Pojkars skrivutveckling : En flermetodsstudie om skrivverktygets betydelse för skrivutvecklingen i årskurs ett till tre

Pojkars

skrivutveckling

En flermetodsstudie om skrivverktygets betydelse för

skrivutvecklingen i årskurs ett till tre

KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3

FÖRFATTARE:Denise Rovelli EXAMINATOR:Julia Forsberg TERMIN:VT20

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 VT20

SAMMANFATTNING/ABSTRACT

En flermetodsstudie om skrivverktygets betydelse för skrivutvecklingen i årskurs ett till tre Boys’ writing development

A mixed methods study on the writing tools importancy for the writing development in grades one to three

Antal sidor: 38 ___________________________________________________________________________

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om pojkars skrivutveckling mellan årskurserna ett och tre genom att undersöka vad som utmärker texterna och vilken utveckling som sker då de skrivs analogt respektive digitalt. Studien har gjorts med hjälp av både kvantitativa och

kvalitativa elevtextanalyser. Tjugo

elevtexter har analyserats. Resultatet visar att texterna utvecklas både i textlängd, stavning och disposition särskilt då eleverna skriver med hjälp av digitala skrivverktyg. En jämförelse mellan de två olika kategorierna analoga och digitala texter visar att utvecklingen är större då pojkar skriver med digitala skrivverktyg, vilket tyder på att de gynnas mer av att skriva digitalt än analogt. Resultatet har analyserats utifrån den sociokulturella teorin.

The aim of this study is to increase the

knowledge about boys’ writing

development in grades one to three by examining what characterizes the texts and what developmental differences there are between handwritten and digitally written texts. Quantitative and qualitative text analyzes was done on twenty student texts. The results shows that the texts develop in length, spelling and disposition particularly when they are written with digital writing tools. A comparison between the handwritten and the digitally written texts show that the development is greater when boys write with digital writing tools, which indicates that boys benefit more from writing with digital tools. The result has been analyzed with a sociocultural theory.

__________________________________________________________________________ Sökord: pojkar, skrivutveckling, analogt skrivande, digitala skrivverktyg, ASL

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 3

2.1 Skrivutveckling ... 3

2.2 Analogt skrivande ... 4

2.3 Att skriva sig till läsning - ASL ... 6

2.4 Skrivande i skolans styrdokument ... 7

2.5 Tidigare forskning ... 7

2.6 Sociokulturell teori ... 9

3 Syfte och frågeställningar... 13

4 Metod och material ... 14

4.1 Urval och material ... 14

4.2 Genomförande ... 15 4.3 Materialanalys ... 15 4.3.1 Kvantitativ analys ... 16 4.3.2 Kvalitativ analys ... 16 4.4 Etiska överväganden ... 19 5 Resultat ... 20

5.1 Den kvantitativa elevtextanalysen ... 20

5.2 Den kvalitativa elevtextanalysen ... 22

5.2.1 Disposition och sammanhang ... 22

5.2.2 Språkfunktioner ... 25 6 Diskussion ... 30 6.1 Metoddiskussion ... 30 6.2 Resultatdiskussion ... 32 7 Vidare forskning ... 38 8 Referenslista ... 39 9 Bilaga 1: samtyckesblankett ... 9 Bilaga 2: tabeller kvantitativ analys ...

1

1 Inledning

Innan skriftspråket blev tillgängligt för de flesta människor i världen var det bara en mindre grupp människor som kunde läsa och skriva. De läs- och skrivkunniga fick föreläsa eller förmedla de skrivna orden genom talspråket till de människor som inte kunde läsa och skriva. Idag fyller skriftspråket en viktig funktion för de flesta människor. Ord, stavelser, meningar och stycken är konstruktioner som människan utvecklat för att kunna kommunicera utöver det talade språket. När talspråket inte kan användas nyttjas med fördel skriftspråket vilket används som ett brett komplement till talspråket. Vi använder oss av skriftspråket på olika sätt och för många olika syften i vår vardag, bland annat för att minnas, anteckna och förmedla information. Skriftspråket är även en stor del av demokratiseringen och rätten till att kunna söka information och källkritiskt behandla denna (Säljö, 2014).

I min lärarutbildning har det ofta lyfts att flickor visar mer intresse för att både läsa och skriva och att de har bättre resultat inom uppgifter som rör skrivande, vilket har bekräftats av mina egna erfarenheter. Av dessa anledningar har det blivit ett intresse för mig att ta reda på om skrivverktyget har en betydelse för pojkars skrivutveckling och hur det i sådana fall visar sig i deras texter. Pojkar gynnas enligt vissa studier av att skriva med digitala skrivverktyg (Merisuo-Storm, 2006; Dunn & Sweeney, 2018) och en anledning till det kan vara att deras finmotorik utvecklas senare än flickornas (Trageton, 2014). Skolan ska ge förutsättningar för alla elever att lyckas utifrån deras egna behov. Därigenom gynnas den individuella elevens personliga utveckling (Skollagen, SFS 2010:800. 3 kap. 2 §). En likvärdig utbildning innebär att skolan ska anpassas efter eleverna. Det innebär dock inte att undervisningen ska vara utformad på samma sätt i alla klassrum eller för alla elever eftersom det finns olika sätt för alla elever att nå kunskapsmålen (Skolverket, 2019). Om pojkar utvecklar sin finmotorik senare än flickor och de därför gynnas av att skriva med digitala skrivverktyg, kan det vara viktigt att se det som ett hjälpmedel i skrivundervisningen.

Att kunna läsa och skriva är en grundläggande kunskap som betonas i många delar av grundskolans läroplan. Redan i förskoleklassen ska eleverna introduceras till skriftspråket. Inom årskurserna ett till tre läggs stor vikt vid att de ska få utveckla sin skriftspråklighet på olika sätt, bland annat genom att skriva berättelser och skriva faktatexter. I läroplanen för förskoleklassen (Skolverket, 2019) betonas att eleverna ska få möta skriftspråket genom att läraren tillvaratar deras nyfikenhet och intresse för det. Hur fortsätter man ta till vara på detta intresse för elever, och särskilt pojkar, i årskurserna ett till tre? För att pojkar ska vara

2

intresserade av att skriva och tycka att det är roligt behöver det vara meningsfullt och det måste finnas ett kommunikativt ändamål (Merisuo-Storm, 2006). Om de inte gynnas av att skriva analogt bör det rimligtvis även påverka deras motivation och intresse för skrivande.

I denna studie har tjugo elevtexter analyserats genom kvantitativ och kvalitativ textanalys. Texterna är skrivna av pojkar i årskurs ett och tre. Genom att öka kunskapen om skrivverktygets betydelse för pojkars skrivutveckling bör även deras skrivresultat förbättras, vilket göra denna studie relevant både för yrkesverksamheten och det vetenskapliga fältet som berör skriftspråksutveckling.

3

2 Bakgrund

I detta avsnitt presenteras och förklaras begreppen skrivutveckling (2.1), analogt skrivande (2.2) och ASL-metoden, att skriva sig till läsning (2.3). Vidare sätts dessa begrepp i relation till styrdokumenten (2.4). Tidigare forskning om skrivande med betoning på pojkars skrivutveckling lyfts (2.5) och slutligen presenteras den sociokulturella teorin och dess koppling till skriftspråket (2.6).

2.1 Skrivutveckling

Inom den traditionella läs- och skrivundervisningen ges inte skrivande mycket plats. Läsandet är i fokus och ses som en bärande del i skriftspråksutvecklingen, vilket innebär att skrivande ofta kommer i andra hand. Barn i förskolan brukar dock oftare använda sig av skrivande för att bland annat kommunicera (Liberg, 2006). Även Trageton (2014) menar att läs- och skrivutvecklingen alltid utgått från att läsutvecklingen kommer innan skrivutvecklingen, vilket även begreppet ”läs- och skrivutveckling” vittnar om. Liberg (2006) menar att den traditionella läs- och skrivundervisningen bygger på Piagets kognitiva teori som fokuserar på individens egen förmåga att söka sig till kunskap; om individen vill veta mer, kommer den också att hitta kunskapen. Om eleven inte kan lära sig att läsa eller skriva, ligger det på elevens ansvar att lära sig detta. Enligt detta synsätt kan en elev även vara för omogen för att kunna lära sig att skriva, vilket kan leda till att skriftspråksundervisningen för eleven skjuts fram i tiden. Den traditionella skriftspråksundervisningen inriktar sig inte heller på att skrivandet ska vara meningsfullt eller ske i sociala sammanhang. Skrivundervisningen syftar istället enbart till att lära eleverna att skriva och inte exempelvis på att eleverna ska kunna skriva för olika syften och sammanhang. När bilden av att det är eleven som är bärare av problemet i att inte kunna lära sig att skriva får undervisningen fel fokus och eleven får inte rätt hjälp till inlärning. Det är alltså läraren som behöver utforma och anpassa undervisningen efter elevens behov (Liberg, 2006).

När barn i tidig ålder börjar bekanta sig med skriftspråket börjar de att skriva ”krumelurer” som de själva hittat på, vilka ska föreställa bokstäver. De använder sig av penna och papper eller tangentbord för att skriva vilket Liberg (2006) benämner preskrivande. Senare börjar de känna igen vissa ord, såsom att det står ”mjölk” på mjölkförpackningen och barnet kan själv skriva ”mjölk” genom att kopiera ordet, vilket kallas situationsskrivande. De börjar också kunna jämföra ord, såsom namn, med varandra. Den tidiga formen av helordsskrivande innebär att man kan avvika från sammanhanget i en text men ändå kunna läsa vad det står. Exempelvis kan

4

barnet skriva ordet mamma och veta vad det står, men kan ännu inte urskilja bokstäverna som en del i helheten. Orden skrivs därför även ned som en helhet och ofta är det barnets eget namn, syskonets eller föräldrars namn som barnet skriver. De lär sig så småningom även att känna igen andra ord och skriva dessa på egen hand utan att behöva kopiera och barnet skriver gärna listor med dessa ord. I detta stadie börjar barnet bli mer och mer intresserat av hur bokstäverna ser ut, hur de skrivs men även hur de låter. Liberg (2006) benämner detta det grammatiska badet och efter detta utvecklar barnet det effektiva skrivandet. Att kunna skriva ner sina tankar och att återskapa dessa i text benämner Liberg som effektivt skrivande. Den som skriver en text kan skapa mening för en annan individ som läser den. Det kan vara att skriva en berättelse eller att skriva ett meddelande – en meningsfull aktivitet. När barnet skriver texten innebär ett effektivt skrivande att sällan behöva pausa skrivandet för att fundera över stavning och grammatiska regler. När barn vet att det finns en mottagare till deras text blir de även mer entusiastiska i sitt skrivande. I skolan börjar de ofta att skriva texter till en bild, sedan skriver de egna berättelser eller informativa texter, vilka de kan skilja på och skriva på olika sätt. Eleverna är tidigt kunniga i olika textgenrer och kan anpassa sina texter efter genrernas typiska drag (Liberg, 2006).

När eleverna ska börja skriva längre texter finns en mängd svårigheter som kan uppstå och som läraren behöver förhålla sig till. De behöver först och främst kunna avkoda bokstäver och avskilja bokstäverna i ett ord, samtidigt som de ska ha strategier för att skriva en text. För yngre elever är det många saker som de måste göra samtidigt, att både komma ihåg vad de ska skriva om samtidigt som de ska använda rätt bokstäver och skriva grammatiskt korrekt kan vara kognitivt krävande. Utöver detta vill lärare att de ska ha motivation till att skriva och bibehålla intresset för detta (Williams, 2017).

2.2 Analogt skrivande

Tidigare har en fin handstil varit en viktig del av skrivandet i skolan. Idag är det inte längre lika viktigt att utveckla en god eller fin handstil. En anledning till detta kan vara att den kommunikativa förmågan ges större utrymme och betydelse i dagens samhälle, samt att teknologin utvecklas så att handstilen och att kunna stava inte är lika väsentligt med tanke på att det bland annat finns ordbehandlingsprogram (Christensen, 2009). I tidigare lärarutbildningar gavs handstilen mycket plats och det var viktigt att en lärare hade en god handstil. Idag är det inte längre ett inslag i lärarutbildningen. Däremot behöver studerande och

5

praktiserande lärare använda sig av och kunna använda sig av teknologin och datorer i större utsträckning (Trageton, 2014).

Barn utvecklar sina finmotoriska färdigheter redan innan de börjar skriva i skolan. För skrivandet i skolan behöver de bland annat utveckla sin finmotorik genom att ha ett bra penngrepp, samt att pennorna behöver vara anpassade efter deras ålder. De behöver också ha utvecklat finmotoriska färdigheter för att kunna skriva någorlunda fort. Det viktigaste för att eleverna ska lära sig detta är att få mycket tid till att öva (Stevenson & Just, 2014). Christensten (2009) refererar till flertalet forskningsartiklar skrivna på 1980-talet där resultaten visade att barn kunde skapa meningsfulla texter trots att de inte hade en fullt utvecklad skriftspråklighet. Detta ledde till att genreskrivande, kreativitet och pragmatisk medvetenhet, det vill säga språkets användning inom olika kontexter, uppmärksammades mer inom skrivandet och textskapandet i skolorna. Att utveckla en fin handstil och att forma fina bokstäver blev därav mindre och mindre viktigt i undervisningen. För att elever ska kunna skriva texter är det dock viktigt att de har automatiserat handskriften, det analoga skrivandet, eftersom de måste kunna fokusera både på att utveckla texten och få ned idéerna på pappret. Om eleven inte har en automatiserad handskrift, fokuserar eleven mer på att forma bokstäver än att utveckla texten, vilket resulterar i lägre kvalitet på texten. Analogt skrivande kräver både finmotorisk förmåga och bokstavsigenkännande. För att elever ska utveckla en fin handstil räcker det inte med att de övar på generella finmotoriska övningar, utan övningarna måste vara kopplade till just handskrift (Christensen, 2009).

Sassoon (2003) som utvecklat undervisningsmetoder i analogt skrivande menar att det är viktigt att barn undervisas i att utveckla sin handskrift redan i förskoleålder eller så fort barnen har lärt sig att skriva sitt eget namn. Undervisningen består i att rita eller skriva mönster som ska utveckla deras förmåga i att börja skriva bokstäver genom korta repetitiva pass. Mönstren som ska följas ska vara anpassade till hur vi skriver bokstäver, uppifrån och ned. Vidare ska eleverna undervisas i att skriva bokstäver och de bokstäver som liknar varandra i form ska läras in samtidigt. Om barn tidigt lär sig att skriva bokstäver, menar hon att framtida problem med skrift förhindras. Berninger et al. (1997) visar bland annat i sin studie att elever som får öva på att se och skriva bokstäver med pilar som visar skrivriktningen skriver texter med bättre flyt än de elever som inte får öva det sättet. Resultatet tydde på att användning av riktningspilar när barn övar på att skriva bokstäver stärker skrivförmågan. Sassoon (2003) lyfter ordbehandlingsprogrammens betydelse för elever som lär sig att skriva, men betonar samtidigt att dessa inte får ta över det analoga skrivandet då det kan leda till en fördröjning i utvecklingen

6

av handskriften. Ordbehandlingsprogram bör istället enligt Sassoon (2003) endast användas som stöd för elever som har problem med stavning eller handskrift. Connelly et al. (2007) menar att bytet av skrivverktyg, från penna till tangentbord, inte gynnar skrivutvecklingen. Deras studie av elevers skrivande i årskurs fem och sex tyder på att de flesta elever skriver snabbare för hand än med tangentbord och de texter som skrevs analogt hade också bättre kvalitet. De tangentbordsskrivna texterna låg två år bakom de analogt skrivna texterna utvecklingsmässigt. För att eleverna ska utveckla sig som skribenter med tangentbord behövs explicit träning i detta.

2.3 Att skriva sig till läsning - ASL

Pennan har länge använts som det främsta verktyget för att skriva i skolan. ASL-metoden, utvecklad av Trageton (2014), går däremot ut på att eleverna inte skriver för hand det första skolåret utan skriver med hjälp av exempelvis en lärplatta med talsyntes. Inom området läs- och skrivutveckling finns olika metoder som förespråkas för att nå en god skrivutveckling. Många lärare väljer en metod där eleverna får lära sig att skriva för hand, analogt, medan andra mestadels använder sig av digitala skrivverktyg. Enligt Tragetons (2014) ASL-metod ska eleverna lära sig att skriva innan de lär sig att läsa, då skrivinlärning är enklare än läsinlärning. I förskoleklass introduceras skrivverktyget som ofta är en iPad, då eleverna får spökskriva, det vill säga att skriva bokstäver och bekanta sig med tangentbordet. I årskurs ett skriver de bara på lärplatta eller dator med tillhörande tangentbord. Eleverna får öva på sin finmotorik på andra sätt än att skriva för hand, bland annat genom att klippa och klistra, pärla pärlplattor och måla mandalas. I årskurs två introduceras handskriften och de får öva på sin handstil och att forma bokstäver (Trageton, 2014). Grundtanken i ASL är att eleverna ska arbeta i par och skriva texter tillsammans redan innan de kan alla bokstavsljud. De har på sig hörlurar där programmets talsyntes ljudar fram den bokstaven som eleverna trycker på, vilket hjälper dem att stava rätt. Talsyntesen hjälper dem även att höra om de stavat orden rätt samt att den läser upp delar av- eller hela texten. Lärarens ansvar och uppgift är att stimulera eleverna till att skriva. I årskurs tre till sex blir genrebegreppet tydligare och mer betydelsefullt i undervisningen då eleverna ska arbeta med att skriva texter i olika genrer. Eleverna får skriva egna bokserier och skriva egna böcker. De bör också få arbeta mycket med att ge respons på varandras texter för att kunna förbättra dem. Parskrivandet är inte längre norm men många elever tycker att det är roligare att skriva i par då de ger varandra idéer om hur texten ska utvecklas (Trageton, 2014).

7

2.4 Skrivande i skolans styrdokument

I det centrala innehållet för årskurs ett till tre för ämnet svenska står det under rubriken läsa och skriva att eleverna ska utveckla både sin handstil och att skriva med digitala verktyg. De ska också skriva olika typer av texter och anpassa dessa till texternas språkliga drag, både med och utan digitala verktyg (Skolverket, 2019). Kommentarmaterialet i svenska (Skolverket, 2017) betonar att en läslig handstil inte nödvändigtvis behöver utvecklas genom att endast träna på att forma bokstäver. Att skriva texter utvecklar både handstilen och innehållet i texterna. Elever ska både individuellt och tillsammans med andra bearbeta texter och göra förtydliganden. Textbearbetningen är viktig i alla årskurser eftersom de ska utveckla sin förmåga att kunna förbättra och utveckla sina texter. De lär sig genom detta hur texter byggs upp och hur språkliga val kan förändra en text och dess budskap (Skolverket, 2017). Undervisningen ska även behandla språkets struktur, stavningsregler och vanligt förekommande ord i elevnära texter. De ska kunna anteckna något man talat om, vilket benämns som språkliga strategier och förstå hur deras egen kommunikation kan uppfattas av andra (Skolverket, 2019).

När det gäller kunskapskraven för årskurs 1 finns inget tydligt framskrivet om området skrivande. Kunskapskraven för årkurs 3 betonar dock vikten av att eleverna ska kunna skriva enkla texter med läslig handstil och på dator. I texterna ska de kunna använda stor bokstav, punkt, frågetecken och kunna stava ord som är vanligt förekommande i elevnära texter. De ska även kunna skriva en text med tydlig inledning, handling och avslutning, samt kunna skriva enkla faktatexter. Eleven ska även kunna skriva texter utifrån bilder för att förstärka sina budskap och även kunna ge respons på sina egna samt andras texter och kunna bearbeta texter (Skolverket, 2019).

2.5 Tidigare forskning

Pojkar behöver förbättra sina resultat inom både läsande och skrivande (Merisuo-Storm, 2006). Pojkar anser att skrivande är något ”tjejigt” i negativ bemärkelse och det är även svårare att motivera pojkar till att skriva ju äldre de blir. För att de ska bli motiverade till att skriva bör de oftare få välja ämnen att skriva om då pojkars intressen sällan nyttjas i skriftspråksundervisningen (Senn, 2012). Merisuo-Storms studie (2006) visar att elever generellt tycker mindre om att skriva än att läsa, och att det särskilt är pojkarna som har en sämre inställning till att skriva. De finner det också jobbigt när andra elever läser deras texter.

8

Det finns ännu ingen tydlig forskning som pekar på vilket skrivverktyg som är att föredra för skrivutvecklingen, men både Merisuo-Storms (2006) samt Dunn och Sweeneys (2018) studier visar att pojkar gynnas av att skriva med hjälp av digitala verktyg, särskilt om de finner det jobbigt att skriva för hand. Elever tycker att det är roligare att skriva med hjälp av digitala verktyg då det inte är lika jobbigt att redigera i texten, då de menar att det gör ont att skriva analogt (Dahlström, 2018; Van Leeuwen & Gabriel, 2007; Dunn & Sweeney, 2018). Genom att skriva med digitala skrivverktyg skriver elever längre texter med ett mer genomarbetat språk, där texten får en mer logisk struktur och en tydlig handling (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). En studie av Dahlström och Boström (2017) pekar dock på att det är talsyntesen som är den bidragande faktorn till att elevers skrivande förbättras, där stavningen, textlängd, struktur och innehåll tagits i beaktande. Enligt lärare som deltagit i studier om ASL-metoden har arbete med ASL lett till att undervisningen inte längre är lika fokuserad på att lära eleverna bokstavsljuden, utan snarare att skriva texter. Detta har lett till att de skriver längre texter och att det gemensamma skrivandet av texter leder till samtal om texters form och innehåll (Hultin & Westman, 2013). Lärare ser positivt på denna metod men menar också att det är viktigt att kombinera med andra metoder inom läs- och skrivutvecklingen. Det lärare ser som positivt med ASL-metoden är att eleverna analyserar bokstäverna i orden och att deras finmotoriska svårigheter inte står i vägen för att de ska utvecklas i sitt skrivande (Takala, 2013).

Enligt en tysk studie gjord av Marquardt et al. (2016) finns många underliggande faktorer till att elever inte utvecklar sin skrivförmåga då de skriver för hand. Deras studie visar bland annat att lärare anser att elevers handskrift försämras ju högre upp i årskurserna de kommer. De visar även att det finns en tydlig skillnad mellan könen då fler pojkar än flickor har svårigheter med att skriva för hand. De främsta problemen för analogt skrivande i de lägre årskurserna är att eleverna får ont i händerna medan de skriver, att de håller i pennan fel, att de har svårigheter med att hålla sig på raderna och att de skriver i fel riktning. Finmotoriska svårigheter anses vara en stor anledning till att de har problem med analogt skrivande. Graham et al. (1997) menar att handskrift inte endast handlar om att få en automatiserad handskrift i sig, utan att det bidrar till skapandet av kvalitativa texter. När elever har en automatiserad handskrift och inte behöver stanna upp för att fundera över hur bokstäver stavas, ges arbetsminnet större möjlighet att fokusera på textens disposition och till textskapandet. En automatiserad handskrift är en av de viktigaste förutsättningarna för god textkvalitet där eleverna skriver välstrukturerade och längre texter (Graham et al., 1997). Det analoga skrivandet där eleverna tränar på att få en automatiserad handskrift har fått mindre betydelse i skrivundervisningen men när pojkar får mycket träning i att skriva för hand, kommer det även att påverka deras

9

skrivförmåga till det bättre. Därav bör undervisningen i att skriva för hand inte bara fokusera på att få eleverna att skriva texter, utan också att få en automatiserad handskrift (Medwell & Wray, 2010). Trageton (2014) menar att pojkar utvecklar sin handstil senare är flickor då de utvecklar sin finmotorik senare. De studier som gjorts visade att lärare och föräldrar ansåg det fördelaktigt för pojkar att börja skriva analogt senare, det vill säga i tvåan, eftersom pojkarna inte kände nederlag på grund av en svårläst eller oläslig handstil. Stevenson och Just (2014) menar att elever som utvecklat en god och läslig handskrift kan skriva snabbt på ett tangentbord, medan de som inte utvecklat en god och läslig handskrift endast kan skriva bättre på tangentbord om de fått öva på just det. För att utveckla muskelminnet i hur man skriver bokstäver, behöver de även få tid att träna på att forma bokstäver. De som inte utvecklat en läslig handskrift kan tappa motivationen till att fortsätta skriva. I en studie av Graham et al. (2000) där elever med och utan skrivsvårigheter testades visade det sig dock att när de får specifik undervisning i att forma bokstäver, utvecklas både deras texter och deras förmåga i att namnge bokstäverna. När elever med skrivsvårigheter jämfördes med elever utan skrivsvårigheter, kunde de se att de hade förbättrat sitt skrivande på så sätt att det inte fanns skillnader mellan de två grupperna (Graham et al., 2000).

Ju mer tid elever får till att skriva, desto bättre blir de på det. Det är dock svårt att säga precis hur mycket de behöver öva för att bli bättre skribenter. Framgångsrika lärare låter eleverna skriva om saker som intresserar dem och som har ett meningsfullt syfte. Återigen lyfts betydelsen av att skrivandet bör ha en mening eller en mottagare. Det är viktigt att eleverna känner sig sedda och att deras arbeten får synas för andra. Läraren bör också visa entusiasm för elevernas skrivande för att eleverna ska få en positiv inställning till det. Det innebär att läraren själv ska visa att skrivande är viktigt för den själv. Eleverna ska få så pass mycket stöttning att de känner att de klarar av att skriva samtidigt som de får realistiska krav på sig (Graham & Harris, 2016). Trots mycket forskning om huruvida eleverna ska skriva med eller utan digitala verktyg menar Graham och Harris (2016) att det är viktigt att läraren kan välja metoder både utifrån forskning men också vad läraren själv anser är bäst för just den egna elevgruppen.

2.6 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin präglar skolans styrdokument och på vilka sätt undervisningen tros ges bäst resultat för elevers lärande. Även inom lärarutbildningen ges den sociokulturella teorin en stor roll (Nilholm, 2016). Enligt Säljös (2014) tolkning av Vygotskijs sociokulturella

10

perspektiv, ses lärande som något som måste sättas i relation till individens miljö. En individ kan endast utvecklas i sitt lärande om det finns en bättre kunnande som kan stötta den. Den proximala utvecklingszonen är en modell som visar hur en elev utvecklas med hjälp av en bättre kunnande. En individ har en viss mängd kunskap inom ett ämne men kan genom en annan individ stöttas till att nå mer kunskap. Vidare finns även den kunskap som är för svår för individen att nå även om den har hjälp av en bättre kunnande. Målet är att individen ska befinna sig inom den proximala utvecklingszonen för att den ska nå sin fulla potential. Detta innebär att kommunikation är en av nyckelfaktorerna för att ett lärande ska ske, då stöttningen till stor del bygger på kommunikation av något slag. När en elev befinner sig i ett klassrum med en lärare skapas en viss kontext av lärandet. Om en annan lärare kliver in i samma klassrum och ska lära ut samma information, förändras också lärandet för eleven. Detta innebär att lärandet är kontextbundet och att det förändras hela tiden, beroende på vilka som finns i rummet just då. Inom den sociokulturella teorin spelar alltså språket en stor roll och är en typ av redskap för lärande i den specifika gemenskapen (Säljö, 2014).

Människan har alltid använt sig av olika redskap, artefakter, för att ta sig an olika problem. Säljö (2014) ger olika exempel på redskap som vi människor använder oss av som påverkar hur vi lyckas utföra och slutföra uppgifter. En penna och en kalender är för många så pass viktigt för att hålla koll på planering att de inte skulle klara sig utan. Miniräknare har gjort att vi inte längre behöver samma sorts kunskap i räknande som vi behövde tidigare, men vi människor är också artefakter för varandra. Vi använder oss av många olika redskap i våra dagliga rutiner som hjälper oss i vardagen, bland annat för att kunna hålla koll på den mängd information vi idag behöver bemästra. Utan människans tänkande kan dock inte dessa artefakter ges någon betydelse, på samma sätt som vi inte heller kan hålla alla tankar och information i huvudet. Artefakterna och människan fungerar endast i samspel med varandra och genom att använda oss av olika redskap utvecklas vår förståelse och vårt lärande. Säljö (2014) betonar att nyttjandet av redskap är en viktig del inom den sociokulturella teorin eftersom det innebär att vi inte kan begränsa människans utveckling och lärande till någon som endast sker inom individen.

Vi använder oss av skriften för att uttrycka och reproducera kunskap och är därför ett av de dominerande redskapen för att förmedla denna. Talspråket kommer alltid att vara primärt och det vi människor först lär oss som små barn och för skriftspråket behövs särskilda redskap som kan förmedla det vi vill skriva. Dessa redskap är konstgjorda resurser som människan utvecklat för att kommunicera. Människan har alltid försökt hitta nya vägar till

11

kommunikation. Från grottmålningar till dagens skriftspråk har skriftspråkets syfte alltid varit att hitta nya vägar och tekniker för att kommunicera, förmedla information och lärdomar (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar därför att skriftspråket är tätt förknippat med den sociokulturella teorin om hur människan ser på språk, kunskap och kommunikation. De tidiga grottmålningarna är skriftens ursprung och är ett tidigt tecken på hur människan använde sig av artefakter för att kommunicera. Skriften utvecklades, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, för att kunna förmedla de mer abstrakta delarna av språkets som inte kan avbildas med hjälp av bilder eller ikoner. Exempelvis är det svårt att avbilda verb eller ord som syster, släkting eller vän. En bild kan säga mer en tusen ord, men en bild kan inte ge den precisa meningen i det vi vill förmedla. Eftersom människan i århundraden använt sig av retorik för att argumentera, övertyga och för att föra fram kunskap behövs ett utvecklat skriftspråk som kan användas just för att kommunicera. Som barn behöver man lära sig hur talet och skriften hör ihop och hur alfabetet kan användas som medierande redskap, det är inte en kunskap vi föds med. Därför behöver barn utöver detta också lära sig hur ord och meningar fungerar, att ord inte alltid stavas som de låter, och för detta behövs tid (Säljö, 2014).

Texten har en medierande funktion genom att den kan användas i många olika sammanhang och för olika syften och det huvudsakliga syftet är att kommunicera med andra. Skriftspråket kom genom boktryckarkonsten att möjliggöra spridning av kunskap och lärdomar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är texten en artefakt som förutsätter särskilda kunskaper både hos den som läser den och den som skriver den, därför används den sociokulturella teorin som analysmetod för resultatet i denna studie. Talspråket kan förstärkas med hjälp av kroppsspråk och signaler om att något behöver förtydligas, men för att en text ska förstås på det sättet som skribenten menade, behöver texten skrivas på ett sätt att den kan bära budskapet utan att frågor behöver ställas till författaren. Utifrån författarens perspektiv behöver texten kunna förmedla det budskapet som är tänkt genom att den tolkas på rätt sätt av läsaren, medan det ur läsarens perspektiv behöver finnas en kunskap i hur texter tolkas. Läsaren behöver bli medvetande om vad skribenten egentligen menar. Som skribent är det därför viktigt att ha i åtanke hur texten uppfattas och om budskapet verkligen går fram (Säljö, 2014).

Artefakterna är enligt den sociokulturella teorin skapade för att förenkla vardagen för oss människor, vilket även är en av anledningarna till att denna teori används som analysmetod i studien. Skrivverktyget som redskap, vare sig det är pennan eller det digitala skrivverktyget, används i skolan för att eleverna ska uppnå ett lärande; att lära sig att skriva. Som lärare är det viktigt att förstå hur dessa redskap används och varför de ska användas om ett lärande ska

12

ske. Den sociokulturella teorin förespråkar kommunikation för lärande, varför både den talspråkliga och den skriftspråkliga kommunikationen ges stor betydelse. Genom att använda denna teori som utgångspunkt i analyserna kan skrivverktygets betydelse för kommunikation ges större mening. Som läsare är det viktigt att förstå skribentens budskap, men för att skribenten ska kunna förmedla sitt budskap är det av stor vikt att ha kunskaper i hur budskap genom skriften förs fram. Syftet med den sociokulturella teorin som analysmetod är därför även att lyfta vilket av skrivverktygen som ger eleverna bäst möjlighet till att producera meningsfulla texter där budskapet förstås av läsaren.

13

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka särskiljande drag som karakteriserar skrivutvecklingen för pojkar i årskurs 1 och 3 beroende på om de använder digitala eller analoga skrivverktyg.

Syftet ämnas att besvaras genom frågeställningarna:

- Vad utmärker texterna vid skrivande med digitala respektive analoga skrivverktyg? - Vilken utveckling visar sig i texterna beroende på om de är skrivna med digitala eller

14

4 Metod och material

I detta avsnitt presenteras studiens metod. Först beskrivs studiens urval och material (4.1), sedan presenteras genomförandet (4.2) som följs av materialanalysen (4.3). Till sist redogörs för de etiska överväganden som tagits i beaktande under studiens genomförande (4.4). 4.1 Urval och material

Tjugo elevtexter av genren berättande texter har analyserats i studien. Fem texter i vardera textvariabel analyserades, det vill säga fem texter skrivna analogt i årskurs ett, fem texter skrivna analogt i årskurs tre, fem texter skrivna digitalt i årskurs ett och fem texter skrivna digitalt i årskurs tre. Av de analogt skrivna texterna i årskurs ett och tre valdes fem texter av totalt tio insamlade i respektive årskurs. De texter som valdes bort var de texter som var skrivna på höstterminen. Av de digitalt skrivna texterna i årskurs ett och tre samlades det totalt in tolv texter i respektive årskurs, varav fem texter analyserades från respektive årskurs. De texter som valdes bort var de kortaste texterna och de som var skrivna på höstterminen. Genom att först samla in texterna och minska mängden texter utifrån vilka som gav mest information, kunde de mest givande texterna användas (Bryman, 2011). I den kvantitativa delen gjordes detta genom att välja ut de texter som hade flest antal ord och dessa texter används sedan i den kvalitativa analysen.

Texterna är antingen en beskrivning av något eleverna har gjort, en berättelse om en bild eller en fortsättning på en berättelse. Texterna som samlades in valdes ut baserat på att eleverna gick i årskurs ett och tre då texterna skrevs och att de var skrivna av pojkar. Vidare var kriterierna att texterna skulle vara skrivna digitalt med ASL-metoden eller analogt under vårterminen i respektive årskurs. Elevtexterna kommer från två olika kommuner och två olika skolor. Under den verksamhetsförlagda utbildningen fanns möjlighet att dela ut samtyckesblanketter för studien till elever i årskurs ett och tre (se bilaga 1) som skrev med ASL-metoden. En studiekamrat hade samtidigt möjlighet att dela ut samtyckesblanketter till en klass under den verksamhetsförlagda utbildningen, även dessa elever skrev med digitala verktyg. Mejl skickades även till en skola där eleverna hade skrivit texter analogt. Skolan valdes då en bekant hade kontakt med denna skola och hade kännedom om att eleverna skrev analogt. I mejlet presenterades studien och dess syfte samt vilka texter som var relevanta, det vill säga berättande eller beskrivande texter där eleverna har skrivit analoga texter till en bild. Insamlingen av elevtexterna påbörjades när vårdnadshavare hade tackat ja till att vara med i studien. Bilder av elevtexter togs och avidentifierades.

15

4.2 Genomförande

Denna studie utgår från en tidigare litteraturstudie (Rovelli & Fredriksson, 2019) där fokus låg på att undersöka hur digitala skrivverktyg behandlas i forskning inom området textskapande och skriftspråklighet. Flera studier visade att pojkar gynnas av att skriva med digitala skrivverktyg, därav det specifika valet att i denna studie undersöka om och hur pojkars texter skiljer sig åt beroende om de skriver analogt eller med digitala skrivverktyg. För att öka kunskapen om vilka särskiljande drag som karakteriserar utvecklingen av texter, ses flermetodsforskning där delar av de båda metoderna används som en relevant metod (Bryman, 2011). Eftersom de insamlade texterna i respektive kategori hade ungefär lika många ord, kunde en tillförlitlig undersökning göras. Detta ledde även till att de längsta texterna i varje kategori kunde väljas. Om texterna hade haft stora skillnader i antal ord i respektive kategori och klass hade inte studien varit lika tillförlitlig. Då nästan alla pojkar i varje klass tackade ja till att vara med i studien kunde även ett större urval av texter göras och lika många texter i varje kategori kunde analyseras. Genom att ha mycket material att analysera kan även tillförlitligheten stärkas. Då studien utgår från både kvantitativa och kvalitativa analyser stärks även tillförlitligheten, då resultaten kan bekräfta varandra (Bryman, 2011).

Studien är en elevtextanalys inspirerad av mixed methods, flermetodsforskning, där materialet analyseras både kvantitativt och kvalitativt (Bryman, 2011). Både den kvantitativa och kvalitativa forskningen försöker förklara mänskliga beteenden eller söka svar på hur människor tänker, dock görs det på olika sätt inom de två olika forskningstraditionerna. Bryman (2011) menar att kvantitativ och kvalitativ forskning inte alls behöver skiljas åt så mycket som den gör inom traditionerna. Studiens resultat analyseras utifrån den sociokulturella teorin då syftet med studien är att undersöka vilken utveckling som sker och vilka skillnader som visar sig i texterna beroende på vilket skrivverktyg eleverna använder. Den sociokulturella teorin är relevant då skriftspråket ses som en viktig del för kommunikationen samt att de artefakter som används ska förenkla framförandet av budskapen som ges genom skriften (Säljö, 2014).

4.3 Materialanalys

I detta avsnitt presenteras den kvantitativa analysen (4.3.1) och den kvalitativa analysen (4.3.2). För tabeller över de respektive elevtexternas variabelvärden för den kvantitativa analysen, se bilaga 2.

16 4.3.1 Kvantitativ analys

Den kvantitativa delen av analysen består av elevtextanalyser. Materialet har därför analyserats utifrån analysenheterna analoga texter årkurs ett (A1), analoga texter årkurs tre (A3), digitala texter årskurs ett (D1) samt digitala texter årskurs tre (D3). Framöver benämns analysenheterna även efter förkortningarna A1, A3, D1 och D3 där det inom vardera analysenhet har analyserats fem texter.

Variablerna i tabellerna visar vad som analyseras i texterna och värdena för variablerna är det som jämförs för att kunna besvara studiens frågeställningar (Esaiasson et al., 2007). Variablerna som används i studien är antal ord, antal felstavade ord, antal meningar och genomsnittlig meningslängd. Variablerna antal ord, antal meningar och genomsnittlig meningslängd används då studier visat att elever skriver längre texter då de skriver med digitala verktyg (Trageton, 2014; Dahlström & Boström, 2017; Agélii Genlott & Grönlund, 2013; Hultin & Westman, 2013). Antal felstavade ord används som en variabel då studier visat att skivande med digitala verktyg som ordbehandlingsprogram med talsyntes hjälper eleverna att stava rätt (Dahlström & Boström, 2017), samt att undervisning om stavningsregler är en av de centrala innehållen för årskurs ett till tre (Skolverket, 2019). Variablerna antal ord, antal meningar och genomsnittlig meningslängd räknades ut med hjälp av LIX som är ett verktyg för att räkna ut läsbarheten i olika texter (Björnson, 1968) men används i denna studie endast som ett hjälpmedel för att räkna ut variabelvärdena, förutom variabeln antal felstavade ord. Genom att kopiera texterna och klistra in dem i verktyget räknades variabelvärdena ut (Lix, u.å.) Tabellerna som används i resultatdelen i studien visar ett genomsnitt av respektive analysenhet. Genomsnittsvärdet för variabeln antal ord har tagits fram genom att addera antalet ord inom samma analysenhet och dividera på fem för att få fram ett genomsnittsvärde. På samma sätt togs ett genomsnitt för antalet felstavade ord, antal meningar och meningslängd fram. För de specifika texternas variabelvärden, se bilaga 2. Tidsperioden för denna studie utgår från en tvärsnittsdesign där studiens syfte är att se vilken variation som finns i olika texter vid en specifik tidpunkt, det vill säga årskurs ett och årskurs tre, och relationerna mellan dessa variabler (Bryman, 2011).

4.3.2 Kvalitativ analys

Den kvalitativa elevtextanalysen påbörjades genom att läsa texterna och få en överblick över vad som kunde analyseras och vilka olika analysdelar som kunde användas i den bemärkelsen att de kunde stödjas i studiens frågeställningar (Esaiasson et al., 2007). Elevtextanalysen utgår därför från dispositionen och sammanhanget i texterna, det vill säga hur eleverna använt

17

textmönster och textbindning såsom referentbindningar, ledfamiljer, sammanhangssignaler och konnektivbindningar. Vidare utgår analysen från textens kommunikativa och kognitiva funktion. Inom språkfunktioner finns den kommunikativa-, kognitiva– och sociala funktionen (Josephson et al., 1990). Den sociala funktionen har inte analyserats då texterna är skrivna av så pass unga elever vilket medför att denna språkfunktion inte bidrar nämnvärt till analysen. I resultatdelen ges en sammanfattning av textanalysen för respektive analysenheter, det vill säga A1, A3, D1 och D3.

Olika texter har olika former av textmönster och detta påverkar även hur dispositionen i texten ser ut. Den berättande texten utformas ofta enligt den kronologiska principen genom att en händelse eller konflikt förmedlas från en början till ett slut. Elever använder sig ofta av den kronologiska principen när de skriver texter (Josephson et al., 1990). Inom den fiktiva berättande formens textmönster finns olika sätt att framställa huvud- och bipersonerna. Exempelvis har karaktärerna i fiktiva berättelser särskilda egenskaper så som onda och goda, och att det är djur och andra varelser som tänker och känner (Heith, 2006). Den fiktiva berättelsen följer ofta den kronologiska principen, bland annat genom retardering och dramatisk omstrukturering. Retardering innebär att skapa spänning i texten genom att inte skriva fram händelsen direkt. Spänning skapas genom att skriva fram miljöbeskrivningar eller känslor för att läsaren ska ledas in i en händelse med förväntningar på vad som kommer att hända framöver (Josephson et al., 1990).

Slim slöt fingret om avtryckaren (Här undrar läsaren om han kommer att träffa). Knallen ekade mellan husväggarna i den trånga gränden. Bara några enstaka fönster var upplysta, och det snåla ljuset reflekterades mot den regnvåta asfalten där gestalten ljudlöst sjönk ihop (här först får läsaren svaret) och blev liggande i dunklet. (Josephson et al., 1990, s. 15)

Den dramatiska omstruktureringen används när författaren börjar texten i den mest dramatiska punkten, vilket gör att läsaren direkt hamnar i händelsen.

Inte förstår jag hur Peter kunde styra! Jag tyckte vi krängde åt alla håll. Jag var livrädd. Vågorna vräkte in i båten, och jag kunde inte låta bli att undra hur länge vi skulle flyta med så mycket vatten i båten. […]. (Josephson el al, 1990, s. 16).

Berättande texter kan även struktureras som informativa texter, vilka är mer lättstrukturerade än de berättande. Informativa texter bygger ofta på tidsprincipen, det vill säga att författaren

18

använder sammanhangssignaler som förut, sedan och nu, för att texten ska följa en viss kronologisk ordning. Författaren kan även använda sig av konnektivbindningar som visar på orsak och verkan, exempelvis ord som eftersom och därför, eller ord som visar på motsatser, exempelvis ord som men, fast och även om (Josephson el al, 1990).

I alla texter behövs oavsett textmönster en god användning av textbindningar för att texten ska bli lättläst och lättförståelig för läsaren. Att texten har en röd tråd innebär att den har en tydligt sammanhållen bindning mellan meningar och stycken. Bindningen mellan meningar handlar om hur informativa meningarna är i sig själva, samt hur de hänger ihop med stycken och det större sammanhanget (Josephson et al., 1990). Dispositionen och sammanhanget i en text kan även utgöras av textens uppbyggnad när det gäller inledning, handling och avslut samt proportionen mellan textens olika delar. En text med för lång inledning och utan avslut kan vara ett exempel på en text som inte har en god disposition (Östlund-Stjärnegårdh & Palmér, 2015). För att en text ska ha en god disposition behöver eleven ha kunskap om textbindning, då man tittar på referensbindning och ledfamiljer, sammanhangssignaler samt styckesindelningar (Östlund-Stjärnegårdh & Palmér, 2015). Styckesindelningar kan vara svåra att använda för grundskoleelever då det kräver god kunskap om texters uppbyggnad (Josephson et al., 1990) och är inte heller ett kunskapskrav för årskurs tre (Skolverket, 2019), vilket innebär att dessa inte analyseras i denna studie.

Referensbindningar används då två meningar hör ihop och de har ett innehållsligt samband. Ett exempel är meningen Mamman hade ett stort hjärta. Hon hade två barn. Mamman är alltså en referent som förekommer i flera meningar, har ett innehållsligt samband och bildar en ledfamilj där referensbindningen sker med hjälp av pronomen (Josephson et al., 1990). Sammanhangssignaler är ord eller uttryck som används vid berättande texter vars syfte är att läsaren ska följa en tidsförloppet i texten. Ord som används är exempelvis medan, samtidigt, efter ett tag, slutligen (Östlund-Stjärnegårdh & Palmér, 2015).

Textbindning kan även ske med hjälp av konnektivbindning, och är ett sätt att visa på samband mellan meningarna (Josephson et al., 1990; Östlund-Stjärnegårdh & Palmér, 2015). Vid konnektivbindning används ord som därför, nämligen, att och men (Josephson et al., 1990), det vill säga konjunktioner, subjunktioner och konjunktionella adverb (Östlund-Stjärnegårdh & Palmér, 2015). Det är dock viktigt att få meningarna att hänga ihop även om man använder sig av denna textbindning så att meningarna inte bara blir lagda sida vid sida och inte har en relation mellan sig.

19

Alla texter har olika syften och med dessa kommer även att eleverna skriver texter på olika sätt beroende på textens funktion (Josephson et al., 1990). Den kommunikativa funktionen handlar om hur väl skribenten kan förmedla sitt budskap till läsaren och hur pass förståelig texten är för läsaren. Ett exempel på bristande kommunikativ funktion i en text är om läsaren behöver mer information än den som framkommer i texten för att texten ska förstås. Eleven kan exempelvis utelämna information om vilka personerna berättelsen handlar om. Kriteriet som analysen utgår från för att analysera textens kommunikativa funktion är att den är en egentext och inte en satelittext, det vill säga att den ”inte får fungera som en lösryckt replik i ett samtal” och att ”det inte ska behövas ställas frågor till författaren för att man ska förstå den” (Josephson et al., 1990, s. 11). Den kognitiva funktionen handlar om hur väl skribenten använder sina tankar och språk för att skriva en sammanhållen text. Om en text inte har en logisk struktur där en mängd information staplas på varandra eller inte verkar utredd, brister den kognitiva funktionen i texten (Josephson et al., 1990).

4.4 Etiska överväganden

Etiska överväganden som tagits i beaktande i denna studie rör informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet, samt konfidentialitetskravet. Dessa forskningsetiska principer följer Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer som satts upp för att skydda de medverkandes integritet och förtydligas för vårdnadshavare och elever i samtyckesblanketten som delades ut innan studien påbörjades (se bilaga 1). Vårdnadshavare och elever fick enligt informationskravet information om studiens syfte och vad som undersöks. Genom samtyckesblanketten fick de även information om att materialet, enligt nyttjandekravet, endast används i forskningssyfte. Innan studien påbörjades fick vårdnadshavare till eleverna och eleverna vetskap om att deltagandet är frivilligt och att de har möjlighet att hoppa av studien när de vill (Vetenskapsrådet, 2002), vilket även skrevs fram i samtyckesblanketten. Enligt samtyckeskravet ska medverkande i studie själva kunna bestämma över sin medverkan, vilket de fick göra genom att tacka ja eller nej i samtyckesblanketten. Konfidentialitetskravet handlar om att skydda de medverkandes identitet (Vetenskapsrådet, 2002), vilket gjordes genom att avidentifiera elevtexterna som samlades in samt att byta datum och namn som förekommer i de texter som presenteras i studien. Vidare betonades även i samtyckesblanketten att allt material avidentifieras (se bilaga 1).

20

5 Resultat

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilka särskiljande drag som karakteriserar skrivutvecklingen för pojkar i årskurs ett och tre beroende på om de använder digitala- eller analoga skrivverktyg. Frågeställningarna i studien är därför: vad utmärker texterna vid skrivande med digitala respektive analoga skrivverktyg? och vilken utveckling visar sig i texterna beroende på om de är skrivna med digitala eller analoga skrivverktyg?

I detta avsnitt ges en presentation av den kvantitativa elevtextanalysen (5.1) som besvarar dessa frågeställningar genom en redogörelse av antal ord, antal felstavade ord, antal meningar och genomsnittlig meningsslängd. Den kvalitativa elevtextanalysen (5.2) besvarar dessa frågeställningar genom en redogörelse av dispositionen och sammanhanget samt den kommunikativa och kognitiva funktionen i texterna.

5.1 Den kvantitativa elevtextanalysen Tabell 1

Genomsnitt för antal ord i respektive textvariabel

TEXTVARIABEL A1 A3 D1 D3

ANTAL ORD 30,4 82,6 67,4 294

Tabell 1 visar genomsnittet för antalet ord inom respektive textvariabel. De texter som är skrivna analogt i årskurs ett har en genomsnittlig textlängd på 30,4 ord. I årskurs tre är genomsnittet 82,6 ord vilket innebär att antalet ord i texterna ökar med 52,2 ord, alltså en ökning med 171,7 procent mellan årskurserna. För de texter som är skrivna digitalt i årskurs ett är den genomsnittliga textlängden 67,4 ord, medan det i årkurs tre är 294 ord. Ökningen är i genomsnitt 226,6 ord, vilket visar en ökning med 336,2 procent från årskurs ett till tre. Elevtexterna skrivna digitalt i årskurs tre skiljer sig nämnvärt i antalet ord jämfört med de andra tre variablerna.

Tabell 2

Genomsnitt för antal felstavade ord av genomsnittet för antal ord

21 ANTAL FELSTAVADE ORD 4 av 30,4 13,2% 3,2 av 82,6 3,9% 9 av 67,4 13,4% 2 av 294 0,7%

Tabell 2 visar genomsnittet för antalet felstavade ord inom respektive variabel. Antalet felstavade ord sjunker från årskurs ett till årskurs tre trots att eleverna skriver längre texter. Texterna skrivna i årskurs ett har ungefär lika många stavfel procentuellt räknat, det vill säga 13 procent felstavade ord, trots att eleverna i årskurs ett som skriver digitalt använder talsyntes. De texter som är skrivna analogt i årskurs tre har 3,9 procent felstavade ord, medan de texter som är skrivna digitalt i årskurs tre har 0,7 procent felstavade ord. De elever som skriver digitalt har alltså en mindre andel stavfel i jämförelse med de analogt skrivna texterna i årskurs tre. Det är även störst skillnad i utvecklingen när det gäller stavfel mellan texterna som är skrivna digitalt i årskurs ett och tre än texterna skrivna analogt i årskurs ett och tre.

Tabell 3

Genomsnitt för antalet meningar

TEXTVARIABEL A1 A3 D1 D3

ANTAL MENINGAR

5 11,6 7 32,6

Tabell 3 visar genomsnittet för antalet meningar inom respektive variabel. Eleverna i årskurs tre skriver texter med fler antal meningar både analogt och digitalt. Det skiljer dock i antal mellan de analogt skrivna texterna och digitalt skrivna texterna i årskurs tre. Texterna som är skrivna digitalt i årskurs tre innehåller i genomsnitt 21 fler meningar än de som skriver analogt. Det skiljer dock inte lika mycket i antalet meningar i årskurs ett, där eleverna skriver två fler meningar digitalt än analogt. En jämförelse mellan texterna skrivna analogt visar att eleverna skriver 6,6 fler meningar i trean än i ettan, alltså en ökning med 132 procent medan de texter som är skrivna digitalt visar en ökning med 25,6 meningar mellan årskurserna, det vill säga en ökning med 365,7 procent.

Tabell 4

Genomsnittlig meningslängd (antal ord per mening)

TEXTVARIABEL A1 A3 D1 D3

GENOMSNITTLIG MENINGSLÄNGD

(ANTAL ORD PER MENING)

22

Tabell 4 visar att genomsnittet för antalet ord i meningarna, det vill säga den genomsnittliga meningslängden, är ungefär lika mellan de analogt skrivna texterna. I årskurs tre skriver eleverna i genomsnitt 1,1 fler ord än i årskurs ett, en ökning med 17,4 procent. Inom de digitalt skrivna texterna minskar dock den genomsnittliga meningslängden med 1,2 ord, det vill säga 12,1 procent. De analogt skrivna texterna ökar i meningslängd från ettan till trean, medan de minskar från ettan till trean i de digitalt skrivna texterna.

Sammanfattning av den kvantitativa analysen

Sammanfattningsvis visar resultatet för den kvantitativa analysen att de digitalt skrivna texterna i årskurs tre är märkbart längre än texterna inom variablerna A1, A3 och D1. De digitalt skrivna texterna i årskurs ett är i genomsnitt mer än dubbelt så långa än de som är skrivna analogt i årskurs ett. Det är även större skillnad i textlängd mellan de digitalt skrivna texterna än de analogt skrivna texterna från årskurs ett till tre. När det gäller utvecklingen av stavning förbättrar de elever som skriver digitalt sin stavning mer än de elever som skriver analogt. I årskurs ett är det dock ingen större skillnad mellan A1 och D1 när det gäller stavningen då de har ungefär lika många stavfel i genomsnitt. Då texterna är längre hos de elever som skriver digitalt, är även antalet meningar fler. De digitalt skrivna texterna i årskurs tre är ungefär tre gånger så långa än de analogt skrivna texterna. Texterna har fler ord per mening när de skriver digitalt i både årskurs ett och tre, jämfört med de elever som skriver analogt i årskurs ett och tre.

5.2 Den kvalitativa elevtextanalysen

Den kvalitativa analysen är indelad i disposition och sammanhang (5.2.1) och språkfunktioner där de kommunikativa och kognitiva funktionerna analyserats (5.2.2). I bägge delar presenteras textvariablerna separat för att i slutet av avsnitten sammanfattas.

5.2.1 Disposition och sammanhang Analoga texter årskurs 1

För de analoga texterna skrivna i årskurs ett finns ett tydligt mönster i att det finns en inledning och en början till handling. Det finns ingen typisk konflikt eller spänning och därför tolkas texterna mestadels som informativa berättande texter. Det saknas en avslutning i alla texter förutom en text som slutar med ”tills de somnade” vilket kan ses som en avslutning på texten. Som läsare är det enklare att förstå texten då den handlar om bilden och texterna baseras på

23

vad som händer på bilden. Den vanligaste referensbindningen som används är utöver namnet på barnen på bilden ordet de/dom. Texten A1b har exempelvis ledfamiljen; flicka och pojke à de à Emma och Martin à de à de à de à de. Då samma referent återkommer flera gånger i texten kan den upplevas som upprepande.

I alla A1 texter används två olika ledfamiljer. Någon av ledfamiljerna finns i varje mening, vilket innebär likt meningen ovan att det är ledfamiljerna som till stor del håller ihop texten. De sammanhangssignaler som används finns i tre texter vilka är snart, nu, sen, tills (de somnade). En elev har i text A1a använt sammanhangssignalerna snart, nu och sen och en elev har i text A1b använt tills de somnade som avslut på sin text. De konnektivbindningar som används är mestadels och, så, att exempelvis de älskar att bada.

Analoga texter årskurs 3

De analogt skrivna texterna i årskurs tre är skrivna som informativa texter som har en inledning, en handling och ett avslut. Avslutet handlar om hur eleverna upplevt händelserna som berättelsen handlar om, och slutar exempelvis i text A3b med det var roligt för man fick göra så många rolig saker. En text, A3a, saknar slutar mitt i en mening och kan därför inte tolkas ha en avslutning. Texterna har en röd tråd och är lättlästa men tolkas inte som egentexter, utan satellittexter, vilket innebär att de inte kan stå för sig själva då läsaren behöver ställa frågor till författaren för att förstå budskapet. De saknar beskrivningar på många av referenterna vilket gör att meningarna blir osammanhängande, exempelvis i texten nedan, text A3c, vet inte läsaren vilka vi är, och när eleven menade att de pratade om året förstår man inte som läsare vid vilken tidpunkt eleven var med i sängliggarrock och höll en skylt. Antagligen menade eleven att detta skedde under teatern, men enligt dispositionen i texten gjorde eleven detta när de (vi) pratade med föräldrarna.

Den 4 mars 2020 16:00. Hade vi en årskavakad. Vi bärettade fakta om året och månaderna. Sen dansade vi och spelade teater till alla sånger som vi sjöng. T.e.x. sängliggarok, pumpakungen, och sommarlov. Vi hade Anna som spelade piano till alla låtar. Slutet fikade vi och pratade med våra föräldrar. Vi pratade om hur mycket vi hade jobbat med året. Jag var med i sängliggarrock och höll en skylt. Jag tyckte

det var jätte-roligt!

A3 texterna har mellan en och fyra ledfamiljer. De sammanhangssignaler som används är sen, från kl 2-4, på tisdag, på onsdag, plötsligt, då, efter det, nästa dag, när, i slutet, klockan…, och sedan. De

24

konnektivbindningar som används är och, att, men, då, när, så, för att, som, till exempel, om, bland annat och också.

Digitala texter årkurs 1

De digitalt skrivna texterna i årskurs ett är fiktiva berättande texter och har en inledning, en handling och en avslutning. Texterna följer en röd tråd och har en kronologisk ordning med spänning och konflikter vilket gör texterna till fiktiva berättelser. Det finns en genomtänkt disposition då de börjar med att presentera exempelvis huvudpersonerna, sedan händer en konflikt eller en handling som sedan löses i slutet på berättelsen. Texterna har från fyra till sju olika ledfamiljer. I texterna används många olika referensbindningar, vilket gör att meningarna inte verkar upprepande. Eleverna använder både pronomen och andra substantiv som referensbindningar, exempelvis i text D1b används hemàhemmaàdäràandras hus. Det är både referensbindningar, sammanhangssignaler och konnektivbindningar som håller ihop meningarna. De sammanhangssignaler som används är då, sedan, så, förra veckan, efter, i en timme, efter en minut och sen. De konnektivbindningar som används är och, men, att, om, som och så att. Exempelvis i text D1b skriver eleven:

Jag är en varg som heter Seppo. Jag bor i skogen. Min kompis är en björn och heter Ola. Jag och Ola är ute och leker. Vi ser goda blåbär. Vi tar blåbären och går hem. Hema är det stökigt. Det är kaninen Bobo som har varit där. Då kommer Sparven Mia och säger att Bobo har ätit för monga morötter igen. Så vi säger till Bobo att inte vara i andras hus.

Eleven använder utöver pronomen referensbindningarna då och så för att visa på samband mellan meningarna. En annan elev, text D1a, har dock inte använt sig av olika ledfamiljer eller referensbindningar vilket gör att texten är upprepande:

Det var en gong en rymdpojke som jilar att äta smurgosar. Men en dag var

rymdpojkens smurgos borta. Rymdpojken letade överalt men rymdpojken hitade

inte sin smurgos. Då såg rymdpojken 2 rymdvarelser. Rymdpojken frågade rymdvarelsana om dm hade set en smurgos fara för bi. Rymdvarelsana hade set en smurgos som åkt för bi och såg rymdpojken smurgosen. Rymd pojken åkte efterden. Rymdpojken fick tag i smur gosen och sedan levde rymdpojken lyklig i ala sina dagar.

25 Digitala texter årskurs 3

De digitalt skrivna texterna i årskurs tre är fiktiva berättande texter som är skrivna i kronologisk ordning. Texterna innehåller olika referentbindningar, exempelvis både ledfamiljer, sammanhangssignaler och konnektivbindningar, vilket gör texten enkel att läsa och förstå. Eftersom referenterna presenteras tar inte skribenterna för givet att läsaren känner till dem. Berättelserna avslutas med att konflikterna eller handlingen får ett lyckligt slut, vilket är typiskt för den berättande formen av texter (Josephson et al., 1990). I texterna finns från tre till nio ledfamiljer. Sammanhangssignalerna som används är då, en tisdag, måndag, dagen innan kungens födelsedag, den 6 juni, till slut, innan, dagen var kommen, sedan, idag, klockan halv 6, direkt, nu, när, för länge, så, efter en stund, till slut och sen. Konnektivbindningarna som används är och, så, för, förresten, som, om, säkert inte, för att, av, både, också, typ, men, lika bra som, till exempel, varför, så länge och därför.

5.2.2 Språkfunktioner Analoga texter årskurs 1

Texterna skrivna analogt i årskurs ett är relativt korta vilket gör dem svåra att tolka som egentexter. Trots det är tolkningen att de flesta är egentexter då de är så pass enkla och det inte finns några särskilda händelser som gör att läsaren inte förstår texten. De har en kommunikativ funktion, särskilt då läsaren med hjälp av bilden kan tolka texten ännu mer. Utan bilden hade dock samtliga texter ändå kunnat förstås av läsaren då de enkelt beskriver bilden i informativ berättande form. Angående den kognitiva funktionen är texterna tydligt kopplade till bilden och hur eleverna har tolkat bilden. Utifrån bilden tolkas som läsare att de kunnat skriva allt de kommit på till texten utan vidare reflektioner. Några elever har skrivit hur barnen på bilden känner, exempelvis att de älskar att bada, att barnen har roligt eller att ett av barnen säger ”så fint väder”. En elev, text A1d, har utförligare skrivit barnens situation som inte går att tolka utifrån bilden, eleven har skrivit:

En gång varje år hade danen Teddy och Maja sommarlov.

På lovet badarde i havet och gå äter de glass. Och de har masor att jöra inan skolan börjar.

Eleverna använder inte den kognitiva funktionen för att analysera egna erfarenheter och texterna innehåller inte heller någon närmare beskrivning på händelser som skulle utspela sig

26

i texten. Texterna kan tolkas både vara skrivna i kronologisk ordning, men även av uppräknande karaktär.

Analoga texter årskurs 3

Texterna skrivna analogt i årskurs tre har ett tydligt generellt drag när det gäller den kommunikativa funktionen. Referenterna presenteras inte närmare vilket gör att den kommunikativa funktionen brister. Läsaren behöver ställa frågor till texten vilket gör att texten inte upplevs vara sammanhållen. Texterna är skrivna som typiska informativa texter där eleverna har byggt upp en text baserat på några händelser som skett under en dag, där sammanhangssignalerna som används byggs på tidsprincip, det vill säga användande av orden sedan och nu. I texterna tyder inte mycket på att eleverna reflekterar eller analyserar händelser vilket leder till att många av texterna är av uppräknande karaktär, exempelvis i text A3d:

Vi har jobbat med året hela 2019. Årskavaldkaden hövade vi på 2v. Vi hade teatrar, danser, skyltar. Våra instrument var Anna piano, Emma klockspel, Martin cello. Vi sjöng nu är det sommarlov, pumpakungen, sängligarock, videvisar, Lucia. Teatrar, sängliggarock, Lusia, sommarlov pumpakungen. Vi förberede med skyltar. Vi dansade. Vi läste fakta om våren. Det var klockan 16:00 den 4 mars i idrotshalen vi fikade. Jag tyckte det var bra.

Utöver detta visar inte texterna att eleverna kan hålla flera ledfamiljer åtskilda vilket leder till missuppfattningar om exempelvis vem som gjorde vad då ledfamiljer blandas ihop, vilket tyder på bristande kognitiv funktion i texterna.

Digitala texter årskurs 1

De digitalt skrivna texterna i årskurs ett är egentexter då de referenter som förekommer presenteras. Som läsare förstås texten som enkla berättande texter som det finns ett sammanhang i, trots att de inte är särskilt långa. De viktigaste händelserna presenteras och skrivs i kronologisk ordning med hjälp av olika referentbindningar, sammahangssignaler och konnektivbindningar. Texterna är överlag sammanhållna och logiskt strukturerade och eleverna har till stor del använt sitt språk för att reflektera kort om händelser i berättelserna. Eleverna lyckas även hålla ordning på ledfamiljerna. I vissa texter nämns några karaktärer som inte senare återkommer i berättelsen men som läsare stör inte detta läsningen då dessa

27

referenter inte har en roll i berättelsen. I text D1c är inledningen inte logiskt strukturerad då det för en läsare kan verka vara skrivet i fel ordning:

Föravekan okte jag till rumden jag heter Ole och så tog jag mäd min lila hudvalt han heter plutis och han är vit…

Digitala texter årskurs 3

Texterna skrivna digitalt i årskurs tre är texter där kommunikationen till läsaren går fram. Det som gör dem enkla att läsa är att eleverna har presenterat referenterna och personerna som texten handlar om på olika sätt. Eleverna använder sig även av miljöbeskrivningar vilket gör texten mer intressant att läsa. Många olika sammanhangssignaler används och texterna upplevs inte vara av uppräknande karaktär då de är skrivna i kronologisk ordning. All information som framkommer är viktig för berättelsens handling och eleverna använder sitt språk för att göra texten spännande och intressant, exempelvis med miljöbeskrivningar och att personerna benämns på olika sätt och inte endast vid namn. Att eleverna lyckas hålla ihop meningarna trots många referenter och ledfamiljer visar att den kognitiva funktionen har utvecklats. Några elever använder retardering för att skapa spänning hos läsaren, exempelvis skriver en elev:

När Molly stiger in i rummet så är det helt mörkt. Sedan tänder någon lampan. Det var ett stort kök med ett bord och en liten säng. Bordet var blått med vita ränder. På väggen finns det två stycken fönster som hade gardiner för sig. Gardinerna var blåa. Runt bordet fanns det några stycken stolar man kunde sitta på dom var gjorda av trä. Dom hade sköna dynor på dom var också blå med vita ränder. Det kändes varmt i rummet. Jag kände doften av bullar. På bordet låg 17 tallrikar. Då hoppar typ 17 barn upp det är Mollys vänner. Grattis, ropar alla. Då kommer Molly på att det är hennes födelsedag idag …

Eleven börjar även med den dramatiska punkten i berättelsen och inte med en inledande personbeskrivning så som eleverna i årskurs ett gjort. Eleverna i årskurs ett börjar berättelsen som en typisk saga medan i trean modifieras kronologiprincipen på olika sätt för att skapa mer spänning och känslor kring berättelsen.