Att växa med ord : en studie om ordförrådets betydelse för läsutvecklingen

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Att växa med ord

- en studie om ordförrådets betydelse för läsutvecklingen

Eleonor Källman

Sofi Vistby Peterson

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: speciallärare med specialisering Gunilla Sandberg mot språk-, läs- och skrivutveckling

Avancerad nivå

15 högskolepoäng Examinator:

2

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk-, läs- och skrivutveckling, 15 hp

_________________________________________

Författare: Eleonor Källman och Sofi Vistby Peterson

Titel: Att växa med ord - en studie om ordförrådets betydelse för läsutvecklingen Termin och år: Vårterminen 2021 Antal sidor: 37

Sammanfattning

Det ställs stora krav på elevers språkliga förmågor gällande läsning, ordförråd och förståelse i skolan. Elever i språklig sårbarhet kan möta stora utmaningar i skolan när läsningen blir mer betydelsefull för att lära.

Syftet med studien var att belysa ett antal lärares arbete med att främja alla elevers

ordförrådsutveckling. Den teoretiska utgångspunkten var The four language knowledge of blocks och The Golden Triangle of Skill. Kvalitativa intervjuer genomfördes med lärare som undervisar i åk 4 - 9 med läsning för att lära. En kvalitativ tematisk analys användes för analysen av intervjuerna. Studien visade att lärarna arbetade mycket med att förebygga och möta språklig sårbarhet genom att de skapade engagemang för läsning i det inkluderande klassrummet. Lärarna framhöll att ordförrådet främjades genom arbete med läsning och genom diskussioner om begrepp och texters innehåll. Arbetet med texter var fokuserat på läsförståelse och lässtrategier. Slutligen visade studien att lärarnas arbete fokuserade på förståelse men inte på avkodning och djuparbete med ordförråd.

Nyckelord: automatiserad ortografisk läsning, nivå-2 ord, ordförråd, ordförståelsestrategi och språklig sårbarhet.

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING

5

2. BAKGRUND

6 2.1 Styrdokument 6 2.2 Begrepp 7 2.2.1 Ordförråd 7 2.2.2 Språklig sårbarhet 7 2.3 Tidigare forskning 8

2.3.1 Ordkunskap på djup nivå 8

2.3.2 Interaktion för förståelse i en inkluderande miljö 9

2.3.3 Förebygga språkklyftan 10

2.3.4 Djuparbete med orden – faktorer som inverkar på alla elevers möjligheter 11

2.4. Teoretisk utgångspunkt 14

2.4.1 Läsförmågans gyllene triangel 14

2.4.2 De fyra språkliga kunskapsblocken 15

2.5 Syfte 16 2.5.1 Frågeställningar 16

3. METOD

16 3.1 Metodval 16 3.2 Urval 17 3.3 Genomförande av datainsamling 17 3.4 Dataanalys 18 3.5 Tillförlitlighet 18 3.6 Etiska överväganden 18

4. RESULTAT

19 4.1 Läsning 19 4.2 Val av texter 20 4.3 Interaktion 21 4.4 Elevproduktion 21

4.5 Arbete med ord 21

4.6 Förebygga och möta språklig sårbarhet i klassrummet 22

4.7 Resultatanalys –De fyra språkliga kunskapsblocken 24

4.7.1 Semantisk kunskap 24

4.7.2 Fonologisk kunskap 24

4

4.7.4 Morfologisk kunskap 25

4.8 Resultatanalys - Läsförmågans gyllene triangel 25

5. DISKUSSION

26

5.1 Metoddiskussion 26

5.2 Resultatdiskussion 27

5.3 Avslutande reflektioner och förslag till vidare forskning 30

6. REFERENSER

32

Bilaga 1 Intervjuguide 35

Bilaga 2 Brev till informant 36

5

1. INLEDNING

Vi har utifrån vår erfarenhet som lärare i grundskolan reflekterat över läsningens betydelse för att lära i alla ämnen. Det handlar ofta om att förstå och kunna använda ord för att lära. Begreppet ordförståelse handlar för oss om att kunna använda sig av ord i olika sammanhang. Det innebär att hitta strategier för att förstå ordets betydelse och mening. Det är av stor vikt att alla elever får samma grundförutsättning för att kunna vara delaktiga i vår demokrati. Demokratisk rättighet innebär att alla har rätt till att kunna skaffa sig den information för att kunna delta i samhällets debatter i olika frågor och att kunna göra sin röst hörd på olika sätt (SOU 1997:108). Alla elever kan få utveckla detta i det inkluderande klassrummet där det finns anpassningar och särskilt stöd för de som behöver (Skolverket, 2014a).

Goda läsfärdigheter är ett av grundskolans främsta mål för att eleverna ska klara de uppsatta kunskapsmålen (Stenlund, 2017). En läsare behöver förstå 90 % av orden för att tillgodogöra sig texten (Oakhill, Cain & Elbro, 2018; Nagy & Scott, 2000). Läsforskningen har behandlat skolan i de lägre åldrarna och fokus har legat på avkodning men forskning på elevers

läsfärdigheter på mellan- och högstadiet har inte behandlats i så stor utsträckning (Stenlund, 2017). Forskningens statistik visar att skolorna i Sverige har komplikationer i att ge eleverna de förmågor som behövs för att klara grundskolans kunskapsmål. Forskning visar att det skett en ökning bland elever under 2000-talet som inte når godkända betyg och då är de heller inte godkända för vidare studier på gymnasiet. Vidare kan man se ett samband mellan resultat på Skolverkets nationella prov och elever som inte får godkänt i svenska i åk 9. För att nå betyg i svenska krävs det att eleverna klarar tre delprov som är muntlig förmåga, läsförståelse och skriftlig förmåga. Här är det flera av elever som inte klarar delprovet för läsförståelse (Stenlund, 2017). I en rapport från Skolverket (2007) framkommer i undersökningar, internationellt, som PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Programme for International Student Assessment) att elever i Sverige har

läsförståelsesvårigheter. PIRLS undersökning visar att svenska elever i åk 4 har försämrat sina resultat under 2000-talet i att förstå, tolka och värdera texter, både skönlitterära texter och texter i sakprosa. Det är färre elever som når de höga resultaten i undersökningen och det kan förklaras med att eleverna har en svagare läsförståelse av texter i sakprosa (Skolverket, 2007). PISA är en undersökning som genomförs på elever i åk 9 som innebär att eleverna testas i läsförståelse och dessa är att söka och hämta information, att sammanföra och tolka och att reflektera och utvärdera. Även här har det skett en nedgång i resultaten under 2000-talet från att år 2000 så presterade eleverna på de högre nivåerna och senare år har det skett en förskjutning neråt mot mellan- och lägre nivåer. Resultat från PISA visar att svenska skolor har en stor andel elever med lässvårigheter. I forskningen angående läsutveckling har fokus legat på de första skolåren. Utifrån att läsningen anses vara det dominerade sättet att lära sig så ökar betydelsen av ordförståelse vilket medför att området på de senare skolåren behöver mer forskning (Stenlund, 2017).

Vår studie behandlar åk 4 - 9 där fokus på förståelse ökar eftersom texter ska läsas för att lära. Chall, Jacobs och Baldwin (1990) betecknar utifrån sin forskning den stagnation som sker i vissa elevers läsutveckling i åk 4, The 4th Grade Slump. De påvisade att elever klarade läsförståelsetest där de kunde använda sig av sammanhanget men när språket blev mer

6

abstrakt och litterärt visade sig en brist på ordkunskap. Perfettis (2010) modell, The Golden Triangleof Reading Skill, betonar betydelsen av att arbeta med ord för att öka förståelsen. Även Apel, Masterson och Brimos (2014) modell, The four language knowledge of blocks, med djuparbete med ord visar på en ökad förståelse. Vi vill få en ökad förståelse för hur ett antal lärare undervisar för att utveckla ordförståelsen hos alla elever i klassrummet. Ett språkstödjande arbetssätt är en viktig del av ett förebyggande arbete som kan motverka att elever i språklig sårbarhet får problem i skolan. Sandberg (2012) framhåller att

specialpedagogik idag ses som ett kunskapsområde som ska verka för att möta elevers olikheter och det är den synen på specialpedagogik som framhålls i studien. I intervjuer undersöks vilken syn några lärare har på betydelsen av att undervisa om ord och hur de vill skapa ett klassrum för allas olikheter.

2. BAKGRUND

I bakgrunden presenteras riktlinjerna i styrdokumenten angående språk - och läsutveckling och efter det presenteras begrepp som är grundläggande för studien. Bakgrunden presenterar också tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt och avslutas med syfte och frågeställningar.

2.1 Styrdokument

De styrdokument som grundskolan har att förhålla sig till är Skollagen och Läroplanen; Lgr 11. Sverige har även skrivit under Salamancadeklarationen.

Enligt Skollagen (2010:800), 1 kap. 4 § och 3 kap. 2 § syftar skolan till att elever ska tillgodogöra sig och utveckla kunskaper och värden. Lärande ska ses i ett livslångt

perspektiv. Alla ska ges ledning och stimulans för att kunna lära och utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål och de egna förutsättningarna. Elever som har svårt att uppnå kunskapskraven på grund av funktionsnedsättning ska ges stöd så att

funktionsnedsättningens konsekvenser inte utgör ett hinder.

Ansvaret för läs- och skrivlärandet ligger på alla lärare i alla ämnen och att sakta föra in ämnets språk till eleverna (Skolverket, 2000). I läroplanen för skolväsendet (Skolverket, 2019a) beskrivs språkets betydelse för lärande och utveckling av identiteten. Skolan ska ge varje elev goda förutsättningar att utveckla den språkliga förmågan genom att läsa, skriva och samtala. De språkliga förmågorna lyfts fram i alla delar av den svenska läroplanen samt i kursplanerna för olika ämnen. Undervisningen ska organiseras så att varje elev kan få rätt stöd i sin språkliga och kommunikativa utveckling för att kunna använda svenskan i både tal och skrift inom olika ämnesområden.

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2/2006) handlar om att skolan ska se till att undervisningen för elever med behov av särskilt stöd ordnas på bästa sätt. Skolorna ska integrera alla elever och elever med behov av särskilt stöd ska erbjudas det och även stöd i form av tekniska hjälpmedel och assistans av speciallärare eller annan stödperson.

7

2.2 Begrepp

2.2.1 Ordförråd

Ett ordförråd är de ord som individen känner till. Det kan delas upp i två kategorier; passiva (receptiva) ordförrådet, ord man känner igen och förstår, och aktiva (produktiva) ordförrådet, ord man kan säga och använda (Borgström, 2016; Gustafsson & Håkansson, 2017). Det aktiva ordförrådet börjar utvecklas vid ett års ålder och sedan sker en stor språklig utveckling redan vid två års ålder. Efter det fortsätter ordförrådet att växa hela livet (Borgström, 2016; Holmström, 2015).

Det passiva ordförrådet utvecklas snabbt hos små barn och är större än det aktiva ordförrådet (Borgström, 2016). Ordkunskapen delas in i bredd och djup, där bredd är så många ord man kan och djup innebär hur bekant du är med ordet och kan använda dem. Båda dimensionerna behövs för att vara en god läsare med god läsförståelse (Li & Kirby, 2015).

Kucan (2012) menar att ord kan delas upp i olika nivåer. Nivå-1 är vardagsnära ord som inbegriper en lätt förståelse och förklaring (sko, glad och springa). Nivå-2 är ord som vuxna använder och som står skrivna i böcker men de är inte lika vanliga i barns konversationer. Dessa är viktiga för betydelse att skapa en djupförståelse av text (komplicerad, skillnad, tillämpa). Nivå-3 inbegriper specifika ämnesord som ofta står för hela begrepp (fotosyntes, verktyg, kollektivtrafik) och som inte går att byta ut med synonymer eller en kortare mening. Enligt Kucan är det ord från nivå-2 som lärare bör utgå ifrån i sin undervisning.

2.2.2 Språklig sårbarhet

Begreppet “språklig sårbarhet” (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016) innebär att barns läs- och skrivutveckling ses ur ett helhetsperspektiv eftersom individen, språket och pedagogiken fungerar som tre kugghjul tillsammans och som ser till att utvecklingen kring språk, kunskap och identitet förs framåt. Begreppet språklig sårbarhet används för att visa på hur språkliga hinder kan komma till i gemenskapen mellan barns språkliga förutsättningar och de olika krav som undervisningen kan ställa. Det är inte ur en brist hos den enskilde individen som språklig sårbarhet endast existerar utan svårigheterna är sammanlänkande i ett större perspektiv där olika faktorer samverkar till svårigheterna. De kan uppstå i möten med krav och utmaningar som kan vara svåra att ta till sig eller också kan känslan av att inte vara delaktig i sitt lärande ge svårigheter. Även självförtroendet och självbilden är en stor

indikator för elevens läs- och skrivutveckling. Skolans lärmiljö och pedagogik kan vara både stimulerande och hämmande. Språklig sårbarhet kan leda till en bristande självkänsla och uppgivenhet (Bruce m fl, 2016). Swalander och Taube (2007) menar att mellan skolprestation och akademisk självbild finns en ömsesidighet som visar på att självbilden både är en orsak och en effekt av skolframgång.

8

2.3 Tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras nationell och internationell forskning som är relevant för denna studie. De behandlar vad ordkunskap på djup nivå innebär, hur interaktionen påverkar en inkluderande miljö, hur språkklyftan kan minska och hur ett djuparbete med ord kan inverka på alla elevers möjligheter.

2.3.1 Ordkunskap på djup nivå

Forskningen framhåller ett fokus på ordförrådet utifrån djupkunskap om ord framför ordkunskap utifrån bredd (Li & Kirby, 2015; Oakhill m fl, 2018). Nagy och Scott (2000) menar att kunskap om ord gäller ett stort antal aspekter på ord. Det kan gälla betydelse, struktur och syntax. Forskarna tar fram ett fyrtiotal olika aspekter på ord och menar att en djupkunskap om ord ger en förståelse för mönster i språket. En djup ordkunskap påverkar eleverna att bli mer uppmärksamma och känsliga för ord. Det leder också till att elever får erfarenheter av förklaringar till ord och språk vilka de kan använda vid olika möten med nya ord. Nagy och Scott påtalar att det därigenom är nödvändigt att inte bara lära ut om ord utan också strategier hur man kan tänka om ord utifrån olika aspekter. Forskarna benämner det ordstrategier.

Även Apel, Masterson och Brimo (2014) beskriver språkets olika aspekter och de beskriver att arbetet med olika aspekter skapar olika strategier att förstå ord på djupet. När man arbetar med det morfologiska blocket skapas en strategi att se morfem och kunna förstå hur ord är uppbyggda och vid arbete med de andra blocken skapas andra strategier. Forskarna

framhåller vikten av att arbeta med alla block samtidigt, vilket de benämner som ett

djuparbete. Blocken ska inte ses som steg som bygger på varandra. Barn och vuxna hoppar mellan de olika strategierna i språkbearbetning. Genom att arbete utifrån de språkliga kunskapsblocken skapas mentala bilder av orden som senare kan tas fram när de ska läsas eller skrivas. Sammantaget menar de att språkkänsla är en kunskap om struktur som påverkar både läsning och skrivning. Genom att ha olika strategier utifrån de olika språkliga

kunskapsblocken frigörs energi till att ha fokus på betydelsen av läsning och tänkande kring det lästa (Apel m fl, 2014).

Kucan (2012) lyfter i sin forskning fram betydelsen av medvetenhet om ord på olika nivåer och speciellt betydelsen av att bearbeta och utveckla förståelse för ord på nivå-2. Författaren menar att undervisning har ofta ett fokus på begrepp, nivå-3. Kucan menar att man måste undervisa om ordförrådet och speciellt nivå-2. Orden på nivå-2 kommer eleverna möta i flera texter men inte i vardagliga sammanhang. Det kan vara generella ord som kan användas i många sammanhang. Det finns ingen lista på dessa ord utan de får medvetet väljas ut utifrån texten. Det är betydelsebärande ord som återkommer frekvent i ett akademiskt språk (Kucan, 2012).

Oakhill, Cain och Elbro (2018) talar om olika grader av kunskap av ords betydelse. Enligt författarna visar forskning att läsförståelse är avhängig ordkunskap på djup nivå. Det innebär att ge konkreta exempel på vad ordet omfattar, ge synonymer och definitioner av ords

betydelse. Även Stenlund (2017) har i sin forskning visat att stor del av undervisningen behandlar ordkunskap på ytligare nivåer vilket hon ger kritik för. Hon anser att det saknas en

9

djupare nivå på ordkunskap där läsning mellan raderna och undervisning i ordförståelse ingår. Oakhill m fl (2018) poängterar att även snabbt kunna aktivera ords betydelse är avgörande för läsförståelsen.

Hagtvet, Frost och Refsahl (2016) påtalar vikten av rätt val av effektiva strategier för

avkodning och läsförståelse används i undervisningen. Forskarna framhåller vikten av att ge elever i språklig sårbarhet rätt individuell strategi att möta hinder. Eleverna måste tillägna sig strategi för att aktivt själva kunna möta nya ord.

Wolff (2011) har i sin studie uppmärksammat att en effektiv stödundervisning vad gäller läsning bör innehålla flera komponenter som stärker upp förståelsen som läsförståelsestrategi, avkodningsträning, diskussioner och förtydligande av ord. Med det menar Wolff att det inte är effektivt att arbeta med en komponent i taget, som avkodning. Swärd (2008) menar att forskningsresultaten bör efterföljas ute i verksamheterna genom att vald läsmetod ska innehålla både avkodning och läsförståelsearbete samt anpassas till eleverna.

2.3.2 Interaktion för förståelse i en inkluderande miljö

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) framhåller i sin forskning att en inkluderande skolkultur är av betydelse och att eleverna lär av varandra och gemensamt i undervisningen. De är kritiska till att individualisera undervisningen så att eleverna sitter och arbetar enskilt. Då tar man inte hänsyn till alla elevers förmåga att bidra och lära av varandra. Bruce (2018) påtalar att samhörighet, social tillvaro och delaktighet är viktig för språkutvecklingen. Høien och Lundberg (2013) menar att för att utveckla en bra läsförståelse så bör undervisningen innehålla en aktiv och konstruktiv process där eleverna interagerar med texten och använder tidigare erfarenheter och kunskaper. Tjernberg och Heimdahl Mattsson (2014) ser muntlig presentation som en viktig del där alla elever oavsett hinder kan göra sig hörda och bli bedömda utifrån ett positivt sätt.

Det finns enligt Swärd (2008) tre olika fokusområden för läsning i undervisningen och dessa är pre-reading activites, during-reading activites och post-reading activites och Swärd påtalar aktivitet och interaktion genom hela läsundervisningens delar och hon anser att elever som är i behov av särskilt stöd bör få det genom scaffolding (Wood, Bruner & Ross, 1976) i form av en till en undervisning. Scaffolding innebär ett samspel mellan lärare och elev där läraren endast ger den stöttning som eleven behöver för att själv ta sig vidare och förstå. Swärd poängterar också betydelsen av att aktiviteten är kopplad till elevers verklighet och att ord ska länkas till tidigare av eleven kända ord och menar att om eleverna deltar aktivt i sitt lärande blir eleverna medvetna om sin egen läsning och vilka strategier de kan använda för olika texter.

Cox Eriksson (2019) påtalar att för att ordförrådet ska accelerera måste läraren medvetet välja undervisningsmetoder som skapar interaktion och skriver att den kännetecknas av diskussion om ordens betydelse, om ord under läsningen och arbete med orden. Hon menar också att man inte kan undervisa om ord enskilt utan att de måste finnas i ett sammanhang. Cox Eriksson nämner också kategorisering, som ett arbetssätt där barnen kan generalisera och dra slutsatser om orden, som framgångsrikt.

10

som vad (innehållet), hur (förmedling), varför (motivet), till vad (målet) och vem (lärar-elev relationen) kan vara av stor vikt för läsutvecklingen. Även Myrberg (2000; 2003) belyser vikten av att anpassa undervisningsmetoderna efter elevernas behov och arbeta systematiskt och strukturerat och välja metod utifrån situation. Han beskriver en diagnostisk

undervisningsprincip där lärare lär av sin undervisning och ser därigenom hur de kan lägga upp sin undervisning och också förebygga och möta språklig sårbarhet. Läraren behöver veta vilka elever som är i behov av olika stöd. Myrberg påtalar att den ortografiska läsningen vilken innefattar ordspecifika kunskaper kan vara på för ytlig nivå. Eleven har inte en djup ortografisk analys vilket gör att eleven missar i förståelse. Han menar att detta framkommer ofta i orienteringsämnenas texter. Myrberg (2003) förtydligar att en elevaktiv undervisning kräver en aktiv lärarleddundervisning som även innefattar en metakognitiv diskussion med eleverna kring deras läsning.

Sundström Sjödin (2019) lyfter det demokratiska perspektivet som en viktig aspekt och menar att litteraturläsning ska vara en aktivitet där alla elever har möjlighet att utvecklas och att det är en plats där normer och värden produceras. Sundström Sjödin ser bristen på

högläsning som en risk att utesluta vissa elever och hon ser det som en hälsofråga i det demokratiska samhället. Ivarsson (2019) stödjer detta genom att påtala att det skapar gemenskap och ger tillfällen till samtal och utvecklar allmänbildning hos eleverna. Hon framhåller att eleverna får via högläsningen uttal, grammatik, prosodi och läsflyt. Ivarsson skriver också att genom att höra ett ord flera gånger så har eleverna lättare att lära in och lägga till det i sitt eget ordförråd. Sundström Sjödin (2019) anser att eleverna bör få tillgång till olika texter och konstformer för att kunna utvecklas språkligt och som människor. Även Swärd (2008) belyser att elever behöver mer undervisningstid i form av ljudträning, läsning, högläsning och diskussioner istället för en undervisning som fokuserar på övningsböcker. Swärd påtalar vikten av att utveckla den muntliga förmågan i klassrummet och ger exempel på undervisning som skapar kreativitet med att associera till olika ord och skapa ordsamlingar tillsammans. Hon benämner det som ordtänkande och ordskapande som leder till fördjupande inlärning av ord. Swärd ser gärna att undervisningen fortsätter aktiviteten med olika sätt att bearbeta orden.

Holmström (2015) lyfter lexikal organisation som avgörande för skolframgång. Det

behandlar hur varje individ sorterar sitt mentala ordförråd efter fonologiska och semantiska principer. Saknas ett system för sortering av orden i över och underordning kan det innebära svårigheter att få fram ord i olika situationer. Holmström menar att för flerspråkiga barn gäller det att utveckla ordförrådet på båda språken. När elever hamnar i språklig sårbarhet märks det i båda språken. Vilken kunskap eleverna har om ord är avgörande för skolarbetet.

2.3.3 Förebygga språkklyftan

Skolan kan förebygga och arbeta med den ordkunskapsklyfta som Cox Eriksson (2019) påtalar finns i samhället. Cox Eriksson konstaterar att den språkliga och intellektuella förmågan vid tre års ålder påverkar den språkliga förmågan senare i skolåldern. Det är således en språkklyfta som kan försena och stoppa utvecklingen att lära vidare. Språkklyftan beskriver att det skiljer sig hur många ord respektive barn har med sig in i skolan. Den Cox Eriksson skriver om viktiga faktorer som stimulerar ordinlärning. Det kan vara att höra många ord ofta, att lära sig ord för substantiv och verb som intresserar eller som eleven har

11

erfarenhet av, när andra personer runt omkring visar engagemang och interagerar, när ordets betydelse tydliggörs, att lära sig ord och grammatik tillsammans och när orden sätts i en positiv inlärningsmiljö. Cox Eriksson påtalar nödvändigheten med att utöka elevers ordförråd och att det krävs en acceleration av ordinlärning för att kunna kompensera för elever som har svårigheter eller med ett mindre utvecklat ordförråd från en icke språkstimulerande

omgivning. Biemiller (2012) menar på ett liknande sätt att lärarna kan effektivisera

undervisning genom att välja ord han betecknar som, ord som måste förklaras med ord, vilka inte kan visas konkret. Dessa ord är de ord som eleverna kommer att ha mest nytta av i utbildningen. Lärarna kan inte fokusera på ovanliga ord utan orden ska vara frekvent förekommande och av betydelse i texter. Biemiller påtalar också vikten av att göra listor av ord som man bearbetar för att se utvecklingen av elevernas ordförråd. Han uttrycker också att valet av text ska vara på en utmanande språklig nivå för att ordförrådet ska utvecklas för alla och Biemiller menar att då sker en utveckling hela tiden och att ett medvetet arbete med dessa ord gör att språkklyftan minskar. Enligt Beck och McKeown (2007) behövs explicit

undervisning om ord för att utjämna ojämlikheter i elevers ordförråd grundade i deras socioekonomiska bakgrund och de påtalar att undervisning om ord påskyndar elevers ordförrådsutveckling och att ett medvetet arbete med avancerade ord i unga år skapar bättre förutsättningar för fortsatta studier. Explicit undervisning på djup nivå om ord krävs utöver läsning för att elever ska kunna härleda ord och få en förståelse för ord. De menar också att eleverna behöver aktivt använda sig av nya ord i olika meningsfulla sammanhang. Det räcker inte att endast höra och få betydelse av ord. Forskarna understryker vikten av att i

undervisningen göra urvalet av ord på nivå-2. En tydlig ordförrådsundervisning leder till avancerad läskunnighet (Beck & McKeown, 2007). Även Kelly, Lesaux, Kieffer och Faller (2010) menar utifrån sin forskning att en intensiv ordförrådsundervisning kan minska språkklyftan.

The 4th Grade Slump (Chall m fl, 1990) beskriver hur elever efter att ha haft en god

läsinlärning och visat god läsförståelse senare i årskurs fyra visar bristande läsförståelse där ordförståelse är avgörande betydelse för förståelse av mer avancerade texter. Chall påtalar att eleverna måste utvidga sin ordkunskap och att de inte i lika hög grad kan förstå de komplexa orden utifrån kontexten. Forskaren påtalar det starka sambandet mellan ordkunskap och läsförståelse. Elever från socioekonomiskt starka hem visar på ett större ordförråd med mer avancerade och abstrakta ord (Chall m fl, 1990).

2.3.4 Djuparbete med orden – faktorer som inverkar på alla elevers möjligheter

Oakhill m fl (2018) skriver att det finns två olika sätt att undervisa i ordförråd. Det första är undervisning i utvalda ord och det andra är undervisning nära kopplat till läsning. Forskarna förklarar att undervisning i utvalda ord innebär att nyckelord och nivå-2 ord tas ut som underlättar för eleven att bygga mentala modeller av innehållet. Oakhill m fl förklarar att nivå-2 ord är ord som påverkar elevernas möjlighet att uppfatta texters innebörd och förstå texter på djupet. Nivå-2 ord är de ord som eleverna behöver använda för att själva producera texter och förklara olika sammanhang och forskarna ser därför att undervisningen om ord behöver fokusera mer på dessa ord. Det andra sättet är att undervisningen kan utgå från att visa hur man kan få förståelse för ord av kontexten men det har enligt Oakhill m fl inte gett eleverna bättre förståelse av texterna. Ett annat sätt är att arbeta med morfem i ett djuparbete och det har visat sig ha en positiv utveckling på elevers läsförståelse. Undervisning ska ske i

12

en omfattande kontext under en längre tidsperiod. Arbetet ska locka eleverna att skapa kopplingar mellan orden. Läraren kan stödja ordanvändningen i att använda nya ord och ställa fördjupande frågor om de nya ordens betydelse. Vidare skriver Oakhill m fl att undervisningen ska uppmuntra elever till att bli mer självständiga genom att söka ord och analysera nya ord utifrån morfem. Forskarna anser att en kombinerad undervisningsmetod där även arbete med att ta ut nyckelord för att ge en förförståelse till läsningen är en god

undervisningsmetod. Oakhill m fl anser även att undervisning med idiom och uttryck ger ett bra ordförråd.

Ivarsson (2019) skriver om tre inriktningar med arbetet med ordförrådet och dessa är integration, repetition och meningsfullt användande. Undervisningen måste skapa tillfällen där eleven möter de nya orden flera gånger och eleverna måste få använda de nya orden vilket leder till djupare förståelse. Ivarsson skriver att samtalet och texter ökar intresset hos eleverna att testa och pröva nya ord och påtalar också att valet av texter är betydelsefullt, att läsa många olika texttyper och utveckla läsflyt genom att läsa berättande texter med

meningsfullt innehåll för eleverna. Ivarsson skriver att texter som engagerar eleverna skapar naturliga samtal vilket skapar en läsidentitet hos eleverna. Hon menar att läsidentiteten byggs av ökad motivation och viktiga faktorer för skapande av motivation är att eleverna får lyckas, eleverna får vara med och välja texter och att samtalen är planerade och genomförda av lärare. Att få dela tankar om det man läst gör läsningen betydelsefull enligt Ivarsson.

Høien och Lundberg (2013) anser att många möten med ord är nödvändigt för att lära sig nya ord. Oakhill m fl (2018) anser också att läsningen och läsvanorna bidrar till ett rikt ordförråd De menar att de flesta ord lärs in genom frekvent läsning speciellt av goda läsare och enligt Oakhill m fl visar statisk att en medelgod elev läser ca 100 000 ord på ett år medan en välmotiverad elev läser ca tio gånger så mycket och bokslukarna tar sig igenom 100 till 500 gånger så många ord. Oakhill m fl poängterar att elever som redan har ett gott ordförråd får ett ännu bättre och att klyftan ökar till andra elever som har svårigheter. De menar att Matteuseffekten (efter Stanovich, 1986) är en förklaring till den ökade ordkunskapsklyftan. Det uppstår goda och onda cirklar där en elev i språklig sårbarhet läser mindre och

ordförrådsutvecklingen begränsas och leder till svag förståelse medan den som har ett utvecklat ordförråd läser mer och ordförrådet utvecklas ytterligare. Høien och Lundberg (2013) menar att elever med lässvårigheter och dyslexi hamnar i en nedåtgående spiral då dessa elever undviker texter och att eleverna redan tidigt undviker att läsa och göra övningar. Alatalo (2019) lyfter fram att tyst läsning är vanligt förekommande i skolan. Hon hänvisar till internationell forskning (Kelly m fl, 2009) som visar problematiken med denna

undervisningsform eftersom eleverna befinner sig på olika nivåer med sin läsning och motivationen för läsning varierar stort. Alatalo menar att tyst läsning inte utvecklar

ordförrådet och läsningen för elever i språklig sårbarhet utan att de behöver läsa tillsammans med någon tills de nått en automatiserad läsning. Hon påpekar också att lärarna behöver bedöma elevers läsning för att välja texter som gör att de arbetar i den proximala

utvecklingszonen (Vygotskij, 1978; 1986). Alatalo påtalar att texterna måste väljas så att eleverna möter nya ord och mer avancerade texter och även där utveckla en automatiserad avkodning. Lärarens högläsning är betydelsefull som modelläsning för elevernas läsning då den visar intonation och prosodi (Alatalo, 2019). Hon menar också att nivågrupperade läsgrupper saknar förutsättning för modelläsning. För elever i språklig sårbarhet innebär det att det är mer utvecklande att läsa tillsammans med goda läsare (Alatalo, 2011). Alatalo

13

(2011) framhäver den morfologiska medvetenheten som innebär en förståelse för hur ord är uppbyggda och sammansatta. Den morfologiska medvetenheten påverkar läsning och skrivning. Pragmatisk medvetenhet behandlar hur språket används och intentionen av orden. För att eleverna ska utveckla detta krävs att eleven görs till en aktiv läsare.

Cox Eriksson (2019) anser att man bör läsa mycket men också komplettera med diskussioner och dialoger kring ord och dess betydelse. Hon lyfter även vikten av att ge elever tid att föra utvecklade resonemang och att pedagogerna bör vara flexibla i sin undervisning och följa elevernas önskan att lära.

Stenlund (2017) betonar i sin avhandling betydelsen av ämnesmässig kvalité, lärarens

förväntningar, klimatet i klassrummet, tydlighet från läraren om dess förväntningar på eleven och ett stort engagemang som inverkar direkt på läsutveckling. Hon menar att elevens egna styrkor och tankar kring sitt lärande spelar stor roll för lärandet men också lärarens roll anses av forskning vara mycket betydelsefull. Vidare skriver Stenlund att alla ämnen i skolan bär ansvaret för att elevers läs- och skrivlärande utvecklas. Hon menar att läsutveckling bör arbetas med under hela elevens skoltid och inte som ofta sker på mellan- och högstadiet att det kompenseras bort. Stenlund skriver att en orsak till det kan vara att lärarna saknar

kompetens inom läsområdet. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2018) skriver att det är viktigt att läraren förstår sin roll som både ämneslärare och språklärare inom sin egen ämnesdisciplin. De menar att läraren förutom ämneskunskaper även behöver ha

språkkunskaper, vad gäller både talspråk och skriftspråk. Carlström (2010) påtalar att elever som har svårigheter med ord- och begreppsförståelse och som dessutom inte gärna väljer att läsa får bekymmer att läsa och förstå benämnda tal i matematiken. Carlström menar att texten i matematiken förutsätter att eleven har en god språklig kompetens och att de ska klara den faktaspäckade texten och ledorden som finns. Ämnesläraren måste arbeta med språket i matematiken. Alatalo (2019) lyfter fram att man kan arbeta språkutvecklande med morfem utifrån sammansatta ord i många olika ämnen. Hon menar att det är bra att förklara orden i direkt anslutning till olika ämnen där eleverna upplever och får erfarenheter knutna till de nya begreppen. Även Bruce m fl (2016) påtalar alla lärares möjligheter till att arbeta med

begreppskartor inom olika ämnesområden och att läraren är en språklig förebild samt att läraren ska ge eleverna tid att svara och prata. De skriver att för alla lärare är det också avgörande vilka texter och läromedel som väljs beroende på om de förbättrar den språkliga tillgängligheten för eleverna eller inte. Bruce m fl förklarar det med att det kan handla om faktatexter som har många förklarande tankeled som gör det lättare att förstå ord och text. Läsförståelseundervisning ska engagera eleverna och för att inlärning ska ske krävs en aktiv hållning och en vilja att läsa från eleven och stöttning från lärare (Perfetti, Landi & Oakhill, 2007). De menar att det innefattar övervakning av förståelse, frågeställande,

organisationsscheman och sammanfattningar samt att träningen av dessa olika processer ska ske samtidigt. Nagy och Scott (2000) lyfter vikten av elevaktiviteten i ordförrådsundervisning och att eleverna tillägnar sig strategier för att bli självständiga.

Kelly, Lesaux, Kieffer och Faller (2010) menar utifrån sin forskning om

ordförrådsundervisning att elever med hjälp av flera perspektiv på ord får de kognitiva verktyg de behöver ha för att lära sig ett stort antal ord självständigt. De menar att det behövs läggas tid på en djupgående ordförrådsundervisning. Undervisning som fokuserar på sällsynta ord eller en ytlig undervisning med definitioner för givna ord menar de inte ger eleverna en

14

grund för att utveckla sitt ordförråd genom livet. I texter som elever läser möter de många okända ord och måste då kunna bryta ner orden på olika språkliga sätt för att förstå. De menar också att särskilt elever i svårigheter gynnas av att texterna är intressanta för eleven för att engagemanget för texten krävs för att vilja arbeta och samtala om texten och orden. En slutsats är att valet av texter som når eleverna och skapar motivation är avgörande och att olika samarbetsinriktade inlärningsaktiviteter är gynnsamma (Kelley, m fl, 2010).

2.4 Teoretisk utgångspunkt

Teoretiska utgångspunkt för studien är Perfettis (2010) modell The Golden Triangle of Reading Skill (Läsförmågans gyllene triangel, vår översättning) och Apel, Masterson och Brimos (2014) modell The four language knowledge of blocks (De fyra språkliga

kunskapsblocken, vår översättning).

2.4.1 Läsförmågans gyllene triangel

Figur 1. The Golden Triangle of Reading Skill (Perfetti 2010:293). Samband mellan avkodning, ordförråd och förståelse.

Perfettis (2010) modell, Läsförmågans gyllene triangel (The Golden Triangle of Reading Skill) innebär ett ömsesidigt förhållande mellan avkodning och ordförråd, även ett ömsesidigt förhållande mellan ordförråd och förståelse. Triangeln visar att det inte finns ett ömsesidigt förhållande mellan avkodning och förståelse (Perfetti, 2010).

Vetskapen om ett ords betydelse stärker sambandet med avkodningen. Om avkodningen av ordet är korrekt påverkar den förmågan att förstå ordets innebörd (Perfetti, 2010). Den ortografiska läsning är en nivå som är en förutsättning för elevers ordförrådsutveckling (Myrberg, 2004). Det kan liknas vid att aktivera ett visuellt ordförråd (Ehri, 2007).

15

Vetskapen om att ordets betydelse integrerar med avkodning på kända ord då det ökar förhållandet mellan ordets stavning, ortografisk form och dess betydelse. Avkodningen integrerar ordförrådet direkt då en bra avkodning kan utläsa vilket ord som söks och det medverkar till att förhållandet mellan ord och förståelsen blir lättare (Perfetti, 2010). Elever med en svag avkodning blir mer beroende av att ordförrådet är stort. En semantisk koppling till avkodning kan kompensera för en svag avkodning (Perfetti, 2010).

Betydelser av orden är kärnan till förståelse och ordidentifikation. Tidigare forskning har inte i lika hög grad gjorts på betydelse av ordförståelse utan istället fokuserat på andra svårigheter inom förståelse (strategi, slutsats och förståelse) enligt Perfetti. Forskaren menar att det är den lexikala vetskapen som en läsare har om ord också den viktigaste aspekten för

läsförmåga. Vidare menar han att en läsares vetskap om ord tillsammans med övning som utvecklar vetskapen bidrar till lättare användning av orden och också till att läsningen blir effektiv (Perfetti, 2010).

Automatiserad avkodning är en stor del men inte enbart en förutsättning för god läsfärdighet (Høien & Lundberg, 2013). Kunskapen om ord har så många olika dimensioner som t ex betydelsebärande delar av ordet, böjning, motsatser och stavningens betydelse för släktskap. Många perspektiv på orden har stor betydelse för inlärningen av ord och det ger en kvalité som bidrar till ökad kunskap. Det här gör läsaren mer känslig och uppmärksam på orden och genom det kan en ökad förståelse nås. En djupare inlärning och en interaktion i

undervisningen kring ord är av stor vikt (Perfetti, 2010).

I studien innebär det att intervjuer genomförs för att få en ökad kunskap om hur ett antal lärare ser på ordförrådets betydelse för läsförståelse och hur man arbetar med att bredda och fördjupa ordförrådet. Det innebär också att undersöka hur man arbetar med att övervinna ordkunskapsklyftan.

2.4.2 De fyra språkliga kunskapsblocken

Fonologisk kunskap Ortografisk kunskap Morfologisk kunskap Semantisk kunskap

Figur 2. The four language knowledge of blocks (fritt efter Apel, Masterson & Brimo, 2014).

Apel, Masterson och Brimo (2014) menar att man kontinuerligt måste se ur olika språkliga perspektiv när man undervisar om ord och att det inte räcker med att möta ord utan att de behöver bearbetas utifrån de olika språkliga kunskapsblocken i modellen. Ett djuparbete måste ske för att eleverna sen ska kunna applicera dessa olika moment av språkförståelse när de själva möter nya ord. Eleverna får en mångsidig strategi att tänka kring ord. Författarna menar att detta ska gälla oavsett ålder under hela vår språkutveckling.

16

language knowledge of blocks); fonologisk kunskap, ortografisk kunskap, morfologisk kunskap och semantisk kunskap. Det är viktigt att använda dessa språkliga kunskapsblock över flera åldrar, från nybörjare till mer vana. De fyra kunskapsblocken är beroende av varandra och påverkar språkutvecklingen. Pedagoger måste via uppgifter, bedömning och stöd utgå ifrån de fyra språkliga kunskapsblocken (Apel m fl, 2014).

I studien innebär det att intervjuer genomförs för att få ytterligare kunskap om hur medvetet och djupt man undervisar om ord och vilken undervisning som kan kopplas till de olika språkblocken Vi vill också undersöka lärares syn och medvetenhet om vilken djupinlärning som behövs.

2.5 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa ett antal lärares arbete med att främja alla elevers ordförrådsutveckling.

2.5.1 Frågeställningar

1) Hur beskriver lärare sitt didaktiska arbete i klassrummet med att utveckla ordförrådet? 2) Hur beskriver lärare sitt arbete med att utveckla ordförrådet för att förebygga och möta språklig sårbarhet i det inkluderande klassrummet?

3. METOD

I metod presenteras metodval, urval, genomförande, dataanalys, tillförlitlighet och etiska överväganden som används i studien.

3.1 Metodval

I arbetet har en kvalitativ forskningsansats använts utifrån studiens syfte att belysa ett antal lärares arbete med att främja alla elevers ordförrådsutveckling. En kvalitativ forskningsmetod har använts för att besvara forskningsfrågorna hur lärare beskriver sitt didaktiska arbete i klassrummet med att utveckla ordförrådet och hur lärare beskriver sitt arbete med att utveckla ordförrådet för att förebygga och möta språklig sårbarhet i det inkluderande klassrummet. Kvalitativ forskningsmetod är en fungerande metod när studien handlar om att belysa människors uppfattningar och erfarenheter (Jacobsson & Skansholm, 2019). Den kvalitativa forskningsmetoden fångar deltagarnas syn på verkligheten och ger en nyanserad bild (Kvale & Brinkmann, 2014). Den kvalitativa ansatsen används för att studien har en intensiv design vilket innebär att det är ett mindre antal lärare som deltar (Creswell & Poth, 2018).

Semistrukturerade intervjuer har använts vilket innebär att intervjuerna har utgått från teman och frågor ifrån en intervjuguide. Frågorna har inte ställts i någon speciell ordning utan följt intervjuns utveckling. Fördelen med den semistrukturerade intervjun är att varje lärare kan

17

beskriva sin unika erfarenhet av sin undervisning. Nackdelen med metoden är att den är tidskrävande (Jacobsson & Skansholm, 2019). Forskningsintervjun belyser hur man arbetar med ord och hur ett antal lärare ser på att undervisa om ord. Följdfrågorna i den

semistrukturerade intervjun kan ge svar på hur olika lärare motiverar sitt arbete med ord och visa hur de anser att arbetet med ordförståelse kan tillgodose alla. Intervjuguiden undersöker djupare på vilket sätt de beskriver sin undervisning om ord. Intervjuguiden ger möjlighet att följa upp lärarens beskrivningar (Jacobsson & Skansholm, 2019). Tidigare forskning

diskuterar betydelsen av att djuparbeta med ord och det ger intervjun möjlighet att undersöka. I den semistrukturerade intervjun kan flera enskilda lärare beskriva sina intentioner kring och sitt arbete att undervisa om ordförståelse och vilka olika erfarenheter de har av att förebygga att elever hamnar i språklig sårbarhet.

3.2 Urval

Studierna har genomförts på fem skolor i Mellansverige med olika upptagningsområden. De intervjuade lärarna är 12 lärare i teoretiska ämnen i åk 4 – 9 med varierande antal år i yrket från ett år till tjugofem år. Tidigare forskning visar att studier framför allt varit inriktade på tidigare åldrar och med fokus på avkodning (Stenlund, 2017). Utifrån tidigare forskning lyfts att elever med automatiserad avkodning visar svag läsförståelse i de högre årskurserna (Stenlund, 2017) och utifrån det avgränsar vi urvalet till dessa årskurser och till de teoretiska ämnena där man ska läsa för att lära.

Det är ett målstyrt urval där personer har valts ut för att besvara syfte och frågeställningar (Jacobsson & Skansholm, 2019). Studien har målstyrt urval för att informanterna ska kunna besvara frågeställningarna om språket för att belysa ordförrådsutveckling. Rektorer på aktuella skolor har valt ut informanterna efter utsänt missivbrev (se bilaga 2).

3.3 Genomförande av datainsamling

Informationsbrev och en förfrågan angående studien skickades till tre skolor. På grund av för få informanter på dessa skolor så skickades ytterligare informationsbrev till tre andra skolor. Totalt så deltog fem skolor. I studien användes semistrukturerade intervjuer för att besvara studiens frågeställningar. Frågorna utgick från teman istället för ett slutet frågeformulär. De semistrukturerade intervjuerna genomfördes individuellt via personliga möten och digitala möten. Informanterna fick välja plats och tid för intervjuerna för att på så sätt skapa en trygg miljö. Vid intervjutillfället presenterades studien och vad den skulle användas till, etiska regler gicks igenom och att det var valfritt att delta. Informanterna blev informerade om att samtalet skulle spelas in. Samtalen tog 30 - 40 minuter. Intervjufrågorna förbereddes utifrån det senare analysstadiet (Kvale & Brinkman, 2014) och intervjuerna genomfördes utifrån att sex områden skulle belysas och eventuellt med intervjuguidens frågor. De sex temana

behandlade läsning, interaktion, elevproduktion, val av text, arbete med ord och förebygga att elever hamnar i språklig sårbarhet. Intervjuguiden har använts efter behov och följdfrågor samt fördjupande frågor användes efterhand utifrån intervjuarens berättelse för att säkerställa, förtydliga och ytterligare fördjupa samtalet. Efteråt transkriberades det inspelade materialet och det gjordes ordagrant med pauser och hummanden nedskrivna. Materialet lästes igenom. Intervjuerna genomfördes under februari och mars månad och all data har förvarats

18

oåtkomligt (Vetenskapsrådet, 2017).

Datainsamlingen i form av intervjuer och transkriberingen av dessa var de moment i studien som vi delade upp mellan oss, sex intervjuer var. Allt övrigt arbete med studien har gjorts gemensamt.

3.4 Dataanalys

Studien har en kvalitativ innehållsanalys vilket innebär att mönster och nyckelord togs fram ur intervjuerna och sattes in i studiens olika teman. Temana valdes tidigt i studien utifrån de teorier som skulle användas. De olika temana innebär en ytterligare höjning av

abstraktionsnivån utifrån de teoretiska modellerna i studien (Jacobsson & Skansholm, 2019). Teman visar hur de olika lärarna arbetar med ordförrådet. Analysen genomfördes efter valda teorier och tidigt valda teman (Kvale & Brinkman, 2014). I det insamlade materialet under de olika temana tittade vi på mönster, likheter och skillnader (Jacobsson & Skansholm, 2019)) Studiens teoretiska begrepp ställs mot insamlande data i de olika temana. Resultaten relateras till Apel, Masterson & Brimos (2014) teori genom analys av undervisningen huruvida den innehåller de fyra språkliga kunskapsblocken och slutligen till Perfettis (2010) teori Läsförmågans gyllene triangel huruvida undervisningen speglar ömsesidigheten mellan avkodning och ordförråd och ömsesidigheten mellan förståelse och ordförråd.

3.5 Tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet handlar enligt Jacobsson och Skansholm (2019) om studiens trovärdighet. Det står i fokus för studiens design i val av metodiska och teoretiska

utgångspunkter. Därför skickades studiens syfte ut i förväg. Frågorna i intervjuguiden ligger nära forskningsfrågorna. Intervjuerna har genomförts i en trygg miljö så att informanterna inte skulle uppleva någon press utan beskriva i lugn och ro. Följdfrågorna sattes ihop under teman och kopplade till syftet. Metodvalet gav möjlighet att ställa följdfrågor för att verkligen förstå och tolka det informanterna beskrev och det ökar validiteten som handlar om att

verkligen studera det som ska studeras (Jacobsson & Skansholm, 2019) Vid analysen togs nyckelord och andra enheter ut ur intervjuerna vilka vi sedan kategoriserade. Kategorierna jämfördes sedan och ställdes i relation till tidigare forskning. De semistrukturerade

intervjuerna ledde till att lärarna beskrev sin undervisning. Vi är medvetna om att

intervjuguidens teman är upplagda utifrån Läsförmågans gyllene triangel, De fyra språkliga kunskapsblocken, studiens syfte och frågeställningar vilket Jacobsson och Skansholm (2019) menar utgör ett säkerställande av studiens teman eller frågor. Studien har inte som syfte att dra några generella slutsatser kring hur lärare arbetar med ordförrådet utan endast fånga några lärares erfarenheter och beskrivningar av undervisningen om ord. Göransson & Nilholm (2009) menar att smygrepresentativitet ska undvikas. De menar med begreppet att forskaren låter ett fåtal personer representera en större grupp. Studien är tänkt som ett bidrag till kunskap i ämnet och ett bidrag i diskussionen kring ordförrådets betydelse för läsförståelse och även i en större samhällsdiskussion.

19

3.6 Etiska överväganden

De forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017) innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I studien informerades informanter och rektor både muntligt och skriftligt om studiens syfte och samtycke

inhämtades skriftligt. Informanterna informerades även skriftligt och muntligt om att det var valfritt att delta och att man är anonym i studien. Informanterna informerades även om att de hade möjlighet att avbryta deltagandet (Creswell & Poth, 2018). Det insamlade materialet ska endast användas till forskning. Vid intervjun tillfrågades informanten om intervjun kunde spelas in för att kunna transkriberas (Jacobsson & Skansholm, 2019) och annars skulle dokumentation ske skriftligt och läsas upp vid intervjuns slut. Informanter och rektor meddelades även att studien kommer att publiceras.

4. RESULTAT

Syftet med studien är att belysa ett antal lärares arbete med att främja alla elevers

ordförrådsutveckling. Här nedan presenteras studiens resultat med utgångspunkt från de sex temana som behandlas i intervjuguiden. Dessa är: Läsning, Val av texter, Interaktion, Elevproduktion, Arbete med ord och Förebygga och möta språklig sårbarhet i klassrummet.

4.1 Läsning

Samtliga lärare betonar att läsningen är viktig och att det är det primära sättet för att lära sig nya ord. Det framkommer två olika synsätt på läsning; det ena är att mängden av litteratur är avgörande och det andra är att texterna måste skapa engagemang hos eleverna. För att få eleverna att läsa erbjuds eleverna att läsa olika texttyper under sin tysta läsning.

Inte bara klassiska bänkböcker som man lånar på biblioteket, faktaböcker, ljudböcker … i väldigt stor utsträckning … och serietidningar för det är också text med bilder direkt i texten och det har lockat fler pojkar till att läsa, … (L2).

Ett ointresse för läsning är en utmaning som kräver att texterna måste behandla ämnen som berör eller ligger nära elevernas vardag och intressen. Det framkommer att läsningen är motivationsstyrd. Lärarna arbetar mycket med motivationen hos eleverna genom att skapa olika utmaningar och undervisningssituationer som ska ge inspiration att läsa skönlitterära böcker.

Läsutmaningar där vi utmanat andra klasser och skolor i läsning och då inte som en tävling utan som mer få dem att läsa mycket, att tycka det är roligt och att det finns en mening med läsningen (L5).

Samtliga lärare ger uttryck för att eleverna visar ett motstånd till att läsa. Lärarna väljer ofta högläsning av inledande del eller hela böcker för att väcka intresse och skapa ökade

möjligheter för diskussioner av text som i sin tur ökar engagemanget för texten. I intervjuerna framkom det att när eleverna är engagerade så använder de nya ord i nytt sammanhang.

...eleven blev så arg över hur personen i boken handlar “en riktig jävla bratt, varför gör hon så” och verkligen tagit till sig och var så förbannad även hemma...Det är reaktioner vi vill komma åt. Vissa böcker blir man förbannad på andra blir man glad av, men det är ju det

20 som är att läsa, att få en upplevelse så jag sa att det är ju inte något negativt att eleven

tycker att boken är dum och att man är arg på karaktärerna. Det är något positivt (L12).

Informanterna ser den gemensamma läsupplevelsen som betydelsefull. Den skapar möjlighet för eleverna att höra uttal och intonation samt inlevelse. Elevernas högläsning är fokuserad på faktatexter. Informanterna menar att där behöver gruppen stanna upp tillsammans och gå igenom olika begrepp och eleven ska inte lämnas själv med faktatexten. I svenskämnet läser eleverna mer självständigt.

En lärare nämner att hen alltid i svenskämnet arbetar så att eleverna läser högt korta avsnitt och att man stannar upp och bearbetar texten tillsammans. Där används den skönlitterära gemensamma boken som läromedel i svenska. I det arbetet är elevaktiviteten hög och eleverna får söka betydelse av ord.

Den skönlitterära boken är mitt läromedel. En läsupplevelse tillsammans. Upplevelse av ett annat land i det här fallet med den här boken. Ordföljd, nya ord. Man får med allt genom att jobba med skönlitteratur (L8).

Det framkommer att läsförståelse är ett prioriterat område. Fakta- och skönlitterära texter bearbetas delvis tillsammans men till stor del är det enskilt arbete med instuderingsfrågor på olika nivåer; fakta, mellan raderna och analys. Informanterna beskriver att analysdelen inte alltid hinns med. Läromedlen styr i hög grad arbetsmomentet. Vanligt är också läsning av lättlästa böcker med tillhörande arbetsmaterial. Film används frekvent som en aktivitet som ska komplettera läsningen och levandegöra läst innehåll och det skapar en varierad

undervisning för att möta olika elever.

Intervjuerna visar att individuell läsning med egen bok är vanligare i åk 4 - 6. Läsning av gemensam bok betonas i åk 7 - 9. Informanterna från högre årskurser ger en bild av att högläsning av elever inte är så frekvent förekommande.

4.2 Val av texter

Valet av texter till högläsning är styrt av elevintresse för att skapa engagemang och nyfikenhet. Lärarna uttalar entydigt att det är viktigt att skapa engagemang med valet av innehåll.

Texten kan också vara kopplad till ett arbetsområde eller annat ämne. På det sättet bearbetas orden flera gånger, det skapas ett sammanhang, en röd tråd och därmed ökad förståelse. Informanterna ger en bild av att vilja skapa en gemensam läsupplevelse utifrån en gemensam bok. När en gemensam bok används ger det möjlighet att välja en mer språkligt avancerad bok och arbeta med mycket stöttning. Lärarna säger att de vill ha med alla elever och ge alla elever något gemensamt att utgå ifrån.

När vi arbetar med samma text försöker vi skapa förståelse tillsammans för den och skapa förståelse tillsammans är värdefullt för eleverna när de får dela med sig av alltså då har man ju tjugo tankar om det vi pratar om än bara en tanke om det vi pratar om vilket gör att det berikar och man hör hur andra tänker vilket kan väcka idéer hos mig själv eller hos eleven själv (L9).

Till övervägande del är det texter som finns i läromedlet som används. Lärarna beskriver även att de väljer texter efter undervisningsgrupp. I åk 7 - 9 framhåller man att lärarna lägger

21

mycket tid på att hitta passande text för gruppen motiverat av att fånga elevernas engagemang.

Valet av böcker påverkar elevernas ordförråd menar lärarna som också ser att det är svårt att styra val av böcker när eleverna väljer själva. Eleverna väljer gärna en lättläst bok eller den tunnaste boken. Målet är att få eleverna att utveckla ordförrådet och sin läsning.

Valet av böcker påverkar deras ordförråd. Jag skulle vilja påverka mer, styra dem mer, men det är svårt. Det är jättesvårt att styra. Väljer man en bok som alla ska läsa så kan man ju styra på ett annat sätt men när de ska få välja själva så försöker jag säga att du kan ta något från vuxenhyllan, hoppa ungdomshyllan och några har jag ju fått att utmana sig medan andra väljer den tunnaste boken de kan hitta (L12).

4.3 Interaktion

Lärarna uttrycker att helklassdiskussion efter att ha läst gemensam bok eller text är vanligt förekommande och att fokus ligger på diskussion av innehållet i det lästa samt ord och begrepps betydelse. Lärarna använder sig också av boksamtal i par och mindre grupp för att resonera om texter.

Utifrån nyhetsprogram beskriver lärarna hur eleverna följer nyheter och bearbetar innehållet där det blir diskussioner om olika samhällsfrågor som kräver att eleverna använder sig av nya specifika ord.

Lär sig mycket genom att prata med varandra … har samhällsdiskussioner varje vecka och tittar på Lilla Aktuellt varje vecka t ex och använder det material som finns framtaget... (L4).

4.4 Elevproduktion

Läsningen följs upp med att eleverna producerar olika skrivuppgifter som anknyter till innehållet i det lästa. Innehållsområdet bearbetas på många olika sätt men inte specifikt att produktionen utgår från de nya ord som kommit upp i det lästa.

En intervju visar särskilt ett arbetssätt där eleverna arbetar med språket utifrån flera

perspektiv och genom olika typer av uppgifter så att nya ord etableras hos eleven när den ska använda dem i flera nya sammanhang efter läst text. Arbetssättet visar hur elevernas aktiva ordförråd kan utvecklas. Det innefattar diskussioner i par och eleverna söker fakta

självständigt och gör olika produktioner till en skoltidning. Innan det publiceras redovisas arbetet för kamrater och det är genomgående från alla ämnen. Diskussioner om hur man ska använda språket till skoltidningen sker kontinuerligt.

...när de börjar prova ta risker i sitt skrivande, när det kanske inte blir helt korrekt men man ser att eleven har gjort försök att skriva mer avancerade ord, mer varierade texter… (L9).

4.5 Arbete med ord

Då eleverna frågar om ord skriver läraren upp ordet på tavlan och man diskuterar i klassen ordets betydelse, synonymer, nyanser och stavningen uppmärksammas för de enstaka orden.

22

Under läsning väljer lärare ut ord som de tror att eleverna inte förstår vilket ofta är begrepp. Där ligger fokus på betydelse av begreppet för att förstå texten. Lärarna förmedlar att den muntliga diskussionen är viktig för att man tror att det inte är så mycket diskussion hemma hos eleverna.

...upplägget där är att jobba med en text, arbeta med ord och begrepp, sätta in dem i ett sammanhang. Det var jättenyttigt! ...Det blev tydligt för mig att vissa elever missar nyckelord i texter för att få med sig hela förståelsen av en text (L12).

En lärare nämner att hen arbetar med sambandsord mer än med längre krångliga ord. Hen menar att sambandsorden är abstrakta och svårare att förklara än långa konkreta ord som ofta går att dela upp och söka betydelse kring.

Veckans ord förekommer vilket innebär att läraren säger orden som eleverna ska stava. Det tillkommer också uppgifter som att plocka ut ordklasser. Orden kommer från ett läromedel där det bara är ord inga texter. Bildstöd används frekvent i detta arbete.

Lärarna betonar samstämmigt att de inte arbetar mycket med grammatik och inte går in på ords ursprung och ordets delar. De grammatikavsnitt som behandlas är de vanligaste ordklasserna; kännetecken, böjningsformer, skiljetecken och hur man bygger en mening. Grammatiken i svenskämnet motiveras utifrån att man behöver grammatiken i engelska och moderna språk.

Lärare som även undervisar i moderna språk beskriver en stor skillnad i hur man där har fokus på ord; förstavelser, böjningar och genus. De uttrycker en tydlighet att de utgår från kännedom om orden för att bygga språket. De arbetar på flera plan med orden och gör många olika övningar.

En lärare arbetar med grammatik utifrån den skönlitterära bok de läser. Det kan vara att söka efter adjektiv på en sida man nyss läst och gå igenom böjningsformer medan på en annan del av texten tar man upp andra grammatiska moment och sen skriver eleverna för att använda sig av grammatiken. Grammatiken ligger inte som ett eget arbetsområde utan kommer in i ett sammanhang.

Informanterna påtalar ett behov av att alla lärare arbetar med språket och ords betydelse. De olika ämnena har olika språk som behöver arbetas med i respektive ämne.

...alla ämnen borde betona vikten av läsning...att andra ämnen skulle kombinera läsningen med läsförståelse i ämnet...och att det inte skulle vara helt främmande att diskutera ord som inte är ämnesspecifika i andra ämnen också (L9).

Lärarna i åk 4 - 6 beskriver att eleverna frågar om många ords betydelse genom att ställa frågan högt i gruppen och någon i klassen eller läraren förklarar muntligt medan i åk 7 - 9 upplever lärarna att eleverna inte så ofta frågar spontant om ord.

4.6 Förebygga och möta språklig sårbarhet i klassrummet

Lärarna uttrycker att skapa motivation hos eleverna är en stor del i att förebygga hinder så att eleverna inte hamnar i språklig sårbarhet. Lärarna ser högläsningen som en del i det

förebyggande arbetet för att då skapas en gemensam diskussion där eleverna får lyssna på varandra och höra olika tolkningar av den gemensamma läsupplevelsen. Elever i språklig

23

sårbarhet får en förutsättning att på lika villkor delta i diskussionen.

... många elever som hamnar i språklig sårbarhet funderar ofta kring om de är dumma i huvudet men detta leder till att de får en annan självbild och ett ökat intresse för att läsa böcker (L11).

Informanterna påtalar betydelsen av att läsa samma text för att förstå texten tillsammans och få flera tankar om samma text. Det är förebyggande om man ger eleverna möjlighet att arbeta i par eller mindre grupp där de kan resonera sig fram om textens innehåll och betydelse. Lärarna önskar möjlighet att dela upp klassen i mindre grupper för att diskutera ord de inte förstår. Det ideala som lärarna nämner är att få stöd i klassrummet så att man kan variera arbetssätt och nå alla elever oavsett hinder. Det lyfts fram stöd av speciallärare,

studiehandledare, svenska som andraspråkslärare eller annan vuxen resurs i

klassrumssituationen som skulle kunna arbeta enskilt eller i mindre grupp med eleverna så att undervisningen kan tillgodose elevers olikheter och behov.

... elever med någon form av funktionshinder behöver ha möjlighet till mindre grupp eller enskild undervisning för att tillgodogöra sig den muntliga undervisningen (L11).

IKT, Informations- och kommunikationsteknik bidrar till ett varierat arbetssätt samtidigt som det är viktigt att lärarna kan tekniken eller programmen och kan lära ut studietekniker kring dessa program. Alternativa lärverktyg ses som en naturlig del i undervisningssituationen för alla elever.

På en skola får alla elever arbeta i LexiaProvia, ett digitalt dyslexihjälpmedel, (Sanoma utbildning) i 20 minuter i veckan och pedagogerna beskriver det som ett specialpedagogiskt stöd som är individualiserat efter elevernas resultat på test. Intervjuerna visar en diskussion om det passar alla elever.

Intervjuerna visar en medvetenhet hos lärarna om att studieteknik, lässtrategier, möjlighet att lyssna och repetition av det lästa förebygger att elever hamnar i språklig sårbarhet. Samtliga informanter betonar vikten av läsning och att eleverna skulle få mer lästid om det ingick i alla teoretiska ämnen. Lärarna uttrycker samstämmigt vikten av att alla lärare arbetar aktivt med hela språket. Det innebär att arbeta med ämnesspecifika begrepp och med andra allmänna ord i det svenska språket.

En lärare betonar att låg ordförståelse är det svåraste hindret för då är det så få ord i en text som eleven kan. Lärarna påpekar att mängdträning då är viktigt för att få igång läsningen. Elever som läser aktivt hemma visar ofta ett större ordförråd.

Låg ordförståelse över lag är väl det största problemet...då är det så mycket i en text man inte förstår, alltså man fastnar hela tiden, eller man kan i varje fall inte plocka ut vad som är viktigt att förstå i texten (L 9).

Samtliga lärare uttrycker att de när de arbetar med ord skulle vilja gå djupare med att arbeta med ord och att göra det mer kontinuerligt. De märker att ord som de tror att eleverna kan, förstår eleverna inte. Lärarna uttrycker att mindre grupper skulle ge möjligheter för eleverna att fråga om ord som de inte förstår.

24

4.7 Resultatanalys - De fyra språkliga kunskapsblocken

Apel m.fl. (2014) menar att ett arbete med samtliga fyra språkliga kunskapsblock är nödvändigt för att utveckla ordförrådet. Det ska göras i alla åldrar med tanke på att det är olika svårighetsgrad på ord och att ordförrådet ska utvecklas hela tiden. Resultatanalysen utgår från vad som framkommit utifrån intervjuerna hur de arbetar utifrån de olika fyra språkliga kunskapsblocken.

Analysen startar i semantisk kunskap. Därefter utgår vi i analysen från arbetet med

fonologisk kunskap, ortografisk kunskap och sist morfologisk kunskap. Därefter gör vi en kort analys av om alla fyra språkliga kunskapsblock behandlas i undervisningen.

4.7.1 Semantisk kunskap

Studien visar att lärarna uttalar att sättet att utveckla elevernas ordförråd är genom läsning. Lärarna arbetar med ord utifrån dess innehåll och betydelse i den aktuella kontexten. Det är vanligt förekommande att lärarna ger förklaringar till orden. I studien framkommer att det är mindre vanligt att eleverna aktivt och självständigt söker betydelse och ser hur orden kan användas i olika sammanhang.

I åk 7 - 9 menade lärarna att de gemensamma diskussionerna ska ge förutsättningar att förstå betydelsen av ord och begrepp. I åk 4 - 6 framhöll lärarna vikten av repetition av nya ord för att förstå. Flertalet informanter beskriver att man bearbetar det lästa med olika skrivövningar för att befästa betydelse genom att eleven aktivt själv få använda de nya orden i skriftlig form. I åk 4 - 6 beskriver lärarna att de ger eleverna förförståelse till olika kortare texter i olika läromedel för att öka elevernas förutsättningar att förstå texten. Lärarna arbetar med olika bild- och filmstöd för att öka betydelsen av ord.

Lärares högläsning är det verktyg som samtliga pedagoger främst lyfter fram för att skapa möjlighet för alla att delta i samtal och diskussioner om det lästa. Engagemanget som

högläsningen skapar menar lärarna gör att eleverna vill förstå och får en förståelse för vad ord och text betyder. Flera lärare framhåller att man lär sig tillsammans i diskussionen om ords och texters innehåll och betydelse.

Orden som man specifikt arbetar med är framför allt begrepp, nivå-3 ord (Kucan, 2012), ord ofta kopplade till ett visst ämne. Kucan (2012) menar att det är nivå-2 ord som eleverna ofta inte förstår och dessa är ofta betydelsebärande för meningen. Ingen intervju tog upp ord som kan kategoriseras som nivå-2 ord.

Frekvent förekommer tystläsning i åk 4 - 6 där uppföljning av läsförståelse saknas. Mängdträning av läsning gäller även tystläsning hemma med innehållsfokuserad uppgift.

4.7.2 Fonologisk kunskap

En lärare påtalar vikten av att lärares högläsning bidrar till att eleverna hör språkljuden genom uttal och intonation men till övervägande del verkar lärarnas val att högläsa vara motiverat utifrån att det skapar engagemang och det inkluderande perspektivet att då är alla med.

25

I åk 4 - 6 lyssnar specialläraren på elevernas läsning, avkodning. I åk 7 - 9 är det inte vanligt att eleverna läser högt vilket gör att man har en viss osäkerhet kring elevers avkodning. Elever i samtliga årskurser har tillgång till program där eleverna kan läsa och lyssna på texten samtidigt, oavsett elevens förmåga till avkodning. Studien visar ett medvetet val av lärarna att fokusera på förståelse av text och inte på avkodning.

4.7.3 Ortografisk kunskap

Studien visar att lärarnas undervisning i läsning har ett fokus på tyst läsning och diskussion av innehåll. Lärarna menar att mängdträning och elevernas möte med många ord gör att de utökar sitt ordförråd. Elevernas avkodning och läshastighet tränas främst i tyst läsning vilket gör att det finns en viss osäkerhet kring elevernas automatiserade ortografiska läsning. En form av träning av ordbilder och stavning är veckans ord som förekommer frekvent i de yngre åldrarna.

4.7.4 Morfologisk kunskap

Under arbete med grammatikavsnitt om ordklasser sker ett visst arbete med morfologisk kunskap men syftet är där att känna igen ordklasser inte att se mönster i ords uppbyggnad. Studien visar att för att förstå ord ligger fokus på mängdträning av läsning och att möta ord många gånger. Studien visar inte en medveten strukturerad undervisning om ordens struktur och uppbyggnad för att skapa strategier för att förstå ord.

I studien menar lärarna att undervisningen i grammatik främst syftar till att stärka engelska och moderna språk.

Sammanfattningsvis är det dominerande medvetna förhållningssättet att man har fokus på det semantiska kunskapsblocket i åk 4 - 9. De fonologiska och ortografiska blocken behandlas men inte med samma medvetna tydlighet när det gäller att lära sig nya ord. Det morfologiska blocket visar studien att man i stort sett inte behandlar i åk 4 - 9.

4.8 Resultatanalys – Läsförmågans gyllene triangel

Perfettis teori (2010), Läsförmågans gyllene triangel, betonar avkodning, ordförråd och förståelse. Om något av detta brister så fungerar inte läsförståelsen.

Studien visar att lärarnas arbete har fokus på förståelse. Arbetet är inriktat på en helhetsförståelse av texter genom diskussioner och läsförståelseuppgifter. Orden som bearbetas tydligast är begrepp och dess innehåll.

De andra två hörnen i teorin fokuserar det didaktiska arbetet inte på i lika hög grad. Avkodningen tränas genom tyst enskild läsning i skolan och i hemmet. Gemensam

högläsning där eleverna läser högt är inte den dominerande läsningen. I arbetet erbjuds alla elever att lyssna på texter och den hörförståelsen bidrar till utökat ordförråd. I de lägre åldrarna bearbetas faktatexter gemensamt och då lärs lässtrategi för texten ut. I arbetet med ordförråd är det till stor del lärarna som styr och väljer ut orden som behandlas. Eleverna ges till viss del utrymme att påverka vilka ord som bearbetas. Frekvent ges innehållsförklaringar