Naturen som läromedel, naturen som klassrum och naturens betydelse för lärande.: En kvalitativ studie om lärares upplevelser av utomhuspedagogik.

Institutionen för peda-gogik, didaktik och ut-bildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

Naturen som läromedel, naturen som

klass-rum och naturens betydelse för lärande.

Alexander Armstrong & Oskar Stoppert

Handledare: Jessica Haltorp

The sign said 40 miles to Canada, My truck tore across Montana

Ian Tyson sang a lonesome lullaby and so I cranked up the radio 'Cause there's just a little more to go 'Fore I cross the border at that Sweet Grass sign.

I'm Alberta-bound!

This piece of heaven that I've found, Rocky Mountains and black fertile ground. Everything I need beneath that big blue sky

Sammanfattning

Denna studie avsåg att få insyn i och analysera hur lärare upplever att utomhuspedagogiken påverkar elevernas deltagande och deras förmåga att befästa kunskap. Mot detta syfte formule-rades följande forskningsfrågor, Hur påverkas elevernas interaktioner av utomhuspedagogik?

Hur upplever läraren att utomhuspedagogiken påverkar hur elever befäster kunskaper? På vil-ket/vilka sätt upplever läraren att utomhuspedagogiken kan vara ett komplement till klassrums-undervisning? Metoden som användes var semistrukturerade online-intervjuer med två

verk-samma lärare från naturskolor, två verkverk-samma lärare från grundskolan, en verksam förskollä-rare samt en professor inom utomhuspedagogik. Urvalsmetoden var ett målstyrt urval och av-gränsades till de lärare som ansågs lämpliga att bidra till forskningsfrågorna. Analysmetoden som användes i denna studie var en tematisk analys som identifierade huvudteman: deltagande och befästa kunskap.

Studiens resultat visade att lärarna upplevde att utomhuspedagogiken bidrog till fler interakt-ioner mellan elev-elev och lärare-elev. Vidare så visar studiens resultat att lärarna upplevde att elevernas förmåga att befästa kunskap förbättrades. Slutligen så visade studiens resultat att lä-rarna upplevde att utomhuspedagogiken kompletterade ordinarie klassrumsundervisning då den gav eleverna en koppling mellan det teoretiska, praktiska och fysiska lärandet.

En intressant upplevelse hos lärarna som tyvärr inte kunde analyseras inom ramen för denna uppsats var att hälften av lärarna upplevde att utomhuspedagogiken gynnade elever som var i behov av en kombination av utomhus – och inomhusundervisning. Detta kan möjligtvis vara en intressant vidare forskning.

Innehåll

2.2 Utomhuspedagogiken utifrån läroplanen ... 7

3. Forskningsöversikt ... 9

3.1 Utomhuspedagogik ur ett hälsoperspektiv ... 9

3.2 Relationer ... 9

3.3 Lärares uppfattningar om utomhuspedagogik ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Pragmatism ... 12

4.2 Sociokulturellt perspektiv ... 13

5. Syfte och forskningsfrågor ... 15

5.1 Forskningsfrågor ... 15 6. Metod ... 16 6.1 Datainsamlingsmetod ... 16 6.2 Urval ... 17 6.3 Analysmetod ... 17 6.4 Kritisk reflektion... 18 6.5 Etiskt hänsynstagande ... 19

6.6 Validitet och reliabilitet ... 20

7. Analys ... 22

7.1 Elevaktivitet ... 22

7.2 Relationer ... 23

7.3 Sinnen ... 24

7.4 Komplement till ordinarie undervisning ... 25

7.5 Resultat ... 27

8.1 Gentemot tidigare forskning ... 29

8.2 Gentemot studiens teoretiska perspektiv ... 30

8.3 Gentemot studiens bakgrund ... 31

9. Referenslista ... 32

10. Bilagor ... 35

10.1 Bilaga 1. Medgivandeblankett ... 35

10.2 Bilaga 2. Informationsbrev ... 36

1. Inledning

Med ett gediget intresse för natur i ryggsäcken och snart tre avklarade år på grundlärarutbild-ningen så fascinerades vi av samspelet mellan natur och didaktik inom utomhuspedagogiken. När vi började vår studie kring hur utomhuspedagogiken kunde påverka elevernas lärande så slogs vi av att 26,5 procent av eleverna i årskurs 6 inte uppnått kunskapskraven vårterminen 2020 (Skolverket, 2020) och den ökade psykiska ohälsa bland barn (Hjärnfonden, 2020) samt den minskade rörelse bland unga (Fridolin & Wikström, 2016). De 26,5 procent av eleverna som inte nådde kunskapskraven, den ökade psykiska ohälsan och den minskade rörelsen kan positivt påverkas av utomhuspedagogiken då den kombinerar utomhusmiljön med lärandet. Ut-omhuspedagogikens positiva påverkan på lärande framkommer i rapporten Klassrum med

him-len som tak som menar att utomhuspedagogiken kan stärka elevernas lärande genom förbättrad

kognitiv förmåga, arbetsminne, koncentration och studiemotivation (Faskungen, Szczepanski & Åkerblom, 2018, s. 7). Folkhälsomyndigheten och svenskt friluftsliv menar att naturen främ-jar både den psykiska och den fysiska hälsan (Folkhälsomyndigheten, 2021 & Luften är fri 2020). I Folkhälsomyndighetens artikel och Luften är fri så är friluftsliv det centrala temat vilket inte är synonymt med utomhuspedagogik, det artiklarna framhäver är den positiva inverkan som utomhusvistelsen kan ha på barns hälsa, och då utomhusvistelse är en central del av utom-huspedagogiken så medföljer dessa hälsomässiga fördelar. Anders Szczepanski är professor i utomhuspedagogik och var den som introducerade begreppet utomhuspedagogik i det svenska utbildningssystemet i början av 1990-talet. Szczepanski säger i en intervju med Svenska

Dag-bladet att dagens skoldebatt handlar enbart om att gå tillbaka till katederundervisning och att

läraren ska vara i klassrummet, men att det finns andra sätt för elever att lära än att sitta på en stol (Sjöström, 2011).

1.1 Arbetsfördelning

Denna studie har i huvudsak författats gemensamt i syfte att båda skribenterna avsåg dela lik-nande förståelse för innehållet samt för att främja den språkliga kontinuiteten. Mot uppgiftsfor-muleringen för denna studie där det framgick att respektive student bedöms enskilt, så har en arbetsfördelning skett. Det ska dock poängteras att samtliga delar blev granskade av båda skri-benterna och att vi båda står bakom innehållet i denna studie. Oskar Stoppert var huvudansvarig för pragmatismen i teoriavsnittet, elevaktivitet och sinnen i analysavsnittet samt pragmatismens del i diskussion gentemot teoretiska perspektiv. Alexander Armstrong var huvudansvarig för det sociokulturella perspektivet i teoriavsnittet, relationer och komplement till ordinarie under-visning i analysavsnittet samt den sociokulturella delen i diskussion gentemot teoretiska per-spektiv. Resterande delar av studien har genomförts och författats gemensamt av de båda skri-benterna.

2. Bakgrund

Detta avsnitt avser att presentera en definition av begreppet utomhuspedagogik samt hur den kan aktualiseras. I detta avsnitt kommer även bibliografiskt granskade texter, artiklar samt ak-tuell läroplan åskådliggöras.

2.1 Definition av utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik innebär ett växelspel mellan upplevelser och reflektion som grundar sig på konkreta erfarenheter i autentiska miljöer (Linköpings universitet, 2017). Där undervisningen inte syftar till att ersätta den ordinarie klassrumsundervisning utan ses som ett kompletterande arbetssätt som sker utifrån skolans uppsatta kunskapsmål (Naturskyddsföreningen, 2021). Mia Sjöström på Svenska Dagbladet intervjuade Anders Szczepanski professor i utomhuspedago-gik, som poängterade att utomhuspedagogiken ska ske i växelverkan med inomhusundervis-ningen för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för att ta in kunskap (Sjöström, 2011). Nationalencyklopedin menar att lärande inom utomhuspedagogiken grundar sig i en korrelation mellan upplevelser och textbaserat lärande. I praktiken så innebär det att eleverna vistas större delen av tiden utomhus i kultur- och naturlandskap och utövas i form av tolkning, vägledning samt reflektion (Nationalencyklopedin, u.å.).

Utomhuspedagogik har som syfte att aktivera elevers olika sinnen, kropp och hjärna i lärande-processen och genom ett aktivt arbetssätt kunna göra läroplanens mål mer levande och lättför-ståeliga för eleverna (Bergström & Tronvik, 2012, s. 22).

Utomhuspedagogik kan även ses utifrån platsen där undervisningen bedrivs, Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 12) har i sin rapport Klassrum med himlen som tak sam-manställt forskning om hur utomhuspedagogik påverkar skolprestationer hos elever i grund-skolan. I denna rapport menar de att utomhuspedagogik kan ses som ett utvecklat begrepp av utomhusundervisning samt en pedagogisk verksamhet som sker utanför skolan, exempel på så-dana verksamheter är upplevelseturism, teambuilding och ledarskapsutveckling.

2.2 Utomhuspedagogiken utifrån läroplanen

Följande stycke avser att belysa kopplingar mellan läromedel inom utomhuspedagogik och

Lä-roplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet (2019). Då denna studie granskat

Lgr11 så kan det konstateras att läroplanen inte uttrycker sig specifikt om utomhuspedagogik, Askling uttryckte redan för 15 år sedan att den dåvarande läroplanen inte lyfte några “binde-strecks pedagogiker” likt utomhus-, idrotts- eller förskolepedagogik (2006, s. 98).

Vår granskning av Lgr11 påvisade att termen “närmiljö” återfanns i Lgr11 18 gånger och upp-skattningsvis i åtta olika kontexter (Lgr11, 2019). Mot denna bakgrund så kan det med stor sannolikhet tolkas att Lgr11 ger läraren möjlighet att bedriva viss undervisning förlagd utom-hus. Då den svenska skolverksamheten är målstyrd så lämnas läraren med ett stort handlings-utrymme för hur eleverna ska ta sig fram till målen. Brage och Andersson frågar sig varför

undervisningen ska bedrivas inomhus när den likaväl kan bedrivas utomhus (2011, s. 9). Läro-planen är tydlig med att skolan ska sträva efter att erbjuda samtliga elever fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Lgr11, 2019 s. 7). Skolarbetet ska även uppmärksamma praktiska, estetiska och sinnliga aspekter (Lgr11, 2019, s. 8). Lgr11 beskriver undersökande arbete och lek som olika förutsättningar för det aktiva lärandet, vidare så poängterar Lgr11 lekens bety-delse för att elever ska tillägna sig kunskaper under de tidiga skolåren (Lgr11, 2019, s. 7). Lä-roplanen menar också att svensk skola ska stimulera elever i att omsätta idéer i handling och lösa problem, detta ska även ges möjlighet till att göras individuellt samt tillsammans med andra (Lgr11, 2019, s. 7). Den svenska skolan kan tolkas förbereda sina elever för en digitaliserad framtid då Lgr11 menar att eleverna ska kunna orientera samt utveckla en förståelse för hur digitalisering påverkar individen och samhället (2019, s. 7). Utbildningen ska bland annat främja elevernas förmåga att utveckla ett ansvarsfullt och kritiskt förhållningssätt till digital teknik (Lgr11, 2019, s. 7). Digitaliseringen kan upplevas som ett steg i motsatt riktning från utomhuspedagogiken, dock så belyser definitionen av utomhuspedagogiken som lyfts under rubrik 2.1, att styrkan finns i växelverkan mellan ordinarie klassrumsundervisning och utom-huspedagogik.

3. Forskningsöversikt

Detta avsnitt avser belysa betydelsefulla studier inom utomhuspedagogiken som var relevanta för denna studie. Avsnittet presenterar såväl nationell som internationell forskning och avsnittet avslutas med en kort motivering vad denna studie avser att bidra med för att fylla luckor i tidi-gare forskning.

3.1 Utomhuspedagogik ur ett hälsoperspektiv

I en isländsk studie så behandlades hälsoaspekten inom ramen för utomhuspedagogik. Fors-karna intervjuade 25 isländska lärare från 8 olika skolor. Studien utgick från Deweys och Vygotskjis syn på lärande och så influerade fem olika teoretiska perspektiv deras frågor och analys. De perspektiven var “experience and communication” erfarenhet och kommunikation, “place-based education theory” platsbaserad lärandeteori, ”theories of children’s participat-ion” teorier om barns delaktighet och “decision-making” beslutsfattning samt “the concept of affordance” begreppet överkomlighet [vår översättning]. Resultaten från studien visade att ut-omhuspedagogik hade en positiv inverkan på elevers hälsa där flera lärare pekade på vikten av att elever fick vara ute och få utlopp för sin energi. Det fanns en allmän oro bland många av de medverkande lärarna för elevernas brist på rörelse och deras viktökning, och därför tyckte de att det var skolans roll att uppmuntra eleverna till fysisk rörelse i utomhusmiljöer (Norðdahl & Jóhannesson 2014).

En studie om förskolebarns hälsa vid utomhusvistelse visade på intressanta resultat kopplade till en mer hälsosam kroppsform, längre nattsömn och bättre välmående. Forskarna för denna studie upptäckte däremot en negativ konsekvens av utomhusvistelsen då förskolebarnens kor-tisolvärden hade ökat, vilket forskarna kopplade till att förskolebarnen hade varit mer aktiva ute samt att det var jobbigare för kroppen att vara ute under växlande väderförhållanden (Sö-derström et al, 2013, s. 88–90).

Hälsoperspektivet i den tidigare forskningen har kopplats till elevernas fysiska aktivitet och deltagande i utomhusundervisningen. Området vår forskning kommer att undersöka är hur lä-rarna upplever elevernas fysiska och mentala deltagande.

Sammanfattningsvis så presenterar tidigare forskning de hälsomässiga fördelarna med att låta eleverna vara fysiskt aktiva under undervisningen (Mygind, 2009, s. 166–167; Norðdahl & Jóhannesson, 2014 s. 398; Söderström et al, 2013, s. 88–90).

3.2 Relationer

Humberstone och Stan genomförde en pilotstudie på ett naturcentrum utanför London där två klasser med elever i åtta och nio års ålder deltog. Studien bedrevs över en vecka där respektive klass spenderade tre dagar på ett naturcentrum. Syftet med besöket var att eleverna skulle ges möjligheten att delta i olika utomhuspedagogiska aktiviteter. Resultaten från studien visade på

att relationer mellan tidigare vänner stärktes samtidigt som pedagogiken möjliggjorde nya vän-skapskonstellationer. Studien nämner begränsningar i sin forskning eftersom intervjuer enbart kunde genomföras med en av klasserna (Humberstone & Stan, 2011).

Mygind (2009) belyste att utomhuspedagogiken ledde till att eleverna i årskurs 3 etablerade nya lekar och kontakter när de tillbringade lektioner i skogen. Denna studie bedrevs under tre år i Köpenhamn där två lärare hade schemalagd utomhuspedagogik en gång i veckan.

Ytterligare en studie som visade på hur utomhuspedagogiken förbättrade relationer mellan ele-ver var Robert White (2007). Studien omfattade ett stort urval av eleele-ver i åldrarna 10 till 14 år, som delades in i en kontrollgrupp på 723 elever samt en experimentgrupp på 22 elever som fick delta i ett äventyrsprogram. Resultatet från undersökningen visade på att 100 % av eleverna tyckte att erfarenheten från deltagandet i äventyrsprogrammet var meningsfullt. 86 % av ele-verna tyckte att deras självförtroende hade ökat, 78 % tyckte att de klarade av frustrationer bättre, 64 % tyckte att de hade blivit mer medvetna om andras behov. 89 % trodde att dessa förändringar skulle vara i hela livet. 88 % förbättrade deras hantering av känslor. 75 % hade upplevt positiva vinster i sin familj sedan de deltog i programmet. Slutligen rapporterade 100 % av deltagarna att de hade utvecklat en djupare grad av förtroende för de andra gruppmedlem-marna (White, 2007).

Sammanfattningsvis så presenterar tidigare forskning inom utomhuspedagogik förbättrade re-lationer mellan elever. Aspekter såsom förbättrade sociala färdigheter och en stärkt samarbets-vilja är återkommande teman (Humberstone & Stan, 2011 ss. 538–539; Mygind, 2009, ss. 166– 167; White, 2007 s. 82).

3.3 Lärares uppfattningar om utomhuspedagogik

Fägerstams avhandling från 2012 är en studie om konsekvenserna av en regelbunden skolbase-rad utomhuspedagogik i en högstadiekontext. Ytterligare ett mål för Fägerstam var att under-söka hur elever från städer upplever naturen sett från en lärares perspektiv. Metodvalet var av arten ”mixed method” vilket i detta fall består av en kvalitativ och flera kvantitativa insamlings-metoder. Studien använde ett ontologiskt och epistemologiskt perspektiv. Urvalet bestod utav 33 lärare och 174 studenter och var avgränsad till Sverige och Australien. Resultatet belyser att det multisensoriska och äventyrsbaserade lärandet gav studenterna långvariga minnesbilder av vissa episoder i lärandet. Studenterna förbättrade även sina aritmetiska färdigheter inom mate-matik. Studien visar också på ökat självförtroende i att använda ett andra eller tredjespråk hos eleverna som tar del av detta språk via utomhuspedagogik. Det visade sig också att språk var det ämne som mest frekvent undervisades utomhus och inte de naturorienterande ämnena som många lärare trodde lämpade sig mer väl för utomhuspedagogik. Studien fann även att blyga elever påverkades positivt av att undervisningen flyttades utomhus samt att gränserna mellan högpresterande och lågpresterande elever suddades ut (Fägerstam, 2012, ss. 61–64).

Ytterligare en studie som undersöker lärares uppfattningar om utomhuspedagogik är Birgitta Wilhelmsson, Gun Lindestav och Christina Ottander (2012) som bedrev en semistrukturerad undersökning där fyra lärare från årskurs 4–6 intervjuades. Målet med studien var att få kunskap om lärares intentioner och mål med att använda utomhuspedagogik. Resultaten från studien visade på att lärare använde sig av utomhuspedagogik för att ge eleverna en koppling mellan teori och handlande samt att de skulle få ta del av kunskaper som fanns utanför skolans läro-medel. Ytterligare resultat som framkom från studien var att utomhuspedagogiken skulle ge eleverna konkreta kunskaper som genererade en känsla av framgång, detta uttryckte flera lärare särskilt viktigt för elever med inlärningssvårigheter (Wilhelmsson, Lindestav & Ottander, 2012).

Sammanfattningsvis så anser tidigare forskning att utomhuspedagogiken kan användas för att bekräfta redan inlärd kunskap från klassrummet eller så kan utomhuspedagogiken användas för att inhämta ny kunskap (Fägerstam, 2012 s. 47; Wilhelmsson, Lindestav & Ottander, 2012, s. 26).

4. Teoretiska utgångspunkter

Detta avsnitt avser att behandla de teoretiska utgångspunkterna för denna studie. Inledningsvis presenteras pragmatismen och dess betydelse för utomhuspedagogiken. Därefter följer det so-ciokulturella perspektivet, dess betydelse för utomhuspedagogiken samt gemensamma egen-skaper i bägge perspektiven.

4.1 Pragmatism

Att vara pragmatisk för enligt Säljö tankarna till det praktiska, handlingsorienterade och det nyttiga (2015, s.69). Det som började som en samhällsrörelse under slutet av 1800-talet i USA påverkar än idag den pedagogiska diskussionen. Som en följd av industrialismen där små grup-per människor gjorde sig stora förmögenheter medan majoriteten av medborgarna levde under dåliga omständigheter så växte pragmatismen till ett vetenskapligt perspektiv, en idéströmning och en social rörelse. Pragmatismen gav upphov till debatter i tidskrifter där både forskare och samhällsdebattörer engagerade sig i de uppenbara klyftor som skapats i det amerikanska syste-met (Säljö, 2015, ss. 69, 84).

En interkulturell gigant, en företrädare för pragmatismen och en flitig debattör i flera ameri-kanska tidskrifter är givetvis John Dewey, med hänsyn till Charles Sanders Peirce och William James så bör det nämnas att även de lika starkt förknippas med uppkomsten av pragmatismen (Säljö, 2015, s. 70). På grund av begränsningar i tid och ord så avser denna uppsats att prioritera Deweys metafor för lärande och pragmatikens syn på kunskap och hur detta har kommit att påverkan utomhuspedagogiken.

Dewey drevs av en vilja att reformera utbildningen så att de filosofiska kunskaperna skulle finnas till hjälp för människor i det vardagliga livet där beslut fattades och där frågor uppstod. Pragmatismen betonade att kunskap ska gå att använda, vara människor till tjänst och att värl-den var full av triviala sanningar men att vissa av dessa sanningar inte var värda att lägga på minnet om de saknade praktisk nytta. Mot bakgrunden att pragmatismen intresserade sig för både generella frågor så som skolans funktion men även psykologiska frågor som rör minnes-funktioner och perception (Säljö, 2015, s. 70). Pragmatismen är en filosofi som värdesätter kunskapens värde men framför allt vilken roll den har i människors liv. Följaktligen så påver-kade detta synen på lärandet och undervisningen (Säljö, 2015, s. 70–71). Pragmatismen menade att den vetenskap som sprids till samhället bör uppfattas som provisorisk kunskap och att det tycks vara omöjligt att försäkra sig om att kunskapen är objektiv och säker (Säljö, 2015, s. 71). Deweys argumentation mot den traditionella katederstyrda undervisningen vilar på en filosofisk grund, där Dewey motsatte sig att se uppväxten som en förberedelse för vuxenlivet (Säljö, 2015, s. 72). Detta exemplifieras av Dewey i en av hans berömda formuleringar ”education is not a preparation for life; education is life itself” (Säljö, 2015, s. 72). Dewey, likt Piaget och Vygotskij menar att man utvecklar kunskaper genom aktivitet. Deweys kritik mot skolan riktar sig främst till dess misslyckande i att engagera och stimulera eleverna i dess undervisning, undervisningens utformning uppfattades som abstrakt och ointressant. Pragmatismens lösning

på detta var att förespråka elevaktiva undervisningsmetoder och applicera en aktivitetspedago-gik, detta tillät eleverna att lära med hjälp av alla sina sinnen (Säljö, 2015, s. 72).

Att lärandet sker i och genom mänskliga aktiviteter var en delad syn på lärandet hos pragmati-kerna, Dewey menade att vi lär genom att göra erfarenheter och att dessa bör bearbetas i vår handling. Detta benämnde Dewey som “learning by doing”, Dewey menar att ”we only think when we are confronted with a problem” (Säljö, 2015, s. 76). När människan sedan väljer att engagera sig i detta problem och visar vad Säljö beskriver som att ”arbeta systematiskt och omvandlar det till något vi förstår eller behärskar” (2015, s.76), men som Dewey beskriver som ”an active concern with problems” (1966, s. 187) så kallas det för inquiry. Inquiry är en process som löper i sex steg som i slutänden resulterar i att om människan ställs inför samma problem igen så befästs kunskaperna och en vana av att hantera denna typ av problem uppstår (Säljö, 2015, ss.75–77).

Fastén (2019) menar att Dewey hade tydliga visioner med att utomhusundervisningen skulle utgöra centrala delar i den läroplan som Dewey presenterade i boken ”Framtidsskolor”. Att möjliggöra så att eleverna fick lära sig om kretsloppen i naturen och att använda kroppen och sinnena vid lärandet under årets alla årstider var en av de tankar som Dewey lyfte i det verket (Fastén, 2019, s. 42). Fastén presenterar också Deweys tanke från boken ”Framtidsskolor” om att barn har ett naturligt behov av upplevelser och rörelse. Dewey menar att barn inte är anpas-sade att sitta vid en trång bänk och tillägna sig kunskaper från en välfylld läroplan (Fastén, 2019, s. 44). Dewey trycker istället på betydelsen av utomhusmiljöns påverkan på barnens er-farenheter, han menar att barn bör få göra förstahandsupplevelser om hur fenomen eller objekt verkar vid vistelse utomhus (Fastén, 2019, s.45).

Dewey menar att det finns fyra grupper av instinkter hos eleverna och dessa är intresset för att samtala och kommunicera, att undersöka och förstå saker och ting, att konstruera samt att ut-trycka sig konstnärligt (2004, ss. 79–81). Dewey menar att den första instinkten lyfter samtal och kommunikation som den simplaste uttrycksformen för sociala uttryck och är en stor peda-gogisk tillgång. Dewey menar att individen får ta del av andras idéer och känslor via språket och språket ses således som ett verktyg för att kommunicera (2004, s. 80). Dewey menar “[...] att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en förändrad och utvidgad erfarenhet” (1997, s. 39).

4.2 Sociokulturellt perspektiv

Grundaren av det sociokulturella perspektivet är den ryske psykologen L. S. Vygotskij som levde mellan 1896 – 1934 (Säljö, 2015, s. 90). Det sociokulturella perspektivet har flera likheter med pragmatismen, där bägge perspektiven utgår från den tyske filosofen Friedrich Hegels fi-losofi samt delar en syn på kunskap som benämndes “instrumentalism” (Säljö, 2015, ss. 90, 72). Båda perspektiven utgår från att lärande sker i en social kontext med interaktion och sam-spel (Säljö, 2015, s. 104). Trots att perspektiven grundades under samma tidsperiod, så levde Dewey och Vygoskij i väldigt olika samhällen, vilket ledde till att deras syn på lärande skiljde sig åt (Säljö, 2015, s. 90).

Vygotskijs sociokulturella perspektiv utgår från att människan är en biologisk, social, kulturell samt historisk individ, där alla dessa olika delar samverkar med varandra (Säljö, 2015, s. 91). Enligt det sociokulturella perspektivet så utgår synen på lärande från att människans ut-veckling inte utgörs av hens biologiska förutsättningar (Säljö, 2015, 91).

Inom detta perspektiv är redskap ett nyckelbegrepp, vilket är de resurser människan har till sitt förfogande för att förstå vår värld. Dessa redskap är både fysiska, exempelvis hammare, och intellektuella såsom språket (Säljö, 2015, s. 91). Dessa redskap benämns av Säljö som medier-ande redskap och är en central del i vår utveckling eftersom de hjälper människan att samtala, diskutera, bygga, lösa problem och tänka (Fastén, 2019, s. 30; Säljö, 2000, s. 20). En viktig punkt inom det sociokulturella perspektivet är språket som hjälper människan att få en förstå-else för världen (Fastén, 2019, s. 30). Språket delas upp i två kategorier, vardagliga begrepp som är begrepp som människor lär sig genom sitt sociala umgänge, och akademiska begrepp som människor lär sig genom institutionella miljöer (Fastén, 2019, s. 30).

Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att människan lär av varandra, när detta sker så appropieras kunskap, enligt Säljö så är approperiering att människan ”tar in, lånar eller övers-ätter kunskap” från andra, denna kunskap placeras sedan i något som Vygotskij kallar för ”en mental verktygslåda” (Säljö, 2015, s, 97). Appropiering innebär att barn uppfattar vuxnas bete-enden och språk, vilket de tar in och lär sig använda i andra sammanhang (Säljö, 2015, s. 95). Ett centralt tankesätt inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2015, s. 99). Säljö översätter Vygotskijs definition av den proximala utvecklingszonen till

[...] avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad en individ kan prestera “under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater” (Säljö, 2000, s. 121).

När en elev använder sig av en mer lärd människa som stöd i utvecklingsprocessen så benämns det som ”scaffolding” (Säljö, 2015, ss. 100 – 101), där den mer lärda bryter ner uppgiften och ger tips på hur nästa steg kan tas (Säljö, 2000, s. 123). Läraren har stor roll inom detta synsätt, eftersom de kan upprätta en intersubjektivitet med eleven på ett sådant sätt som datorer och böcker inte kan (Säljö, 2015, s. 102).

Det kan tolkas som att drag av det sociokulturella perspektivet kan upplevas på många sätt inom utomhuspedagogiken. Detta eftersom utomhuspedagogik är en av många pedagogiker som handlar om att aktivera eleverna i en ny miljö och att använda deras sinnen för att underlätta lärandet (Naturskyddsföreningen, 2021). Vilket kan tolkas som ett drag ur det sociokulturella perspektivet där Säljö menar att innehållet i en läromedelsstyrd undervisning kan bli för abstrakt för eleven samt gör det svårt att knyta an till elevens vardag. (Säljö, 2015, s. 102). Centralt inom utomhuspedagogiken är växelverkan mellan textbaserat lärande och autentiska upplevelser, vil-ket kan kopplas till synen på vardag och akademiska begrepp, där akademiska begrepp lärs i en institutionell miljö exempelvis klassrummet och vardagsbegrepp lärs i ett socialt sammanhang vilket kan ske genom utomhuspedagogik (Fastén, 2019, s. 30).

5. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att få insyn i och analysera hur lärare upplever att utomhuspedagogiken påverkar elevernas deltagande i undervisningen och deras förmåga i att befästa kunskap. Mot detta syfte formulerades följande forskningsfrågor för att ytterligare bryta ned syftet.

5.1 Forskningsfrågor

1. Hur upplever läraren att elevernas interaktioner påverkas av utomhuspedagogiken? 2. Hur upplever läraren att utomhuspedagogiken påverkar hur elever befäster kunskaper? 3. På vilket/vilka sätt upplever läraren att utomhuspedagogiken kan vara ett komplement till klassrumsundervisning?

6. Metod

Detta avsnitt presenterar inledningsvis studiens datainsamlingsmetod följt av studiens urval, analysmetod, kritisk reflektion, etiska hänsynstaganden, samt studiens validitet och reliabilitet.

6.1 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingsmetoden för denna studie bestod av kvalitativa intervjuer. Valet av att använda en kvalitativ insamlingsmetod bottnar i studiens syfte. Att visa på och analysera hur lärare upp-lever att utomhuspedagogiken påverkar eupp-levernas deltagande och deras förmåga att befästa kun-skap. Då studien sökte fylliga och detaljerade svar samt att tyngdpunkten låg på lärarnas upp-fattningar och synsätt så lämpade sig den kvalitativa intervjun väl med studiens syfte. Då stu-dien avsåg att nå dessa fylliga och detaljerade svar så strävade den kvalitativa intervjun efter att nå den positiva effekt som Bryman lyfter när informatörerna får tillåtelse att röra sig i olika riktningar och själv får bestämma vad som är viktigt eller relevant för intervjun (2011, s. 413). Intervjuerna bedrevs semistrukturellt vilket är när forskaren utgår från vissa specifika teman som ska behandlas under intervjun (Bryman, 2011, s. 415). Datamaterialet var tvunget att om-fatta ett tillräckligt stort underlag för att en tematisk analys skulle kunna appliceras. Datamateri-alet var även tvunget att vara så pass täckande att det skulle kunna generera svar på studiens forskningsfrågor. Med denna bakgrund så omfattande studiens datamaterial sex stycken inter-vjuer på uppskattningsvis 40 minuter vardera.

Den semistrukturerade intervjun utgick från intervjuguiden (se bilaga 3). Denna intervjuguide har författats i förhand där teman hade formulerats ihop med tillhörande uppföljningsfrågor. Intervjuguiden har testats genom en pilotintervju med en förstelärare som undervisar på gym-nasiet, detta för att kontrollera så att frågorna undersöker det dem sägs undersöka samt att den avsatta tiden räckte till för genomförandet av intervjun. Detta ökade reliabiliteten i studien då pilotintervjun säkerställde att studien verkligen undersökte det den sas undersöka (Elbro; Poul-sen & Erlandsson, 2016, s. 152). Resultatet efter pilotintervjun visade att intervjufrågorna var tillräckligt tydliga för att ge svar på forskningsfrågorna samt att tiden för intervjun på 35 minu-ter ansågs räcka. Detta resulminu-terade i att informationsbrevet reviderades efminu-ter den nya inminu-tervjuti- intervjuti-den.

Intervjuguiden innehöll teman som var avsedda att tas upp under intervjun men en viss flexibi-litet fanns då informatören lämnades utrymme att spinna vidare på egna tankar och idéer som de visade särskilt intresse för (Bryman, 2011 s. 415).

Intervjun bedrevs över Zoom eftersom de lärare som deltog i studien var geografiskt utspridda, Bryman menar att Skype-intervjuer överbryggar det geografiska hindret då det är oberoende av det fysiska mötet mellan intervjuare och respondent (2018, s. 593). En fördel som Bryman lyfter med en Skype-intervjuer är den geografiska aspekten samt att intervjuaren sparar både tid och pengar (2018, s. 593). Vi anser att Skype och Zoom är två jämlika onlineverktyg som kan an-vändas för att bland annat genomföra onlineintervjuer, då Zoom är det verktyg som används vid Uppsala universitet så valde vi att använda det verktyget i denna studie.

Då studien bedrevs under vårterminen 2021 så gjordes ett aktivt val att följa folkhälsomyndig-hetens riktlinjer med att undvika allt onödigt resande samt undvika bekantskap med människor utanför hemmet (Folkhälsomyndigheten, 2020).

6.2 Urval

Då studiens syfte var att undersöka hur lärare upplever att utomhuspedagogik påverkar elevers deltagande och deras förmåga att befästa kunskap, så avgränsades populationen för studien till lärare som arbetar eller har arbetat aktivt med utomhuspedagogik i sin undervisning. Då fältet för studien var litet så kunde studien inte avgränsas till specifika årskurser utan riktade sig till alla lärare som kunde bidra till forskningsfrågorna. Anledningen till att denna avgränsning skedde var för att göra studien mer effektiv samt att spara tid (Barmark & Djurfeldt, 2020, s. 36). Denna urvalsmetod benämner Bryman som ett målstyrt urval vilket är när undersöknings-enheten avgränsas till de som uppfyller kriterierna för att bidra till forskningsfrågorna (Bryman, 2018, 498).

För att hitta respondenter till studien så besöktes olika skolors hemsidor och vi lokaliserade de som nämnde att de arbetade med utomhuspedagogik. Utifrån de kontaktuppgifter som fanns publicerade på de olika hemsidorna så skickades inledningsvis mejl ut till lärare i hopp om att de skulle vilja delta i vår studie. Sedan kontaktades även rektorer i hopp om att de skulle föra informationen om vår studie vidare till hens skola. Anledningen till att vi vände sig till skolor-nas webbsidor var för att möjliggöra kontakt med flera olika aktörer på skolorna och därmed öka chansen att hitta respondenter. Sedan skrevs det även ut i olika Facebookgrupper, där det bads om tips på skolor eller lärare som skulle kunna tänka sig att delta i en intervju. Utifrån detta så kom vi i kontakt med sex respondenter för att kunna genomföra studien.

Denna urvalsmetod benämner Bryman som snöbollsurval, vilket innebär att intervjuarna först tog kontakt med ett antal respondenter inom fältet som undersöks, sedan tipsade respondenterna om andra aktiva inom ämnet som intervjuarna kunde vända sig till (Bryman, 2011, s. 196). Denna metod användes då vi insåg att fältet för studien var litet och informationen om vilka som arbetade med utomhuspedagogik var vag, därför rådfrågades respondenterna om de kände till fler relevanta personer som kunde delta i studien.

De lärare som deltog i studien var två verksamma lärare från naturskolor som tog emot årskur-serna 1–9, två verksamma lärare från grundskolan, en verksam förskollärare samt en professor inom utomhuspedagogik med rötter i lärarutbildning.

6.3 Analysmetod

Studien applicerade en tematisk analys av dataunderlaget, den tematiska analysen är enligt Bry-man ett av de vanligaste angreppssätten inom kvalitativ forskning (BryBry-man, 2011, s. 528). Den generella strategin för att göra en tematisk analys av kvalitativa data är enligt Bryman att an-vända “Framework” som tillvägagångssätt. Då vi var bekanta med tematisk analys och kände

förtroende för “Framework” som tillvägagångssätt så förlitade vi oss på denna analysme-tod. Arbetsgången för att applicera den tematiska analysen följde sju steg, det första steget innebar en transkribering av de inspelade intervjuerna. Steg två bestod av en noggrann och upprepad genomläsning av transkriberingarna i syfte att lära känna materialet. I steg tre identi-fierades olika koder utifrån likheter och skillnader i respondenternas intervjusvar. Koderna identifierades och färgkodades efter tillhörighet. I steg fyra kopplades de identifierade koderna ihop till två huvudteman som var deltagande och befästa kunskaper. Huvudtemat deltagande bröts sedan ned till subtemana elevaktivitet och relationer. Huvudtemat befästa kunskaper bröts ned till subtemana sinnen och komplement till ordinarie undervisning. De skapade subtemana svarade mot studiens forskningsfrågor. Steg fem bestod av att konstruera en tabell (se figur 1) som innehöll huvudteman, subteman och intervjupersoner. I steg sex placerades varje enskild kod under lämpligt subtema. Det sjunde och avslutandesteget bestod av att analysera de insam-lade koderna utifrån det sociokulturella perspektivet samt pragmatismen.

(Figur 1) ”Tematabell”

6.4 Kritisk reflektion

Identifierade områden som vi upplevde centrala för reflektion var bland annat att vi var tvungna att bredda urvalsgruppen, en upplevd intervjuareffekt samt att det inte finns något vedertaget sätt för att bedriva en tematisk analys. Vi konstaterade att inte tillräckligt många intervjuer var schemalagda under den tidsperiod som vi avsåg att hålla. Då breddades urvalsgruppen från 4– 6 lärare till F–6 lärare, i syfte att nå ut till fler intervjupersoner. Denna konsekvens kan tolkas som ett resultat av att vi endast mejlade möjliga intervjupersoner, det kan upplevas som att vi även borde ha ringt till dessa personer för att väcka ett starkare intresse att delta i studien. De långsiktiga konsekvenserna blev således att en intervju blev släpande till vecka 7 medan övriga bedrevs under vecka 5 och 6. Detta orsakade en schemaändring vilket resulterade i att transkri-beringarna skedde löpande under vecka 5 och 6 i stället för vecka 7 som var planerat.

Under enstaka intervjuer så upplevde vi vissa tendenser av en intervjuareffekt hos intervjuper-sonerna, denna effekt tolkas som att våra biologiska kön bidrog till en viss ändring i sättet som intervjupersonerna formulerade sig. Detta uttryckte sig bland annat genom att vissa intervju-personer spelade på vår förståelse på att pojkar är stökiga och att vi skulle dela en viss igenkän-ningsfaktor med det fenomenet. Intervjuareffekten beskrivs av Bryman som att intervjuarens

kön, etnicitet eller sociala bakgrund kan påverka respondentens svar i intervjun, men Bryman menar fortsättningsvis att det inte finns några entydiga studier som visar att intervjuarens egen-skaper eller drag skapar skevhet i respondenternas svar. Bryman hävdar dock att en troligare förklaring till eventuella skevheter i intervjusvaren är det som kallas för social önskvärdhet och som uttrycker sig i att människor vill ge en så positiv bild av sig själv som möjligt (Bryman, 2011, s. 229).

Angående studiens analysmetod så kan det konstateras att det inte finns något enda vedertaget sätt för hur en tematisk analys genomförs. Därför har vi i denna studie valt att utgå ifrån Bryman (2011) återgivelse av hur en tematisk analys kan genomföras.

6.5 Etiskt hänsynstagande

Forskningsetik är ett stort område utan några tydliga ramar utöver de lagar som reglerar forsk-ningsstudier, Vetenskapsrådet menar att det handlar till stor del om hur respondenterna som medverkar i forskningen får behandlas (2017, s. 12). Bryman lyfter fyra olika etiska principer som är centrala för svensk forskning, dessa är nyttjandekravet, informationskravet, samtyck-eskravet och konfidentialitetskravet (2011, s. 131–132). Det var dessa etiska principer som denna studie utgick från under genomförandet.

De personer som tillfrågas att delta i en studie ska frivilligt få lämna sitt samtycke samt få fullständig information om både syftet och utformning av studien, detta kallas för samtyckes-principen (Bryman 2011, s. 135). Bryman presenterar även mindre överträdelser som förekom-mer inom samhällsvetenskaplig forskning. Först problematiserar Bryman att samtliga respon-denter ska få absolut all information som är nödvändig för att besluta om de ska medverka i studien eller ej. För det andra presenterar Bryman att man avsiktligt anger kortare intervjutid i hopp om att inte få avslag från intervjupersonerna. För det tredje presenterar Bryman att man undanhåller information då denna information kan komma att påverka intervjusvaren (2011, s. 135). För att uppfylla samtyckeskravet så informerades intervjupersonerna i förtid om hur lång tid intervjuerna uppskattades att ta. Denna studie använde en medgivandeblankett (se bilaga 1) i syfte att låta respondenten redan från början få ta del av skriftlig information om vad eventuellt deltagande innebar. Ytterligare skriftlig information skickades ut till respondenterna, detta för att tillgodose informationskravet vilket enligt Bryman är att respondenterna i studien får in-formation om studiens syfte, innebörd samt tillvägagångssätt (Bryman, 2011, s. 131). I denna studie införlivades informationskravet genom att ett informationsbrev (se bilaga 2) skickades ut till alla respondenter med information om syfte och tillvägagångssätt. Informationsbrevet innehöll även information om att medverkan var frivillig och att intervjun kunde avbrytas samt att insamlad data kunde återkallas.

Studien behandlade alla uppgifter med anonymitet, vilket enligt Vetenskapsrådet innebär att forskarna behandlar intervjupersonernas uppgifter på ett sådant sätt att det är omöjligt att iden-tifiera dem (Vetenskapsrådet, 2017, s. 41). Vid intervjuer kan intervjupersonernas identitet skyddas genom användning av kodnycklar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 28). Dessa krav uppfyll-des genom att respondenternas namn byttes ut till L och en siffra samt att deras position och

skola inte berördes i texten. Intervjupersonernas personuppgifter förvarades på två lösenord-skyddade datorer för att uppfylla konfidentialitetskravet, vilket enligt Bryman är när person-uppgifter förvaras så att inga obehöriga personer kan komma i kontakt med dem (2011, s. 132). Slutligen avser studien att agera i enlighet med nyttjandekravet, enligt Bryman innebär nyttjan-dekravet att den insamlade data enbart används i forskningssyfte (2011, 132). Inom denna stu-die används insamlad data enbart inom ramen för det självständiga arbetet.

6.6 Validitet och reliabilitet

I detta avsnitt presenteras studiens validitet och reliabilitet, utifrån kriterierna trovärdighet, överförbarhet pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.

Trovärdigheten innebär att forskaren följer de regler som finns för en samhällsvetenskaplig forskning samt att resultaten rapporteras till de respondenter som medverkade i denna studie (Bryman, 2018, s. 467). Studiens trovärdighet kan upplevas som god då vi tidigare redogjorde hur de etiska reglerna efterlevdes under avsnittet etiskt hänsynstagande, samt att vi avsåg att låta respondenterna ta del av studien i samband med publicering.

Överförbarhet inom ramen för kvalitativ forskning innebär att forskarna bör sträva efter att ge detaljerade beskrivningar av kulturen så att andra personer kan bedöma hur pass överförbara studiens resultat är till en annan miljö utifrån den data som de förses med från studien (Bryman, 2011, s. 355). Studiens överförbarhet utifrån den kontext som studien skedde i kan anses god-tagbar, eftersom respondenterna och deras yrkesverksamma bakgrund presenteras samt att stu-diens resultat är jämförbara med tidigare forskning på området. Då studien bedrevs på grund-läggande nivå inom ramen för ett självständigt arbete på 15 högskolepoäng och med ett urval bestående av sex individer så kan överförbarheten i en bredare bemärkelse inte anses hög i relation till forskning på andra nivåer.

Pålitlighet enligt Bryman innebär att forskningen redogör tydligt för alla faser av forsknings-processen samt att kollegor fungerar som granskare som kan bedöma kvaliteten på de procedu-rer som forskarna har valt (Bryman, 2018, s. 468). Det kan upplevas som att studiens pålitlighet är godtagbar, detta styrks genom att datainsamling, urval och analysmetod beskrivs noggrant i metodavsnittet. Fortsättningsvis så visar de bifogade bilagorna på att pålitligheten kan upplevas som godtagbar, se medgivarblanketten (se bilaga 1), informationsbrevet (se bilaga 2), samt ta-bellen som visar hur den tematiska analysen är uppbyggd (se figur 1). Studiens pålitlighet kan även uppfattas som tillräcklig då en handledare kontrollerat kvaliteten på valda procedurer samt att studien korrekturlästs av kollegor och en gymnasielärare. Denna studie genomgick även en ventilering, samt granskning av en examinator vid Uppsala universitet innan studien publicera-des, detta kan anses öka pålitligheten då flera oberoende aktörer har granskat studien. Pålitlig-heten kan dock problematiseras, eftersom Bryman menar att de teman och koder som forskare identifierar sannolikt är en avspegling av forskares medvetenhet om upprepade teman och idéer (2011, s. 529).

Möjlighet att styrka och konfirmera innebär enligt Bryman att forskarna försöker säkerställa att hen har agerat i god tro (2011, s. 470). Denna studie försöker nå godtagbar objektivitet genom

att inte ställa några ledande eller vinklade frågor i intervjuguiden (se bilaga 3), för att öka detta kriterium så har en pilotintervju genomförts på gymnasielärare som har fått ge återkoppling på frågorna för att säkerställa att de nådde objektivitet och därmed inte ledde till vinklade svar inom studien.

7. Analys

I detta avsnitt presenteras analysen av dataunderlaget utifrån det sociokulturella och det prag-matiska perspektivet. Analysen är ordnad under rubriker med de subteman som identifierats i den tematiska analysen. Under avsnittet så förkortas deltagande lärare till L följt av en siffra som står för när i ordningen läraren intervjuades. Analysen avslutas med en resultatdel som besvarar studiens forskningsfrågor.

7.1 Elevaktivitet

Inom subtemat elevaktivitet presenterade flera lärare egna erfarenheter av att utomhuspedago-giken underlättar för eleverna att delta i samtal, som lärare L1 exemplifierar med att hävda att det är “Mycket lättare att få diskussioner ute”. Detta uttrycker sig bland annat genom att elever uttrycker fler frågor som exemplifieras nedan. L6 beskriver sin erfarenhet som att

Det där första mötet är så otroligt viktigt för att få den här känslan som gör att jag vill veta mer. Sen så att det är ju en upplevelse som ger ett engagemang tror jag är bra ingång i allt man ska lära sig egentligen, och också att barnen kan få äga frågan för dom ställer ju frågor själva och funderar. Vi öppnar oftast med att fråga vad dom på olika sätt och få någon grund om vad dom vet om det vi ska jobba med, vad är ett rovdjur? Då gör vi någon lek kring det, då säger dom vad dom tror dom vet. Citat 1. Lärare 6.

Ytterligare ett sätt som exemplifierar elevernas deltagande presenteras nedan, L4 belyser dock vikten av att vara en aktiv lärare för att kunna bygga vidare på elevernas tankar. L4 menar att

man måste liksom vara på något sätt mer närvarande för vad som verkligen händer så att man verkligen kan plocka upp vilka frågor som kommer att av den här gruppen tycker det här är jätteintressant då får man följa liksom det eller [...] det hände rätt mycket med en grupp liksom när de börjar jobba. Citat 2. Lärare 4.

Ovan nämnda citat kan anses visa tydliga kopplingar till det som pragmatismen menar med utomhusmiljöns påverkan på barns erfarenheter samt om de fick möjlighet att göra första-handsupplevelser (Fastén, 2019, s. 44). Det kan således upplevas att dessa fenomen eller objekt som studeras utomhus kan ligga till grund för undran hos många av eleverna. De fenomen och objekt som ligger till grund för elevernas frågor, framkommer ur att eleverna undersöker till-sammans, vilket denna studie kopplar till den sociokulturella synen på vardagsspråket vilket innebär att barn lär sig genom sitt sociala umgänge (Fastén, 2019, s. 30). Detta fenomen upplevs framgå i de två ovanstående citaten där eleverna i grupp diskuterar tillsammans samt med lära-ren.

Den terminologi som används inom utomhuspedagogiken och av dess utövare kan tolkas ur pragmatismens syn på utbildning. En intervjuad lärare betonade vikten av “hands on”, “man prövar och upplever” samt “man gör sakerna” (L5). Liknande terminologi återfinnas även hos L3 och L4 som uttrycker att “[...] att dom får göra mer på riktigt” (L3), “[...]eleverna själva får testa” (L 4) och ”De får göra själva, mycket praktiskt” (L 4). Denna terminologi kan anses knyta

an till en pragmatisk syn på utbildning där Dewey förespråkade elevaktiva undervisningsme-toder och applicera en aktivitetspedagogik (Säljö, 2015, s. 72). Detta eftersom lärarna använde terminologi som syftar till att utomhuspedagogiken kan anses leda till ett mer elevaktivt arbets-sätt, där eleverna får arbeta mer praktiskt, vilket kan anses vara kopplat till Deweys aktivitets-pedagogik.

7.2 Relationer

Ett tydligt inslag i majoriteten av intervjuerna var att lärarna upplevde förbättrade elev-elev men även lärare- elev relationer. Lärarna upplevde också att nya konstellationer mellan eleverna skapades vid utomhuspedagogik. Flera lärare uttryckte att deras lärarroll uppfattades an-norlunda av eleverna utanför klassrummet och att detta bidrog till spontana samtal och att både lärare och elever lärde känna varandra bättre. I ett första exempel delger L1 hur hen upplever hur relationen påverkas vid utomhuspedagogik.

pratar man ju om andra saker än man gör inne i klassrummet […] De va alltid nån som skulle ta och berätta någonting som dom inte skulle berättat eller det finns inte utrymme för det inne i klassrummet, så att det är den interaktionen med andra med eleverna är guld alltså [...] Man lär känna varandra på ett sätt som man kan ha väldigt stor nytta av inne i klassrummet sen. Citat 3. Lärare 1.

Det kan uppfattas som tydligt att läraren anser att utomhuspedagogiken bidrar till ett mer öppet klimat då läraren upplever det som att eleverna vågar öppna upp sig och delge läraren och klasskamraterna om saker som de inte hade uttryckt ett klassrum. I det andra exemplet så kan det uppfattas att L4 delar denna beskrivning av ett öppnare klimat, eftersom hen menar att “lä-rare kan prata med eleverna på ett annat sätt när dom håller på ute”. I det tredje exemplet så kan det anses att L2 upplevt att ”då får man en annan relation, barnen ställer andra frågor” och därmed bekräftar vad L1 och L4 tidigare hävdat.

Denna studie såg således att lärarnas upplevelser kan tolkas ur det sociokulturella perspektivets syn på lärande, som utgår ifrån att människan är en social varelse som lär av varandra (Säljö, 2015, s. 97). Eleverna approprierar kunskap av läraren samt av varandra för att lära sig att an-vända kunskapen i andra sammanhang (Säljö, 2015, s. 95). Den ökade kommunikationen och de öppnare klimaten som lärarna har beskrivit kan ur ett sociokulturellt perspektiv tolkas som att eleverna får mer chanser till att lära i ett socialt sammanhang och därmed kan appropriera mer kunskap. Ett liknande resonemang kan återfinnas i pragmatismen där Dewey lyfte fyra insikter hos elever varav den första aktualiseras i nedanstående textstycke. Den första instinkten var intresset för att samtala och kommunicera, Dewey menade att denna språkinstinkt var den simplaste uttrycksformen för sociala uttryck och en stor pedagogisk tillgång. Han menade att individen fick ta del av andras idéer och känslor via språket och språket sågs således som ett verktyg för att kommunicera (Dewey, 2004, ss. 79–81). Dewey menade “[...] att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en förändrad och utvidgad erfarenhet” (1997, s. 39). Ur detta perspektiv så kan det således tolkas som att den ökade kommunikationen bidrog till att elever och lärare fick ta del av varandras känslor och idéer genom språket. Lärarna fick även ta

del av denna förändrade och utvidgade erfarenhet av elevernas tankar och idéer, vilket kan vara en stor pedagogisk tillgång inne i klassrummet.

Som tidigare nämnts upplevde flera lärare att nya konstellationer bland eleverna hade skapats vid utomhuspedagogik, ett genomgående tema som lyfts av lärarna var att elever som tidigare inte umgåtts hittade varandra utomhus. L1 förklarar sin upplevelse av detta fenomen som

Det blev andra konstellationer mellan eleverna dom som brukar sitta som ska sitta med varandra hela tiden eller som är med varann jämt dom va inte med varann när vi gick till ställen eller när vi var ute. [...] alltså att man placerar sig inte med den bästa bästa hela tiden, utan det fanns andra också som dom upptäckte om man får säga så, för det är väldigt tajt med, kan det ju va med grupperingar och så, så att det upplevde jag väldigt stor skillnad med alla mina alltså när jag har vart ute med samtliga årskurser. Citat 4.

Lärare 1.

Ytterligare två lärare som upplevde liknande fenomen var L5 som menade att ”Elever som inte hittar varandra i skolan hittar varandra utomhus på ett annat sätt”, samt L4 som exemplifierade detta när hen berättade om hur hens elever upplevde detta fenomen ”vi två vi är typ inte kom-pisar annars, vi tycker inte om varann men nu är vi komkom-pisar”. Dessa fenomen har uppstått i olika kontexter, vissa uppstår mellan de korta förflyttningar mellan klassrummet inne och ute-undervisningen exempelvis det som lyfts i blockcitatet, medan den nyfunna vänskapen som nämns ovan skapades under ett studiebesök som sträckte sig över en hel skoldag.

Dessa citat kan då tolkas som att dessa lärare upplever det som att nya relationer och konstel-lationer uppstår när de använder sig av utomhuspedagogik, detta eftersom L1, L4 och L5 lyfte liknande upplevelser. Detta fenomen kan ses ur det sociokulturella perspektivet på vardagsbe-grepp och appropriering (Fastén, 2019, ss. 30, 95). Där de nya konstellationerna som L1, L4 och L5 nämner leder till att elevernas sociala umgängeskretsar blir större, detta ger eleverna större möjlighet att lära sig nya vardagsbegrepp samt appropriera nya kunskaper.

7.3 Sinnen

Det kan tolkas som att sinnena spelar en central roll inom utomhuspedagogiken då flera lärare försöker koppla elevernas inlärning till flera av kroppens sinnen. Majoriteten av lärarna i denna studie beskrev värdet av förstahandsupplevelser som eleverna fick när de gavs möjlighet att lära med sina sinnen.

Nedan kan det tolkas som att L1 redogör för vilka sinnen som används vid ett besök i en meka-nisk verkstad.

Jag gjorde ju många besök också tillexempel i tekniken på mekanisk verkstad det är också utanför klassrummet, det behöver ju inte va ute i naturen. Det kan ju va någonting man gör tillsammans i naturen också, på skolgården eller på mekanisk verkstad eller va det nu är. Den kombon är det här upplevelsebaserade som man inte kan få, man kan inte känna lukter i en bok eller man kan inte känna på det liksom hur det ser ut utan man kan bara tro. Många trodde ju tillexempel att det var väldigt skitigt på en mekanisk verkstad,

men det är det ju inte alls, det är ju som värsta, fina miljön där. Så att det går inte att få den här interaktionen om man inte är där med alltså hela kroppen inte bara med hjärnan i boken. Citat 5. Lärare 1.

Denna beskrivning av vilka sinnen som används delas även av lärare L5 som menar att och belyser vikten av ”få lukta, känna, se hur det går sönder, att man halkar ute på isen och man ser att friktionen den är noll där”. Det kan tolkas som att de två ovan nämnda citat visar hur sinnena kan användas för att visualisera fenomen eller objekt, exempelvis som att friktionen som ett fenomen kan upplevas på is. Dessa fenomen läser sig elever normalt sig till, men med hjälp av sinnena så kan eleven också få möjlighet att göra egna erfarenheter och skapa förstahandsupp-levelser. Detta kan således tolkas som att det överensstämmer med den pragmatiska synen på att barn ska få ta del av förstahandsupplevelser av fenomen eller objekt i naturen (Fastén, 2019, s. 45). Utifrån den pragmatiska synen på förstahandsupplevelser så kan det även tolkas som att eleverna gynnas av att själva få utforska dessa fenomen utifrån det som beskrivits av lärare L1 och L5. L6 tillför ytterligare ett perspektiv till detta samtidigt som hen bekräftar ovan nämnda citat när hen uttrycker ”det här med alla sinnen och så, det stärker ju lärandet och samman-hanget” (L6). L5 uttryckte också att ”Man jobbar med hela kroppen, med flera sinnen och du gör sakerna. Då använder du många sinnen och då är det lättare att komma ihåg”. Det kan upplevas att L4 bekräftar detta när hen menar att ”Utomhuspedagogik för mig är att […] man får lära in med hela kroppen alltså det är det man ser man hör det handlar om en upplevelse som man kopplar till”. Citaten kan aktualiseras utifrån den lösning som pragmatismen presenterade till skolans misslyckande med att engagera elever. Lösningen som presenterades var aktivitets-pedagogiken vilket möjliggjorde att barnen fick lära med alla sina sinnen, det kan uppfattas som att L4, L5 och L6 upplever att utomhuspedagogiken stärker barnens minnesfunktioner då bar-nen har en plats, känsla eller upplevelse att knyta an till den nya kunskapen. Det kan tolkas som att denna anknytning hjälper barnet att befästa kunskaper över en längre tid.

7.4 Komplement till ordinarie undervisning

En liknande uppfattning kring värdet att kombinera utomhuspedagogik och klassrumsundervis-ning återfanns i fem av sex lärares upplevelser kring utomhuspedagogikens roll som ett kom-plement till klassrumsundervisning. Nedan beskriver lärarna L6 och L5 hur denna kombination kan uttrycka sig, hur kombinationen gynnar eleverna samt hur den kan påverka lärandet

det är ju aldrig antingen eller ska man lika bara säga från början utan inne och ute kom-pletterar varann och böckernas värld är också viktig men just den här upplevelsen blir ju ett annat slags engagemang också och kan få ge djupare förståelse för hur saker och ting fungerar när man ser det verklighet. Citat 6. Lärare 6.

man gör någonting ute så tar man med sig och fortsätter med arbetet inne eller att man gör någonting inne som man tar ut och fortsätter med det liksom kopplingen så att det inte enbart ute som gäller utan det är en slags fortsättning till, en vidareutveckling där det ytterligare klassrum som man har ute fortsätter undervisningen på så förstärker undervisningar när man lär sig. Citat 7. Lärare 5.

Beskrivningen av kombinationen av utomhus – och inomhusundervisningens värde återfinns i L1, L2 och L3s intervjuer men där dessa lärare särskilt betonar värdet av att eleverna får möj-lighet att lära på olika arenor samt kombinera teoretiskt och fysiskt lärande. Inledningsvis så beskriver L1 att ”Jag tror på en kombo mellan boklig bildning och ett upplevelsebaserad lärande […] kombon tror jag är allra bäst, att man har olika arenor att lära på”. Därefter så kan det uppfattas som att det finns en samstämmighet mellan L1 och L2 då hen uttrycker att ”en väx-elverkan och en variation mellan autentiska lärmiljöer, fysiska lärmiljöer och klassrummens närmiljöer. Det är en växelverkan och en variation”. Slutligen så lyfter L3 ”man får en koppling från det teoretiska som oftast i klassrummet till mot faktiskt att man ser det man håller på med” (L3) som i sin tur kan upplevas att visa på hur utomhuspedagogiken och klassrumsundervis-ningen kompletterar varandra.

Lärarnas beskrivning av värdet att kombinera utomhuspedagogik och klassrumsundervisning kan tolkas ur den sociokulturella synen på språket, vardagliga begrepp och akademiska begrepp (Fastén, 2019, s. 30). Detta eftersom eleverna lär sig de vardagliga begreppen i ett socialt sam-manhang vilket sker när undervisningen flyttas ut från klassrummet, samt att eleverna lär sig de akademiska begreppen i den ordinarie undervisningen (Fastén, 2019, s. 30). Lärarnas olika beskrivningar kan då således tolkas som att den kombinerade undervisningen ger eleverna till-fällen i skolan att lära sig både vardagliga begrepp och akademiska begrepp. Denna kombine-rade undervisning kan därför anses hjälpa eleverna att få en djupare förståelse för språket vilket i en sociokulturell kontext ökar elevernas förståelse för världen. Lärarnas beskrivning av värdet att kombinera utomhuspedagogik och klassrumsundervisning kan även tolkas genom Dewey och således genom pragmatismen. Dewey menade att utomhusundervisningen skulle spela en central roll i den läroplan som presenterades i boken Framtidsskolor (Fastén, 2019, s. 42). Det framgår att Dewey redan vid författandet av den boken var medveten om betydelsen av att låta barnen få lära sig om kretsloppen i naturen samt använda kropp och sinnen vid lärandet under samtliga årstider (Fastén, 2019, s. 42). Detta kan tolkas som att Dewey redan då såg de kom-pletterande styrkorna hos en undervisning förlagd utomhus då Dewey även identifierat och pro-blematiserat att barns naturliga behov av upplevelser och rörelse inte tillgodoses vid en trång skolbänk (Fastén, 2019, s. 44).

Som tidigare nämnts så upplevde flera lärare ett värde av att kombinera klassrumsundervisning och utomhuspedagogik. Nedan presenteras hur olika lärare kompletterade klassrumsundervis-ningen med utomhuspedagogik i vad som tolkas som ett syfte i att underlätta elevernas förmåga i att befästa kunskaper. L1 menar

när man läser om tillexempel area och omkrets […] är det ganska svårt för många att veta vad som är vad […] vi stod i en cirkel och sen så hade vi en tärning i mitten […] om man får en etta då betyder det omkrets och då springer man runt cirkeln och säger omkrets hela tiden och sen om man får en tvåa då är det area då är man i cirkeln […] tre är radie och fyra är diameter […] och vad jag upptäckte sen inne i klassrummet, dom hade jättesvårt för det här och den här enkla övningen gjorde att dom hade symboler och metaforer i sina huvuden. Citat 8. Lärare 1.

Det kan tolkas som att L1s övning hjälpt eleverna med att befästa kunskap, då övningen upp-levts bidra med metaforer och symboler som eleverna sedan kunde knyta an sina kunskaper till. L6 har likaså identifierat en metod för att hjälpa eleverna att befästa kunskaper. Hen menar att

Ska jag lära mig om vattendjur då måste jag ju se dom. Sen hur jag befäster dom, [...] det är just det här att stoppa fingrarna i myllan och verkligen se vad det är allt som finns där live, det är det som är kärnan i utomhuspedagogiken. Att ta med lite lappar och sitta ute o sortera dom eller sitta och räkna i nån mattebok, det är inte utomhuspedagogik. Citat 9. Lärare 6.

Bägge ovanstående citat kan tolkas som två olika metoder för att hjälpa eleverna att befästa sina kunskaper. Gemensamt för de två citaten är att eleverna inkluderas som en aktiv bidragande del i undervisningen. Det kan upplevas som att L3 beskriver en möjlig konsekvens av att låta ele-verna vara en aktiv bidragande del i undervisningen när hen beskriver en aktivitet där eleele-verna använder en håv för att fånga djur ur en sjö ”om dom håvar så blir det så att de ser konkret vilka djur det är och då kan man också prata om de här ekosystemet för att man vet vad det är man pratar om”. Lärarnas olika metoder för att befästa elevernas kunskaper kan tolkas ur den soci-okulturella synen på den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2015, s. 99). Lärarnas beskrivna metoder kan anses hjälpa eleverna att nå nästa kunskapsnivå eftersom de får stöd från läraren och klasskamraterna för att lösa uppgiften. Det ovannämnda citatet från L1 kan anses visa på hur läraren gav eleverna stöd, då hen konkretiserade matematiken genom att bryta ned övningen till mindre delar och sedan ge tips på hur eleverna kan gå tillväga för att lösa uppgiften. Den kombinerade undervisningen som beskrivits av L1 och L6 kan anses leda till att läraren kan upprätta intersubjektivitet med eleverna, på ett annat sätt än vad som är möjligt i klassrumsun-dervisning. Fortsättningsvis så kan lärarnas valda metoder upplevas ur pragmatismen som ett typiskt exempel på hur lärandet sker genom mänskliga aktiviteter. Det kan tolkas som att ele-verna gjorde egna erfarenheter som sedan bearbetades genom handling och denna typ av lä-rande kan således upplevas tillhöra det som kallas för “learning by doing”. Vad som framgår från L1s citat är även att L1 engagerat sig i problemet med att eleverna inte förstår radie, dia-meter och area och sedan arbetat fram en övning som hjälper eleverna att hantera denna typ av problem när de uppstår. Detta kan således tolkas som ett steg i den process som benämns “In-quiry” inom Pragmatismen (Säljö, 2015, ss.75–77). Det ska också nämnas att hälften av lärarna upplevde att utomhuspedagogiken kompletterade klassrumsundervisningen genom att på ett el-ler annat sätt stötta elever som var i behov av en kombination av utomhus – och inomhusunder-visning. Dessa elevgrupper var bland annat elever med inlärningssvårigheter, högpresterande elever eller elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer. Det framkom dock inte tillräck-ligt med information om dessa elevgrupper och då dataunderlaget ansågs för spretigt för att analyseras så undviks detta i syfte att inte generalisera mellan grupperna.

7.5 Resultat

I detta avsnitt så presenteras svaren på studiens forskningsfrågor utifrån den tematiska analysen som applicerats på dataunderlaget.

För att besvara studiens första frågeställning, hur upplever läraren att elevernas interaktioner

påverkas av utomhuspedagogiken? Skapades tema relationer och elevaktivitet. Efter analysen

av datamaterialet så konstateras det att utomhuspedagogiken bidrog till mer diskussioner samt att eleverna ställde fler frågor på grund av att de fick ta del av förstahandsupplevelser av olika fenomen och objekt. Analysen av datamaterialet visade även på förbättrade elev-elev och lä-rare-elev relationer samt att det uppstod nya konstellationer mellan eleverna vid användning av utomhuspedagogik. Datamaterialet påvisade att lärarrollen uppfattades annorlunda av eleverna när undervisningen skedde utanför klassrummet vilket ledde till att det blev mer spontana sam-tal och att både lärare och elever lärde känna varandra bättre.

För att besvara studiens andra frågeställning, hur upplever läraren att utomhuspedagogiken

påverkar hur elever befäster kunskaper? Skapades tema sinnen och komplement till

klassrums-undervisning. Efter analysen av datamaterialet så konstaterades det att flera lärare såg ett värde i att kombinera klassrumsundervisning och utomhuspedagogik, syftet med att komplettera klassrumsundervisning och utomhuspedagogik enligt lärarna var för att underlätta elevernas förmåga att befästa kunskaper. Analysen av datamaterialet påvisade även att sinnena spelade en central roll i undervisningen av utomhuspedagogik, lärarna lät eleverna inkludera sina sinnen i undervisningen, då sinnena kan användas för att visualisera fenomen eller objekt. Datamateri-alet visade även på att utomhuspedagogiken stärkte barnens minnesfunktioner då barnen fick en plats, känsla eller upplevelse att knyta an till den nya kunskapen.

För att besvara studiens tredje frågeställning, på vilket/vilka sätt upplever läraren att

utomhus-pedagogiken kan vara ett komplement till klassrumsundervisning? Skapades temat komplement

till klassrumsundervisning. Efter analysen av datamaterialet konstaterades det att utomhuspe-dagogiken kompletterade klassrumsundervisningen med att eleverna får möjlighet att lära på olika arenor samt kombinera teoretiskt och fysiskt lärande. Analysen av datamaterialet visade även på att eleverna får en koppling mellan det teoretiska och det praktiska samt möjlighet att kombinera dessa. Datamaterialet påvisade också att kombinationen gynnade eleverna samt att det påverkade deras lärande positivt. Den kombinerade undervisningen ledde därför till att ele-vernas förståelse för världen ökade genom att språket utvecklades. Slutligen visade datamateri-alet på att hälften av lärarna upplevde att utomhuspedagogiken kompletterande klassrumsun-dervisningen genom att på ett eller annat sätt stötta elever som var i behov av en kombination av utomhus – och inomhusundervisning. Dessa elevgrupper var bland annat elever med inlär-ningssvårigheter, högpresterande elever eller elever med neuropsykiatriska funktionsvariat-ioner. Då det inte framkom tillräckligt med information om dessa elevgrupper och då analysen uteblev så kunde inga resultat ges mot den bakgrunden.