrid Westlund har skrivit en rapport som heter Läxberättelser – läxor som tid och uppgift16som i grunden är en jämförande studie över elevers tidsuppfattning på skolor som arbetar med respektive utan timplan. Tidigt i undersökningen stod det dock klart att en stor del av de tillfrågade eleverna kopplade tankar om tiden till tankar om läxor, och därför kom rapporten att i hög grad fokusera på just läxor.
”läxorna är något som tillerkänns väsentlighet och märks i de ungas vardag. De innehar ett utrymme i barns tankevärld. [...] läxor är en aspekt av de ungas liv i
och utanför skolan som också bör ges utrymme i forskningssammanhang och i utformningen och utvecklingen av skolan.17
Westlunds forskningsrapport utgår från elevernas perspektiv och behandlar deras inställning till och känslor inför läxor. Ett återkommande tema är, med tanke på sammanhanget inte helt oväntat, tidsaspekten och elevernas reaktioner på denna. Under rubriker som ”Läxor är tid som inte finns” och ”Ingen tid kvar – och det kostar” går det bland annat att utläsa elevernas stress inför hemarbetet och vad detta kan resultera i. Avslutningsvis diskuterar Westlund gränslandet mellan skolarbete och fritid, alltså precis där läxan befinner sig och bekräftar där tidskonflikten mellan läxorna och uppfyllandet av de egna sociala målen.
Elevers förhållningssätt till läxor18av Eva Österlind är en uppföljningsstudie av en av
henne tidigare undersökt elevgrupp, och precis som titeln antyder en undersökning av hur elever kan ställa sig till skolan i allmänhet och till läxor i synnerhet. Trots rubriken ligger dock Österlinds huvudsakliga fokus på att försöka ”upptäcka stabilitet eller förändring över tid i elevernas förhållningssätt till självreglerat skolarbete”19. Med detta som utgångspunkt konstaterar Österlind att hennes informanter har ett frihetligt, prestationsinriktat, godvilligt, oreflekterat eller ambivalent förhållningssätt gentemot läxor. I det avslutande kapitlet redovisas bland annat elevernas egna förslag på hur det borde vara i skolan, och deras svar kopplas sedan till vilket förhållningssätt de generellt har till läxor.
Vad gäller grundskolan så finns det både diskuterande litteratur och akademiska undersökningar kring användandet av och inställningar till läxor, från elevers, lärares och föräldrars håll. Däremot är det vetenskapliga utbudet betydligt skralare vad gäller gymnasieskolan.
16 Westlund
17 Westlund, s. 24
18 Eva Österlind, 2001: Elevers förhållningssätt till läxor: en uppföljningsstudie. (Falun: Högskolan Dalarna) 19 Österlind, s. 7
12
2.3 Analysverktyg
Som jag skrev ovan har Eva Österlind20 skrivit en rapport som handlar om elevers inställning
till läxor, det vill säga precis det som min egen studie delvis handlar om. När jag dessutom fann flera likheter mellan hennes elevinformanter och mina, och efter att ha konstaterat att dessa fem förhållningssätt gentemot läxor som hon redogör för även gick att urskilja hos mina lärarinformanter, bestämde jag mig för att använda hennes grupperingar som teoretisk utgångspunkt i min analys.
De fem förhållningssätt gentemot läxor som Österlind funnit i sina intervjuer av 44 elever i årskurs 7-9 är frihetligt, prestationsinriktat, godvilligt, oreflekterat och ambivalent. Jag har nedan tagit mig friheten att sammanfatta Österlinds resultat så att de även kunnat innefatta lärarperspektivet, men centrala delar av den sistnämnda attityden visade sig vara alltför elevcentrerad och har därför fått gälla enbart för eleverna. Det ska även påpekas att anledningen till att det inte finns någon enbart uttalat negativ kategori är att Österlind upptäckte att samtliga av hennes informanter hade en i grunden negativ inställning till läxor och därför var hon tvungen att titta på andra parametrar istället. De sistnämnda, de ambivalenta, blev därför de som fick stå för det mest negativa förhållningssättet gentemot läxor.
Ett frihetligt förhållningssätt gentemot läxor innebär att läxan är till för att skapa en djupare förståelse för något. Läraren/eleven betonar friheten att själv planera sitt arbete och försöker att hinna så mycket som möjligt på lektionstid. Dessutom prioriteras vissa läxor framför andra och den görs i hög grad utifrån eget intresse. Ett prestationsinriktat förhållningssätt innebär att läxor är till för att höja betyget,
något som är viktigare än både intresse och viljan till djupare förståelse. Inställningen till en specifik läxa styrs helt enkelt av dess påverkan på betyget.
Ett godvilligt förhållningssätt innebär att läxor är bra för att man ska lära sig mera, trots att de inte alltid är så roliga att göra. Tiden räcker inte till i skolan och därför är det bra att kunna jobba i egen takt hemma samtidigt som man lär sig att arbeta självständigt. Läxor är dessutom i hög grad till för lärarnas skull, som underlag för kunskapskontroll och betygssättning.
20 Österlind
13
Ett oreflekterat förhållningssätt innebär att läraren/eleven anser att läxor helt enkelt hör till skolvärlden och de görs för att de måste göras, utan någon större entusiasm eller eftertanke.
Ett ambivalent förhållningssätt handlar i stor utsträckning om att undvika att komma efter. Eleven (som det ju enbart handlar om här) påverkas i hög grad av kompisar och fritidsintressen som drar och har egentligen inget emot läxor men undviker dem ändå. Är egentligen inte nöjd med situationen men mäktar inte ändra på den.
Ovanstående fem förhållningssätt är centrala även i denna studie och fyller en viktig funktion både i min diskussion och slutsats genom att fungera som utgångspunkt för analysen och som röd tråd genom texten. Jag har i min närläsning av de transkriberade intervjuerna funnit tydliga drag av dessa attityder hos mina sex informanter, men då jag velat undvika att placera dem i fack har jag istället valt att visa på deras spridda och ibland till sig själv motsägande inställning till läxor. Jag har med andra ord applicerat begreppen på individerna och inte tvärtom.
3. Metod
3.1 Metodologisk utgångspunkt
Då syftet med detta examensarbete är att jämföra lärares och elevers inställning till läxor har jag valt att utföra en kvalitativ studie, men med kvantitativa inslag. Detta gör jag med tanke på att kvalitativa studier innebär ett karakteriserande av ett fenomen, i detta fall läxor, samt ett diskuterande av dess uttryck.21 Att undersöka lärares och elevers inställning till läxor är sålunda en undersökning av kvalitativt slag och genom att inledningsvis använda mig av enkäter skaffade jag ett initierat underlag för intervjuerna. Resultatet av enkäterna kommer endast att presenteras ytterst kortfattat och sporadiskt då det är intervjuerna som är det centrala. De dubbla datainsamlingsmetoderna motiveras även genom sina respektive egenskaper där bredden och systematiken i den kvantitativa metoden med fördel kompletteras med djupet och flexibiliteten i dess kvalitativa dito.22 Att på detta sätt först scanna av stämningarna med enkäter och sedan gå på djupet med intervjuernas möjlighet till subjektivt
21 Pål Repstad, 1999: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. (Lund: Studentlitteratur) s. 9 22 Per Lagerholm, 2005: Språkvetenskapliga uppsatser. (Lund: Studentlitteratur) s. 29
14
kompletterande och förtydligande följdfrågor höjer reliabiliteten.23 De kvantitativa enkätundersökningarna ligger till grund för de kvalitativa djupintervjuerna och ska på så sätt vidga förståelsen för materialet och underlätta analysen av densamma.
Studien består av två delar som har till uppgift att besvara frågeställningen från två olika perspektiv, nämligen lärarnas och elevernas. Enkäternas utformande är baserat på Jan Trosts grundbok i enkätmetodik Enkätboken24 (se bilaga 1 och bilaga 2). De har tillkommit samtidigt
för att det ska vara möjligt att utläsa likheter och skillnader mellan lärar- och elevsvar genom ett systematiskt strukturerande av resultaten. Först lade jag en enkel attitydfråga om den upplevda mängden läxor, för att på så sätt lotsa informanten in i ämnet. Därefter följde en fråga om huruvida läxa som instudering eller som repetition föredrogs, följt av en rangordnande fråga om vilken typ av hemarbete som informanten tror bäst främjar en generell elevs utveckling i ämnet svenska. Efter den ville jag ha reda på om elevernas uppfattning om syftet med en specifik läxa överensstämde med vad lärarna svarade, och den femte frågan rörde läxans generella funktion för skolarbetet. Den sista frågan däremot skilde sig åt mellan de båda informantgrupperna då eleverna tillfrågas varför de gör sina läxor och lärarna huruvida de har någon specifik teori eller metod i åtanke när de delger sina elever en läxa. Intervjuguiden (se bilaga 3 och bilaga 4) är skapad med utgångspunkt från enkäterna och är uppbyggd kring enkla frågor och stödord runt de aktuella undersökningsområdena snarare än ett på förhand givet frågeformulär. Fördelen med detta är att samtalet då får en mer naturlig prägel med, förhoppningsvis, mer naturliga svar som följd och eftersom det är lättare att följa upp svaren med följdfrågor öppnar ett dylikt förfarande upp för tankar och frågor kring ämnet som kanske inte hade kommit upp annars.25 Denna flexibilitet är en av de kvalitativa metodernas fördelar och är kopplat till dess utgångspunkt att ”så autentiskt och riktigt som möjligt fånga ’the actor’s point of view’”26, det vill säga vad informanten tycker och tänker
om ett visst ämne. Dessutom kan informanten lätt bli passiviserad och skrämd av en för stor del färdigformulerade frågor då dessa vid en första anblick kan verka alltför svåra.27 Oavsett
hur pass formulerade frågorna är krävs det för att en intervju ska bli väl genomförd ”en grundlig planering av vilka teman som ska beröras [för att undvika att] drunkna i irrelevant
23 Repstad s. 21
24 Jan Trost, 2001: Enkätboken. (Lund: Studentlitteratur) 25 Repstad, s. 64
26 Repstad, s. 12 27 Repstad, s. 64
15
prat”28 under själva samtalet. Syftet med intervjuerna, liksom med denna kvalitativa studie i stort, var att skapa utrymme åt de enskilda individernas reflektioner.
Jan Trost avråder starkt från att fingera personuppgifter i sin bok Kvalitativa intervjuer då dessa kan råka stämma in på och därmed peka ut någon annan.29 Jag har dock ändå valt att ge
mina intervjuade lärare och elever fingerade namn för att härmed underlätta läsandet och särskiljandet. Dessutom stärks informanten som subjekt, vilket är centralt i den kvalitativa metoden, och genom att ge en röst och därigenom makt åt materialet får forskningen en större demokratisk prägel. De intervjuinformanter som är lärare har jag därför valt att kalla Lena, Sören och Mia, medan eleverna har fått namnen Johan, Nils och Adam. Däremot har jag för enkelhetens skull valt att endast numrera enkätinformanterna 1-10 respektive 1-48.
3.3 Urval
Lärarundersökningen vände sig till samtliga lärare i ämnet svenska på en gymnasieskola i en stor stad i södra Sverige. Av 14 tillfrågade lärare var det 10 som svarade på enkäten, tre män och sju kvinnor i åldrarna 28-56 som förutom i ämnet svenska även var verksamma i tio olika andra ämnen. Jag ville genom enkäten få en bild av i vilken omfattning, hur och varför de tillfrågade lärarna använde sig av läxor i sin undervisning. De efterföljande intervjuerna genomfördes på två kvinnor och en man och samtliga var mellan 30-40 år. Urvalet kan sägas vara slumpvist gjort med tanke på att det endast var dessa tre lärare i skolans arbetslag för ämnet svenska som ansåg sig ha tid och intresse av att delta.
Deltagarna i elevundersökningen var 48 gymnasieelever på samma skola som ovan nämnda lärare, uppdelade på två klasser och i åldern 15-18 år och samtliga gick estetisk linje. Enkäten gick ut till samtliga närvarande elever, vilket innebar att jag fick ett bortfall på sammanlagt sex elever. Vad gäller elevintervjuerna ansåg jag det rimligt att genomföra tre stycken även i denna grupp. Den ena klassen var vid tiden för intervjuerna borta på fördjupningsvecka inom sitt estetiska ämne vilket innebar att jag bara hade tillgång till en klass att hämta informanter ifrån. Vid förfrågan om intresse för att deltaga i intervjun valde jag två killar och en tjej som anmälde intresse genom handuppräckning. Dessvärre hoppade tjejen av precis före hennes intervju, vilket innebar att jag fick fråga klassen på nytt. Denna gång var det endast en kille som anmälde sig frivilligt, vilket innebar att samtliga intervjuinformanter blev killar.
28 Repstad, s. 65
16
3.4 Procedur
Arbetet med insamlandet av material inleddes med ett brev till elevernas föräldrar, där jag bad om tillåtelse att använda mig av deras barn som informanter samt vad syftet med undersökningen var. Samtliga elevenkäter delades ut och fylldes i under lektioner som jag var närvarande vid, men jag fick assistans av en lärare att distribuera och samla ihop lärarenkäterna.
Efter en första sammanställning av enkätsvaren följde intervjuer av tre lärare och tre elever där varje intervju tog 15-20 minuter att genomföra och där samtliga spelades in med diktafon, och med undantag från en av lärarintervjuerna skedde samtliga under samma dag. Två av lärarintervjuerna utfördes i ett i övrigt tomt klassrum, med mig och informanten sittandes på var sin sida av en bänk. Genom denna placering ville jag, så långt det var möjligt och med de förutsättningar som fanns, skapa en avslappnad samtalssituation.30 Den tredje läraren, Mia, föredrog att sitta i sitt arbetslagsrum, och inledningsvis var detta inget problem. Den första kollegan kom dock efter ett par minuter, och i slutet av intervjun hade det dykt upp ytterligare ett par. I ett samtal direkt efter intervjun frågade jag henne huruvida det varit påfrestande att bli intervjuad framför sina kollegor, men hon menade att så inte varit fallet. De tre elevintervjuerna utfördes direkt efter varandra, och även dessa i ett i övrigt tomt klassrum.
3.5 Forskningsetik och kritiska reflektioner kring det empiriska materialet
Jag har i mitt möte med informanterna utgått från Vetenskapsrådets regler och riktlinjer för ett etiskt förhållningssätt gentemot det undersökta materialet.31 Grundregeln kan där sägas vara att ”forskning bara får utövas om forskningspersonen har samtyckt till den forskning som avser henne eller honom”32, en regel som efterföljts i detta arbete genom att informanterna blev informerade om undersökningens syfte och metod samt att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan, även efter intervjuns avslutande. Dessutom framhölls vikten av att informanterna ska vara anonyma, även det ett krav från Vetenskapsrådets sida, genom att materialet behandlades genom största möjliga konfidentialitet.Det var frivilligt att delta både i enkätundersökningen och i intervjun och elevernas föräldrar blev i god tid tillfrågade via ett brev (se bilaga 5). På ett tidigt stadium var även föräldrarna inkluderade i min frågeställning, varför brevet ser ut som det gör.
30 Trost 1997 s. 41 f
31www.codex.vr.se,Vetenskapsrådets codex för etik inom forskningen 32www.codex.vr.se
17
Jag använde en diktafon vid intervjuerna som tillsammans med anteckningar jag gjorde under själva intervjun har legat till grund för det redovisade materialet.33 Jag har dock varit noga med att inledningsvis fråga hur informanten kände inför att bli inspelad, men då ingen av dem hade några invändningar innebar det att jag kunde fokusera mer på själva intervjun och mindre på att anteckna vad som sades. Detta innebar i sin tur att jag kunde fokusera mer på att ställa följdfrågor och följa upp lösa trådar och intervjun fick formen av ett samtal snarare än en utfrågning. Detta var extra viktigt vid elevintervjuerna då kravet på en otvungen samtalssituation växer vid intervjuer av barn och ungdomar.34
Vad gäller redovisandet av intervjuerna har jag efter transkribering valt att förtydliga dem en aning, självklart utan att innehållet i meningen påverkas. I den etiska diskussionen kring citat från intervjuer har jag valt att följa exempelvis Jan Trosts linje35 som utgår från den intervjuades personliga integritet. Som bonus blir dessutom citatet betydligt lättare att läsa.
4. Resultat och analys
Österlinds klassificeringar ska läsas som ett utslag av en större analys och av generella drag hos hennes informanter. Därför kan det, som min analys visar, vara svårt att finna att något av förhållningssätten till fullo överensstämmer med en specifik individ, men däremot kan man med lätthet finna tydliga drag av någon av dem hos samtliga mina informanter.
Jag kommer för tydlighetens skull att först redovisa och analysera lärarnas svar, både enkäter och framför allt intervjuer, och sedan elevernas. Resultatet presenteras med viss statistik och några citat från enkäternas öppna frågor samt citat från intervjuerna och kommer att följa min frågeställning, varför det kan vara på sin plats att upprepa den:
1. Hur ställer sig de undersökta lärarna och eleverna allmänt sett till fenomenet läxor? 2. Vilken funktion anser de att läxor har för skolarbetet?
3. Vilken typ av läxa föredrar lärarna respektive eleverna?
4. Vilka intentioner har lärarna med läxor och i hur hög grad är eleverna medvetna om dessa?
5. I vilken utsträckning baserar de undersökta lärarna sitt läxgivande på någon specifik teori eller metod
33 Repstad, s. 70
34 Trost 1997, s. 37 35 Trost 1997, s. 97
18
Den sista frågan rör dock bara lärarna och då jag funnit att den i stor utsträckning inverkar i de tidigare frågorna har jag valt att integrera den löpande under de övriga. Resultatet från frågeställningen kopplas till Österlinds begrepp, och efter det följer en jämförande analys mellan de både delundersökningarna.
För att verkligen kunna diskutera ett begrepp måste det finnas en överenskommelse kring vad som inkluderas i det. Därför valde jag att tidigt i varje intervju ställa frågan hur informanten, både lärare och elev, skulle definiera en läxa, vad en läxa är för personen ifråga.
4.1 Lärarundersökningen
4.1.1 Hur ställer sig de undersökta lärarna allmänt sett till fenomenet läxor?
Ett sätt att få reda på lärarnas inställning till läxor är att undersöka hur de definierar en läxa, vilka egenskaper de tillskriver fenomenet, och det var väldigt intressant att studera de tre intervjuade lärarnas reaktioner på frågan. Trots att de på förhand var medvetna om ämnet för intervjun samt att läxor verkar förekomma relativt ofta i de undersökta lärarnas undervisning, vilket även framkom av enkäterna, var det långt ifrån självklart hur en läxa skulle definieras. Samtliga tre lärare var dock samstämmiga i att antalet lektionstimmar generellt sett inte räckte till, vilket ansågs otillfredsställande, och att läxor därigenom är skolarbete som utförs efter lektionstid. Sören tryckte exempelvis hårt på att läxor i stor utsträckning fungerar som ”käpp eller morot. Det de inte hinner göra färdigt på lektionen, det blir läxa till nästa gång”, ett arbetssätt som även Mia använde sig av: ”ibland har de hyfsat med lektionstid, men om de inte utnyttjar den effektivt så får de följa upp med att göra det hemma.” Detta kan utifrån Österlind tolkas som ett frihetligt förhållningssätt genom sitt fokus på individens frihet att själv bestämma över sin tid. Lena däremot kände starkt att lektionstiden inte räckte till för att gå genom allt i en kurs och dessutom befästa kunskapen ordentligt, och menade därför på att ”Jag som lärare inte kan känna mig nöjd med att inte ge läxor, därför att jag vet att kursmålen då förmodligen inte blir uppfyllda”.
Enkätsvaren visar att samtliga undersökta lärare använde sig av läxor i sin undervisning, men på frågan huruvida de intervjuade lärarna tyckte om läxor eller inte var svaren något svävande. Mia var den som jag tror använde sig minst av specificerade läxor med motiveringen att man inte bör ge ”läxa för läxans skull, ’att nu är jag lärare och då måste jag ge läxor, för det ska man göra’”, att det på något sätt skulle höra till skolan. Detta bryter mot vad Hellsten skrev i sin artikel ”Läxor är inget att orda om”, där han menar att läxor har blivit
19
ett oreflekterat bihang till skolan som i stor utsträckning finns av tradition.36 För henne var det elevens uppfattning om hur man tar sig till slutmålet samt utvecklandet av det egna ansvaret som var mest relevant. Detta visade sig bland annat i min fråga kring huruvida eleverna hade någon speciell läxa till just denna dag: ”Eh, nej. Njao, jo men det har de, underförstått. De ska läsa i sin [skönlitterära] bok. Om de sedan läser järnet två dagar innan eller om de sprider ut det lite är upp till dem”.
Det är i sammanhanget även intressant att framhålla att Mias klasser ständigt läser en skönlitterär bok, och detsamma gäller i hög grad även för lärarna Sören och Lena. Att åtminstone Mias elever alltid har en bok att läsa, tillsammans med det faktum att tiden generellt sett inte räcker till för läsning av skönlitteratur under lektionstid, innebär på sätt och vis att Mias elever alltid har läxa i ämnet svenska. Att hon inte svarade så på enkäten framstår tydligt då ingen valde det alternativet. Denna diskrepans kommer sig förmodligen av problemet kring att definiera vad en läxa egentligen är, då Mia under intervjun, efter att ha haft en lång diskussion kring vad en läxa egentligen är, konstaterar om skönlitteratur att ”Det har jag alltid igång, och där förväntar jag mig att de läser hemma.”
Även Lena arbetade mycket med skönlitteratur, och hon var ganska tydlig med att framhålla sitt ointresse för kontinuerlig kontroll av denna:
”många gånger så delar man ju ut läsläxor utan att förhöra dem. Jag tycker att det är lite i elevens intresse, jag kommer inte att gå runt nästa vecka och snabbförhöra varje elev för att checka om de har läst, utan vi går vidare. Då visar det sig ju sen om de inte har tagit det till sig eller om man liksom missat att göra läxan.”
Genom detta uttalande tar hon på sätt och vis avstånd från vad Österlind kallar ett prestationsinriktat förhållningssätt gentemot läxor även om slutresultatet, den färdiglästa boken dock ingår i bedömningen. Sören menade dock tvärtemot Lena, och utifrån egen erfarenhet, att läxförhör är viktiga genom att ”det tråkigt nog är så att om det förekommer någon slags kontroll, det behöver egentligen inte vara speciellt avancerat, så tenderar eleverna att i högre grad göra läxan”, en kommentar som kan tolkas som prestationsinriktad genom sitt fokus på resultatet.
36 Hellsten 1997
20
4.1.2 Vilken funktion anser lärarna att läxor har för skolarbetet?
Läxornas funktion kan utifrån enkäterna och intervjuerna framför allt tolkas som en förhoppning om ökad förförståelse och förberedelse respektive ett befästande av kunskapen samt en kontroll av denna, vilket överensstämmer med Ingrid Westlunds undersökning.37 ”Lättare för eleverna att följa med genom att de har en viss förförståelse” skriver exempelvis lärare 4 i enkäten medan det för lärare 6 snarare handlar om ”att befästa kunskap”. Samtliga ovanstående funktioner finns även med i intervjuerna, och enligt Mia är en del av definitionen av en läxa just dess möjlighet till både fördjupning och uppföljning. Hon menade att även om hon framför allt använde sig av läxor som ett sätt för eleverna att arbeta vidare utifrån en lektionsgenomgång så är det ibland ”en god idé att till exempel ha läst en text innan man ska jobba med den, så slipper man lägga halva lektionstiden till läsning”. Lena var inne på samma spår, att skönlitteratur läses inför ett specifikt lektionstillfälle, men att det i övrigt var mer givande att först ha en genomgång för att sedan låta eleverna befästa den nya kunskapen med att läsa i en lärobok eller liknande. Denna åsikt har tydliga drag av ett godvilligt förhållningssätt genom sin inställning att tiden i skolan inte räcker till för att befästa kunskaperna. ”De gånger vi har pratat om det verkar det som att många elever kan uppleva att läsa i boken först, innan de vet någonting om olika teorier eller textstilar eller så, att det kan vara svårare att ta in det då.” Hon hänvisar här till elevernas egen uppfattning om inlärning, att de upplever att det är lättare att ta till sig en text om man tidigare har fått en muntlig genomgång av exempelvis relevanta teorier eller olika texttyper.
Ett annat uttryck för vad som kan tolkas som Lenas godvilliga förhållningssätt gentemot läxor var något som dök upp precis innan jag skulle stänga av diktafonen vid intervjuns slut:
”En sak som slår mig, som inte är ämnesbundet kring läxor, men som jag tror verkligen kan vara av godo när det gäller läxor, är att eleverna övas i att ta eget ansvar för sitt skolarbete. Att försöka att konstruktivt lösa saker själv, utan att befinna sig i en grupp eller med en ledare tror jag kan ha ett stort värde sen när vi kommer till universitet, högskola, yrkesliv. Att läsa och lösa läxor är ju faktiskt en fostrande uppgift, tänker jag.”
Utvecklandet av det självständiga arbetet är något som även Mia trycker hårt på: ”Jag försöker att förbereda dem [på universitetsstudier] genom att visa dem att man har ett mål, men att man sedan själv får planera sin tid.”
Sören var den av de undersökta lärarna som nog innehade det största motståndet gentemot klassiska läxor, och då framför allt vad gällde olika former av skrivning med tanke på det
21
utbredda fusket och elevernas olika förutsättningar i hemmet. ”Om man hade haft jättemånga timmars lektionstid så hade man ju egentigen inte behövt ha läxor. Ofta är läxor sånt som man hade kunnat göra under lektionstid, egentligen.” Här ger Sören uttryck för ett visst mått av frihetligt förhållningssätt genom att dels prioritera bort vissa läxor och dels i sin strävan efter att utföra det mesta av arbetet under lektionstid.
Mia framhöll ytterligare en för henne viktig funktion för läxor, en funktion som även den kan stämma in på det godvilliga förhållningssättet: ”Det är ju lite av läxans uppgift att alla ska ha en chans att ligga i fas”, vilket för henne innebar en möjlighet för svagare elever att hinna ikapp genom hemarbete och slippa hamna för långt efter den övriga klassen.
4.1.3 Vilken typ av läxa föredrar lärarna?
Med denna fråga ville jag undersöka huruvida det finns någon sorts läxa som lärarna anser är speciellt utvecklande för ämnet svenska, och enkätsvaren talade sitt tydliga språk i sitt framhållande av läsningen. Fyra personer svarade att skönlitterär läsning var det bäst, medan tre personer svarade att läsning av läro- eller facklitteratur var det som bäst gynnade den enskilde elevens utveckling i ämnet svenska.
Även detta resultat återspeglades i intervjuerna, då, som jag redovisat i 4.1.1, samtliga intervjuade lärare regelbundet använde sig av skönlitteratur i sin undervisning och i hög grad via vad som kan läsas som ett frihetligt förhållningssätt då bland annat Mia sa att ”jag har inte sagt några exakta sidor som dom har i läxa, men de har ju ett datum då boken ska vara utläst till.”
Det var dock utöver detta svårt att få fram någon form av konkret läxa som föredrogs. Däremot gick det att ibland utläsa ett visst mått av oreflekterat förhållningssätt hos framför allt Lena och Sören men även hos Mia. Precis i inledningen av intervjun med Lena sa hon att ”man kanske inte alltid, dumt nog, reflekterar så mycket över det därför att de [läxorna] liksom ingår i skolan, och har alltid gjort det.” När vi samtalat en stund återkom Lena till ovanstående uttalande:
”Det är spännande det här, för som jag sa till dig innan ’Åh, men det här har jag inte tänkt så mycket på’, men nu när vi sitter och pratar om det kan jag ju ändå höra att jag har någon strategi, några tankar. Det är ju inte bara helt blankt liksom, och det kan jag tycka är ganska intressant.”
Även Sören hade svårt att plocka fram någon speciell teori som han baserade sina läxor på, men precis som i fallet med Lena så fanns det ändå gott om tankar kring ämnet. Exempelvis
22
så framhöll han i intervjun vikten av att inte ge alltför komplicerade läxor då eleverna ofta har väldigt olika förutsättningar för att göra läxor i hemmet. Det handlar enligt Sören om allt från att föräldrarna har olika utbildningsnivåer och därigenom olika grad av studievana till ”de som har sju syskon och en dator. Det finns ju massor av sådana problem som man kanske inte tänker på.” Sören löser denna orättvisa aspekt med att försöka ge okomplicerade läxor av typen ”läs de här sidorna, svara på de här frågorna”, men så fort det handlar om större arbeten avsätter han lektionstid till detta, vilket ger arbetssättet ett frihetligt drag. En annan vinst som Sören ser med detta förfarande är att det allt mer utbredda fusket stävjas, med tanke på att ”det kan hända att man får in texter som är jäkligt bra av elever som man vet inte alls skriver på det sättet, och det vill man komma undan”.
4.1.4 Vilka intentioner har lärarna med läxor?
De allra flesta av de tillfrågade lärarna använde sig av läxor för att befästa ny kunskap hos eleverna, men frågeformuleringen kan ha spelat en viss roll för hur informanterna svarat här (se bilaga 1). Fyra av lärarna har enbart valt ett alternativ medan övriga sex har valt mellan två och fyra olika vilket innebär att jag har fått ett resultat på sammanlagt 21 svar. Förutom befästandet av kunskap, en egenskap som stämmer överens med ett godvilligt förhållningssätt genom bristande lektionstid, gav dessa lärare i första hand läxor till sina elever för att skaffa underlag för bedömning, en inställning som snarare är prestationsinriktad. Dessa svar förekom även ofta i intervjuerna och även här var repetitionen och befästandet i fokus. ”Lektionstiden räcker inte till om eleverna ska tillägna sig alla de saker som ingår i en kurs och dessutom få det befäst” som Lena svarade på frågan huruvida man kan kräva av eleverna att de gör sin läxa. Den största anledningen till att hon ger sina elever läxor är dock uppenbart för att ”befästa kunskap, att få förståelse och få det att stanna kvar.”
I lärarnas enkätsvar framkom det att trots att samtliga använde sig av läxor regelbundet, vilket redovisats ovan under 4.1.1, var det endast en av de tillfrågade lärarna som ansåg sig ha någon form av specifik inlärningsteori- eller metod i åtanke när de delade ut läxor. Denna person kunde dock inte nämna något specifikt utan hänvisade till personliga principer som att det är ”Lättare för eleverna att följa med genom att de har en viss förförståelse” (lärare 4). Inte heller de intervjuade lärarna kunde säga att de hade någon speciell forskning som underlag för att ge läxor. På frågan var de trodde att de fått sina influenser ifrån framhöll alla tre att de antagligen i stor utsträckning blivit påverkade av sin egen skolgång och de läxor de själva fått som elever. ”Mina tankar kring läxor har nog byggts upp under de här åren genom
23
erfarenheter från klassrummet, men det är möjligt att man i början gjorde lite som när man själv gick i skolan” svarade Mia medan Sören sa: ”Ibland så kör man ungefär som när man själv gick i skolan. Jag har inte tänkt på det, men det gör man nog lite grann”. Lena menade även hon att ”hur man själv hade det” säkert spelade in men framhöll även på skolan rådande normer som en möjlig influens. Ingen av de intervjuade lärarna kunde däremot dra sig till minnes någon diskussion kring läxor från sin studietid på Lärarhögskolan, eller senare för den delen.
Två anledningar till att Lena ger läxor, och som har godvilliga tendenser fast med olika perspektiv, är dels att eleverna ska få möjlighet att ”byta miljö, för att sitta på sin kammare kan vara ett ställe där man faktiskt reflekterar på ett annat vis, att man får lugn och ro att höra sig själv tänka”, det vill säga vikten av det egna arbetet, och dels att ”en inlämningsuppgift är ju alltid ändå någonting som jag plockar in och tittar på” vilket ju innebär en bedömning.
4.2 Elevundersökningen
4.2.1 Hur ställer sig de undersökta eleverna allmänt sett till fenomenet läxor? När det handlar om elevernas inställning till läxor känns det naturligt att utgå från deras uppfattning om mängden läxor som de har. Detta för att på så sätt snabbt avgöra huruvida informanterna på något sätt har en extremt positiv, eller kanske snarare, extremt negativ inställning. Enkäten inleddes därför med en fråga som gällde den upplevda mängden hemarbete som eleven hade i ämnet svenska, och resultatet var entydigt. 85 % av de tillfrågade menade att de hade tillräckligt med läxor medan endast 8 % tyckte att de hade för mycket läxor och endast 2 % att de hade för lite. 4 % av de tillfrågade eleverna hade ingen direkt åsikt i frågan.
Trots att läxor i hög grad inkräktar på elevernas fritid var det som sagt endast 8 % som tyckte att de hade för mycket läxor. Denna åsikt delades i hög grad av de intervjuade eleverna, som generellt sett ansåg att även om läxor kanske inte var det de helst sysslade med efter skoltid så var de ett nödvändigt ont, vilket kan tolkas som ett uttryck för ett godvilligt förhållningssätt gentemot läxor. ”Om man vill komma någonstans i livet så måste man utveckla sig och göra sitt arbete, men om man får för mycket läxor så tar de för mycket av en fritid och man vill ju göra något annat än bara sitta och göra sina läxor” som Johan formulerade det.
Adam var den som innehade den starkaste aversionen mot läxor och den som uttryckligast hade ambivalenta drag i sin inställning, en mening som uppenbarade sig tidigt i intervjun. På
24
frågan vad en läxa var för honom, jag ville ha en definition av fenomenet, fick jag svaret ”Läxa för mig är något som förstör fritiden. Det är som att ha en egen skola där hemma. Man kan aldrig riktigt koppla av och man kommer aldrig riktigt ifrån det.” När jag senare återigen försökte att få en definition svarade Adam: ”Läxa, det är väl skoluppgifter, hemma, vilket egentligen är väldigt konstigt eftersom skola är en sak och hemma är en sak.” Adam kopplar här samman läxan med fritiden och konstaterar krasst att läxan upptar alldeles för stor del av hans fritid. Trots att han inte alltid lägger ned så mycket tid finns läxorna alltid som ett dåligt samvete i bakhuvudet. Detta är en aspekt som både Hellsten38 och Westlund39 lägger stor vikt vid, bland annat genom framhålla den ökade stressen som ett hälsoproblem. Dessutom menade Adam att ”jag brukar alltid liksom skjuta fram det [läxan], det är en dålig vana. Jag gör dem när jag verkligen är tvungen, ofta dagen innan” och han menade att det framförallt var musik och TV som var anledningen till detta. Uttrycket ”en dålig vana” förknippas ofta med något negativt, något man lever med men inte är riktigt nöjd med och detta överensstämmer väl med den ambivalenta inställningen till läxor.
Den tredje eleven, Nils, var tydlig med att han gjorde prioriteringar bland sina läxor, karakteristik som stämmer in på ett frihetligt förhållningssätt: ”vissa [läxor] som jag anser onödiga de struntar jag faktiskt i”. Lite senare gav han uttryck för vad hans föräldrar ansåg om läxor:
”Mina föräldrar hatar läxor. Min mamma förstår sig inte på dem, hon tycker att det är dumt och idiotiskt, och de bara tar ifrån en massa fritid när man kan studera i skolan. Så hon vill hellre att man sätter lite mer skoltid på att ha bearbetningstid än att man ska ta ifrån fritiden för att göra läxor.”
Man kan fråga sig hur mycket föräldrarnas inställning har påverkat eleven ifråga och i hur hög grad han ger uttryck för deras respektive sin egen egentliga åsikt i frågan. Oavsett vad så var Nils ändå inte särskilt intresserad av att helt slippa läxor för att istället exempelvis gå i skolan 8-17 varje dag. Adam hade däremot ”hellre gått längre i skolan och haft mindre läxor” än som det var nu, men på min fråga om han inte utnyttjade den läxhjälp som fanns tillgänglig ett par eftermiddagar i veckan svarade han nekande: ”Det är svårt, för när man väl slutar skolan så är det en sån lättnad, då vill man liksom släppa skolan, bara gå därifrån. Då vill man inte gå till nån läxhjälp och jobba ännu mer i skolan”.
38 Hellsten 1997
25
4.2.2 Vilken funktion anser eleverna att läxor har för skolarbetet?
”Det är väl bra att kunna analysera saker och för att läraren på något sätt ska kunna kolla att vi förstått det.” Detta svar gav Adam på frågan vad han trodde var anledningen till att de haft den senaste läxan, en filmanalys i form av en inlämningsuppgift, vilket kan tolkas som ett godvilligt förhållningssätt både genom att man ska lära sig något och att läraren ska kunna kontrollera elevernas kunskaper.
Majoriteten av de elever som svarade på enkäten såg någon form av poäng eller funktion med att ha och göra sina läxor, ett resultat som bland annat återspeglas i följande citat från den öppna frågan kring vad läxornas funktion kan tänkas vara: ”Att man kanske lär sig mer och att man minns det bättre om man repeterar det när man är hemma.” (elev 31), ”De ska skapa ett komplement till det man lär sig i skolan och utgöra ett bra underlag vid betyg- och omdömesbedömning.” (elev 4) samt ”Det är ett sätt att komma vidare i arbetet och lära eleverna att kunna jobba självständigt och lära sig själv.” (elev 2) Det sistnämnda citatet skulle kunna vara en exempelmening direkt från Hellstens teori om läxan i romansen.40
Exempelmeningarnas olika innehåll med repetition som kunskapsbefästning, att hinna med kursens alla delar och utvecklandet av det självständiga arbetet samt fördjupningen och kontrollen av elevernas kunskaper speglar övriga enkätsvar väl både genom sitt innehåll och genom sin spridning och överensstämmer väl med vad Österlind kallar frihetliga och godvilliga förhållningssätt. Möjligen verkar dock den repetitiva och befästande aspekten väga något tyngre.
De tre elever som blev intervjuade hade däremot ett större fokus på läxans bedömande och kontrollerande funktion och mycket får därigenom ett relativt prestationsinriktat fokus. Nils gjorde exempelvis läxorna med motiveringen ”Vissa är väl betygsgrundande och jag vill inte göra mina föräldrar besviken” medan Adams anledning var ”För att få bra betyg och för att läraren säger det”. Det sistnämnda är även den huvudsakliga anledningen till att de undersökta eleverna gjorde sina läxor. Hela 73 % menade på att de ganska oreflekterat gjorde läxan enbart för att läraren sa det, vilket är ett tydligt tecken på att eleverna upplever läraren som en auktoritet samt att läxorna inte i första hand är till för att eleverna ska lära sig utan för att läraren ska ha underlag för kunskapskontroll och betygssättning, vilket har drag av ett godvilligt förhållningssätt. På andraplats kom nyttoaspekten av att vilja lära sig något, ”missar man läxan lär man sig ju ingenting. Eller jo det kan man ju göra i alla fall, men det är enklare att lära sig saker om man gör sina läxor” som Johan uttryckte det. Lust- och rädsloaspekten
40 Hellsten 2000, s. 166 f
26
delade tredjeplatsen där Nils exempelvis inte vill ”sitta och skämmas på lektionen bara för att man inte gjort dem”.
4.2.3 Vilken typ av läxa föredrar eleverna?
Åsikten om vad som bäst främjar ens egen utveckling i ämnet svenska behöver nödvändigtvis inte överensstämma med vilken typ av läxa man föredrar. Jag har ändå valt att redovisa detta enkätsvar här med utgångspunkt i att elever generellt sett vill bli bättre och skaffa sig ett högre betyg. Därigenom föredrar de, möjligen oreflekterat, även den läxa som på bästa sätt hjälper dem med detta.
Resultatet av enkäten visar att det är den skönlitterära läsningen som värderas högst när eleverna får tycka till. 46 % placerade denna punkt överst, men även skrivning av både skönlitterär och vetenskaplig karaktär rankades relativt högt.
Vad gäller eleverna som blev intervjuade så handlar denna fråga däremot om vilken typ av läxa som är mest lustbetonad, vilken det är störst möjlighet att man gör. Nils är tydlig med vilken sorts läxa han föredrar:
”Jag har blandade känslor inför läxor, vissa är jättebra medan andra är såhär ’amen varför?’ Uppgifter där man ska analysera och diskutera skriftligt tycker jag väldigt mycket om, medan faktauppgifter, det lär man sig inget på, det är bara att skriva av.”
Johan är inne på samma spår med att det är roligt med läxor där man ska argumentera, ”när man får skriva vad man tycker. Fast om man tar bort skrivandet blir det hela mycket roligare”. Då kvarstår visserligen endast själva tyckandet, en synnerligen enkel läxa möjligen, men icke desto mindre en läxa. Å andra sidan så berättade han med entusiasm om sina historieläxor som gick ut på att ”typ leta i läroboken och hitta förklaringar och förklara varför olika saker var som de var”, men han antog att detta berodde mer på hans eget stora personliga historieintresse än på själva läxans form. I denna iakttagelse från Johan går det att utläsa att han, åtminstone i detta fall, hade ett frihetligt förhållningssätt med tanke på hans historieintresse.
Adam gillade däremot enkla läxor som: ”att läsa en [skönlitterär] bok, för då behöver man inte tänka så mycket”. Nils framhöll också den skönlitterära läsningens fördelar som läxa, även om han hade velat välja bok själv oftare trots uttalandet att ”det kan ju vara bra att läsa annat också”.
27
4.2.4 Vilka intentioner tror eleverna att lärarna har med läxor?
Under 4.2.2 redogjordes för vilken funktion eleverna ansåg att läxor hade. Där framkom att eleverna ansåg att poängen med läxor framför allt var att repetera och befästa kunskaper samt att kontrollera och bedöma deras insatser. Detta överensstämmer med vad eleverna tror är lärarnas främsta intention med att dela ut läxor, nämligen att skaffa underlag för bedömning och att få de nya kunskaperna att fastna hos eleverna.
Adam, som var den av mina elevinformanter som var mest negativt inställd till läxor, hade som nämnts tidigare tydliga drag av ett ambivalent förhållningssätt genom att det var så mycket annat som drog när lektionerna var slut, inte minst soffan där hemma. Han visar dock på en ambivalens även i perspektivet om han själv skulle ha varit lärare då han konstaterar att:
”Hade jag varit lärare så hade jag nog haft svårt att sätta läxor för jag vet hur jobbigt det är, och jag tycker på något sätt att man ska få ha fritid liksom utan dem. Men om det hade varit så att jag inte hunnit gå genom allt så hade jag väl, gett läxor. Alltså på grund av tidsbristen.”
Om han själv varit lärare så skulle med andra ord hans främsta intention med läxläsning vara att hinna med mer, men när han skulle försöka fundera ut varför hans egen lärare använde sig av läxor blev svaret något vagare: ”De tycker väl att de är användbart, att de behövs. Och sen för att se om vi kan det.”
Johan hade en lite egen uppfattning kring varför lärare ger läxor:
”Jag tror att alla lärare tycker nästan likadant, att det är bra med läxor för då får ungarna nånting att göra. Om man ger dem läxor är det säkert många som sitter hemma istället för att vara ute och hitta på sattyg. Om barnen istället gör sina läxor så vet man att de gör nånting vettigt med sin fritid. Läxor tror jag är typ för att hålla borta folk från dåliga saker.”
Det visade sig dock att den inte var så egen trots allt, för när jag intervjuade Nils så framkom en liknande uppfattning om att lärare och vuxna känner att de måste hålla ungdomarnas fritid sysselsatt på något sätt: ”’man måste ju få dem att göra någonting’, men sådana anledningar gillar inte jag i alla fall”.
Nils trodde vidare, med drag av ett godvilligt förhållningssätt gentemot läxor, att elever hade läxor för att lärarna ”ska veta var vi ligger i ämnet, veta hur vi utvecklas”. Johan trodde att lärarna använde sig av läxor för ”att det ska fastna bättre. Och så klart att veta var man ligger”, vilket är precis i linje med enkätsvaren, nämligen att lärarnas syfte med läxor säkerligen var av bedömande och befästande typ .
28
5. Diskussion
5.1 Syfte och analys
Har jag då lyckat uppnå det syfte som jag hade med min undersökning och som jag skrev om inledningsvis?
Det övergripande syftet med detta examensarbete var som sagt att undersöka och jämföra lärares och elevers inställning till läxor i ämnet svenska på gymnasiet, och utifrån mitt begränsade material anser jag att jag gjort det. Enkäterna fungerade som källa till och bakgrund åt de efterföljande djupintervjuerna, där informanterna generöst bjöd på sina tankar och åsikter om fenomenet läxor.
Utifrån min genomgång av tidigare forskning på ämnet valde jag Eva Österlinds fem förhållningssätt gentemot läxor som begreppsmässig utgångspunkt för den kritiska analysen av mitt empiriska material, och genom resultatet av detta anser jag syftet förverkligat.
5.2 Resultat
Min frågeställning bestod av fyra frågor som var gemensamma för de båda informantgrupperna samt en femte som enbart riktade sig mot lärarna. Dessa berörde i turordning informanternas allmänna inställning till läxor, dess funktion, vilken typ som föredrogs, intentioner bakom läxor samt huruvida de undersökta lärarna baserade sina läxor på någon specifik teori eller metod.
Till detta har jag kopplat Eva Österlinds analys av olika förhållningssätt till läxor, en teori som i grunden utgår enbart från elever men som jag i stor utsträckning även ansåg gick att applicera på lärare. I hennes studie utkristalliserades ett frihetligt, prestationsinriktat, godvilligt, oreflekterat och ambivalent förhållningssätt gentemot läxor, och endast den sistnämnda var alltför elevfokuserad för att kunna gälla även för lärare. Jag anser det dock vara omöjligt att bland mina informanter, både lärare och elever, finna några ”rena” förhållningssätt utifrån Österlinds kategorier. Det rör sig nämligen om ständiga blandningar och motsägelser, ofta beroende på vilket perspektiv informanten haft genom vilken fråga som ställts, men lika ofta har det funnits karakteristik som passat på flera olika kategorier inom ett och samma svar. Detta visar på svårigheterna att applicera Österlinds analys på enskilda individer varför jag inte heller valt att redovisa resultatet utifrån hennes fem förhållningssätt utan utifrån min frågeställning.
29
5.2.1 Hur ställer sig de undersökta lärarna och eleverna allmänt sett till fenomenet läxor?
Inställningen till fenomenet läxor skiljer sig egentligen inte nämnvärt åt mellan de undersökta grupperna. I intervjuerna återkom samtliga lärare upprepade gånger till läxans nödvändighet med tanke på tidsbristen i en kurs, och även eleverna verkade betrakta läxor som något som hör till och som måste göras, även om tongångarna hos eleverna generellt sett var betydligt negativare än hos lärarna. Trots det konstaterade läraren Lena att ”de vet ju själva att resultaten blir bättre om de kontinuerligt gör sina hemuppgifter och jag har nog sällan mött någon som verkligen opponerat sig kring läxor”, en uppfattning som bekräftas av eleven Johans mening att hemarbete ”inte alltid är så roligt, men de [läxorna] är säkert bra på något sätt” vilket på ett uppenbart sätt kan tolkas som en godvillig inställning. Dessutom trodde läraren Mia att eleverna skulle tycka att det var okej att göra läxorna så länge de var meningsfulla.
Läraren Sören framhöll, som jag visat under 4.1.1, vikten av att kontrollera läxan eftersom han menade att eleverna tenderade att göra den i större utsträckning om de visste att det skulle bli någon form av kontroll vilket kan tolkas som ett prestationsinriktat förhållningssätt. ”Det är ibland någon läxa som man liksom känner på sig att den inte kommer att kollas, och då är det svårt att hitta motivation att göra den ändå.” Detta ärliga svar fick jag av Adam på frågan om han brukade göra sina läxor. Trots att Sören och Adam talar om samma saker är förhållningssättet hos Adam snarare frihetligt med tanke på att han prioriterar vissa läxor framför andra och skillnaden kommer sig helt enkelt av att de båda informanterna innehar olika perspektiv på samma fråga.
5.2.2 Vilken funktion anser lärarna och eleverna att läxor har för skolarbetet? På frågan om läxans egentliga funktion för skolarbetet svarade lärarna att det framför allt handlade om att skapa en ökad förförståelse genom att läsa in sig på ett ämne inför en lektion (frihetligt), att befästa nytillägnad kunskap genom att i lugn och ro repetera på egen hand (godvilligt), samt att samla in underlag för bedömning (godvilligt). Eleverna var även här inne på samma linje som lärarna, åtminstone vad gäller befästandet av kunskap och att läxor i hög grad är betygsgrundande. Vad gäller anledning till att eleverna gjorde sina läxor så fick alternativet ”Därför att läraren säger det” klart flest svar hos enkäterna, ett resultat som bekräftades av de efterföljande elevintervjuerna genom sitt fokus på lärarnas möjlighet ett kontrollera elevernas kunskapsnivå vilket kan tolkas som ett godvilligt förhållningssätt.
30
Johan ansåg förövrigt att läxorna även hade en uppfostrande funktion: ”Jag tror att det är mycket att förbereda för när man väl får jobb och liknande. Då är det ju inte bara att sitta på sin stol och göra ingenting, utan man kommer att få uppgifter av sin chef och liknande”, något som även Lena framhöll som en stor fördel.
5.2.3 Vilken typ av läxa föredrar lärarna respektive eleverna?
Vid en jämförelse mellan vilken typ av läxa som föredras av respektive informantgrupp så går det att utifrån enkäterna utläsa en större samstämmighet i val av utvecklingsfrämjande hemarbete hos lärarna än hos eleverna. Lärarna föredrar i väldigt hög grad olika former av läsning, både av skönlitteratur och fakta och med tanke på att samtliga intervjuade lärare i stort sett alltid hade en skönlitterär bok igång i sin respektive klass kan man nog säga att resultatet av enkäterna och intervjuerna överensstämmer. Däremot var både elevernas enkät- och intervjusvar mer spridda, även om den skönlitterära läsningen hamnade klart högst även här.
”de har i princip någon läxa varje vecka, men skulle man fråga dem så skulle de inte säga det. När de läser en roman, då räknar de inte den riktigt som läxa på något konstigt sätt. ’Har vi ingen läxa?’ ’Men ni läser ju boken nu.’ ’Ah, just det!’ Dom är lite bundna vid att man ska skriva på tavlan LÄXA och så exakt vilka sidor.”
Det kan, vilket visas av ovanstående konstaterande av Sören, vara så att det bland eleverna föreligger oklarheter kring vad en läxa är, eller att alla läxor åtminstone inte räknas eller värderas på samma sätt. Sättet Sören uttrycker sig på gör även gällande att han innehar ett förhållningssätt gentemot läxor med drag av frihetlighet.
5.2.4 Vilka intentioner har lärarna med läxor och i hur hög grad är eleverna medvetna om dessa?
Frågeställningens sista gemensamma punkt rör lärarnas intentioner med läxor samt om eleverna är medvetna om varför de nödvändigtvis måste göra dem. De hos lärarna ständigt återkommande anledningarna att kunskapen ska befästas hos eleverna samt fungera som underlag för bedömning får stort utrymme även här, vilket kan tolkas som att det frihetliga respektive prestationsinriktade förhållningssätten är rådande. Eleverna tror att lärarna håller dem som viktigast, med några undantag, och lärarna bekräftar detta.
