Vad, Hur och Varför? En inblick i förskollärares arbetssätt med flerspråkighet i en förskola och en förskoleklass

0

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Vad, Hur och Varför?

En inblick i förskollärares arbetssätt med

flerspråkighet i en förskola och en

förskoleklass

What, How and Why?

A Glimpse into the Teacher’s Work with Bilingualism in a Pre-school and a Pre-school Class

Djenana Gozic

Alma Ibragic

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2012-11-17

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Mariann Enö

2 Sammanfattning

I denna studie har vi valt att undersöka några förskollärares tankar kring flerspråkighet samt hur det reella arbetet med flerspråkiga barn och elever ser ut i en förskola och i en förskoleklass. Syftet med denna studie är att åskådliggöra vad förskollärarna gör, på vilket sätt och av vilken anledning, för att stötta flerspråkiga barn och elever i deras språkutveckling. Med tanke på att vi lever i ett mångkulturellt samhälle anser vi detta ämne ytterst aktuellt och relevant. För att få insikt i våra frågeställningar valde vi att använda oss utav intervjuer och observationer.

Resultatet av intervjuer i studien tyder på att förskollärarna erhåller en god inställning till arbete med flerspråkighet och att de anser sig arbeta språkutvecklande. Observationerna bekräftar till viss del förskollärarnas tankegångar dock pekar de även på att ett språkutvecklande arbetssätt hamnar i skymundan då förskollärarna arbetar mer styrt. Vi finner att förskollärarna borde skapa mer samtalsfrämjande situationer barnen emellan samt mellan förskollärare och barn i både förskolan och förskoleklassen. God kommunikation och samarbete mellan förskollärarna och modersmålstränarna är en tillgång för flerspråkiga barn som därför bör genomsyra varje verksamhet.

Nyckelord: förskola, förskoleklass, flerspråkighet, språkutveckling, arbetssätt, förhållningssätt.

4

Förord

Före alla andra vill vi tacka de glada och hängivna barn och förskollärare i förskolan och förskoleklassen, som med nöje ställde upp på att delta i vår studie om förskollärarnas arbete med flerspråkiga barn.

I högsta grad tackar vi vår handledare Mariann Enö för hennes förståelse, stöd och råd under arbetets gång.

Till våra närmaste säger vi varmt tack för uppvisat tolerans under denna period då vi prioriterat detta arbete. Utan deras stöd hade vi inte kunnat verkställa detta arbete.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 11

2.1. Frågeställningar ... 11 3. Litteraturgenomgång ... 12 3.1. Centrala begrepp ... 12 3.2. Språk och kommunikation ... 13 3.2.1. Språkutveckling ... 13 3.2.2. Ordförrådspurten ... 14

3.3. Flerspråkighet och språkutveckling ... 14

3.3.1. Flerspråkiga barns språkutveckling ... 15

3.4. Främjande arbetssätt och flerspråkighet ... 16

3.4.1. Skapande aktiviteter ... 17 3.4.2. Leken ... 18 3.4.3. Kroppsspråk ... 18 3.4.4. Teckenspråk ... 19 3.5. Sociokulturell teori ... 19 4. Metod ... 21 4.1. Metodval ... 21 4.1.1 Kvalitativ metod ... 21 4.1.2. Intervjuer ... 21 4.1.3. Observationer ... 21

4.2. Urval och genomförande ... 23

4.2.1 Urval ... 23

4.2.2. Genomförande ... 24

4.2.3. Forskningsetiska överväganden ... 25

4.2.4. Metoddiskussion ... 26

4.3. Validitet, triangulering och reliabilitet ... 27

7

5. Resultat och analys ... 28

5.1 Intervju i förskolan. ... 28

5.1.1 ”Flerspråkighet är en tillgång” ... 28

5.2.1. Språkmedvetet arbetssätt och förshållningssätt ... 29

Högläsning ... 29 Lek ... 29 ”Learning by doing” ... 30 Bild ... 30 Sagor ... 30 5.2.2. Förskollärarens förhållningssätt ... 31

5.2.3. Samarbete med föräldrarna ... 31

5.2.4. Samarbete med modersmålstränare ... 32

5.3. Observation i förskoleklassen ... 32

5.3.1. Videoobservation av ordleken ... 32

5.3.2. Analys av videoobservation i förskoleklassen ... 33

5.4. Intervju i förskolan ... 34

5.4.1. ”Flerspråkighet är en tillgång” ... 34

5.4.2. Språkmedvetet arbetssätt och förhållningssätt ... 35

Temaarbete ... 35

Bild ... 35

Grupp ... 36

5.4.3. Pedagogernas förhållningssätt ... 36

5.4.4. Samarbete med föräldrarna ... 36

5.4.5. Samarbete med modersmålstränare ... 37

5.5. Observation i förskolan ... 37

5.5.1. Sammanfattning av videoobservation i förskolan... 37

5.5.2. Analys av videoobservation i förskolan ... 38

Olika kommunikations medel ... 39

Rim och ramsor ... 40

6. Resultatdiskussion och slutsatser ... 41

8

7. Referenser ... 43

Bilaga 1 ... 46

Bilaga 2 ... 47

10

1. Inledning

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. (Läroplan för förskolan 98, Reviderad 2010, s. 7). Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Läroplan för grundskolan 11, s. 9)

Som de två citat ovan åskådliggör skall pedagogerna arbeta med att utveckla varje barns språk, däremot står det inte uttryckligen hur de ska gå tillväga. Frågan vi ställer oss då är hur det ser ut i verkligheten?

I takt med att vi lever i ett samhälle som för varje dag blir mer mångkulturellt, och ett utmärkt språk är ett av villkoren för en lyckad integration i det svenska samhället, valde vi att granska närmare hur pedagogerna, som vuxna på en förskola och i en förskoleklass kan stötta flerspråkiga barn i deras språkutveckling.

Enligt styrdokumenten Läroplan för förskolan (Lpfö 98, reviderad 2010), Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) skall både förskolan och skolan

sträva efter att barn med ett annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Väl utvecklat modersmål är en förutsättning för att ett barn ska kunna förstå världen omkring sig och lära sig det svenska språket, vilket underlättar barnets identitetsskapande. I denna språkinlärningsprocess spelar förskollärarnas förhållningsätt och arbetssätt en oerhörd viktig roll (Lpfö 98, reviderad 2010, Lgr 11 ).

Inspirerade av en av våra tidigare uppsatser i vilken vi tydligt kunde se spegling av de olika pedagogiska teorierna i samspel barn emellan, vill vi nu vända blicken mot pedagogerna och deras metoder i arbete med de flerspråkiga barnen. Vi utgår ifrån de tre frågorna som har präglat vår utbildning: Vad, hur och varför? Vad är förskollärarnas tankar om flerspråkighet? Hur arbetar förskollärarna för att stötta flerspråkiga barn i deras språkutveckling? Varför gör de det?

11

Dessa frågor som vi kommer att beröra är av stor betydelse inte enbart för andra förskollärare, lärare och lärarstudenter utan även för alla föräldrar som har sina barn på förskolan och i skolan samt för oss som blivande förskollärare/lärare.

12

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att visa hur förskollärarna arbetar för att stötta flerspråkiga barn i deras språkutveckling på en förskola och i en förskoleklass. Vidare vill vi fördjupa förståelsen av förskollärarnas tankar om flerspråkighet samt se om det finns likheter och olikheter i förskolans respektive förskoleklassens språkutvecklande arbetssätt.

2.1. Frågeställningar

 Vad är flerspråkighet enligt förskollärare?

 Hur arbetar förskollärare för att stimulera språkutveckling hos flerspråkiga barn i en förskola och i en förskoleklass? Varför gör de det?

13

3. Litteraturgenomgång

I litteraturgenomgången förtydligar vi de centrala begreppen vi kommer att använda oss utav under arbetets gång. Vidare introducerar vi för våra undersökningsfrågor applikabla begrepp och teori.

3.1. Centrala begrepp

Förskola – är en pedagogisk verksamhet som riktar sig mot barn från ett år fram till dess de

börjar skolan. Förskolans främsta uppdrag är att lägga grunden för barns livslånga lärande. Förskolan följer Läroplan för förskolan Reviderad 2010 (Lpfö 98 Reviderad 2010)

Förskoleklass – är en frivillig skolform inom det offentliga skolväsendet för sexåringar.

Förskoleklassen rättar sig efter Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) (Skolverket, tillgänglig 2012-04-20).

Flerspråkighet – ”användning eller behärskning av flera språk”. (Nationalencyklopedin,

tillgänglig 2012-04-20).

Modersmål – ”det språk som barnet lär sig först (förstaspråk)”. (Nationalencyklopedin,

tillgänglig 2012-04-20).

Arbetssätt – på vilket sätt man utför ett arbete.

Förhållningssätt – ”uttryck för en viss inställning” (Nationalencyklopedin, tillgänglig

2012-04-20).

14

3.2. Språk och kommunikation

Språk är en produkt av kommunikation. Det är ett viktigt verktyg som skapar en länk mellan människor. För att människor ska kunna utvecklas samt bli en del av dagens samhälle behöver vi ett språk i avsikt att kunna uttrycka våra känslor och åsikter. När vi kan uttrycka oss blir det enklare att förmedla vårt budskap till andra, det vill säga kommunicera.

Enligt Strömqvist (2003) är språkutveckling och språkinlärning en långvarig adaptiv process, som utvecklas under hela livet. Med adaptiv menar han att både barnet och dess sociala omgivning anpassar sig efter varandra och den givna situationen, vilket påverkar inlärning av ett språk. Forskning visar att det finns ett samband mellan kognitiv och sociokulturell utveckling. Detta medför att ”språket formas av såväl av biologiskt givna sätt att processa information som av speciella kommunikationsmönster och det speciella språkbruk som barnet möter i sin omgivning” (Strömqvist, 2003, s 57).

Barnet i magen hör när mamman talar eller sjunger och kan därför känna igen hennes röst när det föds. Efter födseln kommunicerar barnet sina behov med hjälp av sin kropp och röst. Under de första levnadsåren är den kroppsliga kommunikationen mellan barnet och de vuxna av stor betydelse för barnets utveckling. Barnet i den åldern har ett stort behov av närkontakt samt bekräftelse av sina närmaste. Vuxna språkar medan barnet lyssnar och tar in sinnesintryck vilket leder till att en förståelse så småningom uppstår. Om gensvaret från vuxna uteblir, kan det innebära allvarliga konsekvenser för framtida utveckling av barnet i fråga (Wedin, 2011). Det finns dokumenterade fall där barn som har växt upp utan mänsklig kontakt inte har kunnat utveckla sitt språk i lika stor utsträckning, som barn som har haft möjlighet till socialt samspel (a.a.). Detta har påvisat vikten av socialt interaktion för utveckling av språket (a.a.).

3.2.1. Språkutveckling

Enligt Lindö (2009) kännetecknas början på det första året av skrik och grymtningar. Därefter vid 4-6 månaders ålder börjar det lilla barnet experimentera med sin röst då det testar högre

15

och lägre toner. Vid 7-10 månader hittar barnet själv på olika ord eller härmar de orden det hör från sin omgivning som till exempel ”dadada”. Språket blir mer funktionellt vid 10-14 månader då det första ordet visar sig samtidigt som barnet använder sig utav av gester för att göra sig förstådd. Ladberg (1994) påpekar att framåt ettårsåldern är det förståelsen som uppstår först, då barnet kan känna igen många ord som det inte kan tala. Förståelsen uppstår först även för vuxna som lär sig ett nytt språk, det vill säga den passiva kunskapen föregår den aktiva kunskapen.

3.2.2. Ordförrådspurten och dess faser

Strömqvist (2003) skriver att barnet inledningsvis går genom ett långsamt stadium i utvecklingen av ordförrådet, då endast ett ordförråd av cirka 25-35 ord konstrueras. Mot slutet av andra året expanderas ordförrådet avsevärt vilket kategoriseras som ordförrådsspurten. Ordförrådsspurten varierar från barn till barn. Samtidigt som vissa barn upplever det redan så tidigt som runt ett år, kan ordförrådsspurten för andra träda fram efter det tredje året.

Ordförrådsspurten utmärks av tre faser. I den första fasen samlar barnet vanligen på substantiv, eftersom det är ord som oftast är betonade och med reellt innehåll som kan pekas ut. När barnet har samlat cirka 100 substantiv tillägnar sig barnet i den andra fasen till att upptäcka verb. När barnets ordförråd når ungefär 400 ord anträffas den tredje fasen. På det stället tar barnet till sig funktionsord såsom prepositioner, konjunktioner och hjälpverb. Eftersom funktionsorden är besvärliga att konkretiseras och är oftast obetonade ”är barnet mer beroende av de språkliga sammanhang som de förekommer i” (Strömqvist, 2003, s. 63). Ett betydande, positivt mottagande och bekräftelse från vuxna i omgivningen kan hjälpa barnet att utvidga sitt ordförråd och sin grundläggande grammatik.

3.3. Flerspråkighet och språkutveckling

I betraktande av den invandring som Sverige upplevt under det senaste sekelskiftet, har barns språkutveckling ur ett flerspråkigt perspektiv aldrig varit mer aktuellt än idag (Fredriksson & Taube, 2003). Innan 60-talet ansågs flerspråkighet påverka den kognitiva utvecklingen negativt, vilket innebär att det bedömdes kunna leda till språkförvirring samt språkförväxling

16

(Bråten, 1998). Flerspråkighet som belastning är inte ett synsätt som delas av många idag (a.a.).

Enligt Bråten (1998) var Vygotskij en av de första forskarna som tidigt insåg värdet av att kunna flera språk. Han menade att det uppstår en ömsesidig påverkan språk emellan, då de flesta språk har en rad gemensamma drag och ett gemensamt fundament, vilket medför till en positiv kognitiv utveckling (a.a.). Fredriksson & Taube (2003) påpekar att grad av likheten visavi fonologi, grammatik och ordförråd språk emellan är avgörande för hur betydelsefull modersmålet kan vara vid inlärning av det andra språket. Modersmålets status kan ha tillika antingen positiv eller negativ inverkan på inlärningsprocessen av det svenska språket (a.a.). Ju högre status ett modersmål har, desto lättare blir inlärningen på svenska.

3.3.1. Flerspråkiga barns språkutveckling

Flerspråkighet kan delas upp i kulturell och naturlig tvåspråkighet. När ett barn lär sig först ett språk hemma och därefter ett annat språk i skolan, benämnas det kulturell tvåspråkighet (Evenshaug & Hallen, 2001). En naturlig tvåspråkighet går ut på att barnet lär sig två språk

samtidigt, eftersom föräldrarna talar två olika språk (a.a.).

Oavsett vilken tvåspråkighet det handlar om använder sig barnet av de ord, meningar och begrepp som det först har lärt sig när det ska tillägna sig det andra språket (Bråten, 1998). Såsom Fredriksson & Taube (2003) framhåller lär sig barnen först och främst det som är gemensamt för båda språken. Problemen uppstår när barnen möter ord ”som har samma form men olika betydelser och ord som har flera användningsområden i det ena språket än i det andra (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 110).

De flerspråkiga barnens språkutveckling kan bli något fördröjd en kort period under det andra levnadsåret, men när barnen blir medvetna om att det rör sig om två olika språk utvecklas de vidare i sin språkutveckling (a.a.). Redan vid fyraårsåldern är det sällsynt för dem att blanda ihop språken. Ladberg (1994) skriver att inlärningen är i full gång och barnen kan lätt byta mellan olika språk vid behov.

17

3.4. Främjande arbetssätt och flerspråkighet

För barn med ett annat modersmål kan språket vara en mer komplicerad och förvirrande företeelse än för enspråkiga barn. Barn är individer vars inlärningsprocess av språk varierar, därför behövs det mer eller mindre tid för inlärning av ett nytt språk. För vuxna gäller det att inte utsätta barnet för stress under denna ömtåliga utvecklingsgång, då det kan ge negativa konsekvenser för barnets språkutveckling. ”Att lära sig ska vara roligt och att förstå saker ska inte kräva alltför stor ansträngning, då går glädjen förlorad”. (Ahlner, Malmström, 1991, s. 28).

Ett barn kan kunna sitt hemspråk lysande eller ha brister i både sitt hemspråk och sitt andra språk, vilket kan variera från ett till ett annat barn. Det som kan fastslås är ömsesidigt för alla flerspråkiga barn, nämligen att de gör framsteg i sin utveckling när de lär sig ett nytt språk (Sandvik & Spurkland, 2011). Genom att uppmärksamma barnen kan vi få en föreställning om hur de tillämpar kommunikationsmedel vid olika tillfällen. Det är betydelsefullt att flerspråkiga barn får det stöd de behöver av vuxna vid inlärning av ett nytt språk. Pedagogernas uppgift blir då att införskaffa sig kunskap om hur flerspråkiga barn kommunicerar med varandra, därmed sin omgivning, istället för att se de som språklösa och problematiska (a.a.). Ett barn som inte uttrycker sig på det språket omgivningen behärskar är inte språklöst, utan det är pedagogen som inte har förfogande över barnets språkbruk för att kunna förstå det barnet vill ge uttryck för (a.a.). Skans (2011) skriver att det åligger pedagogerna att skapa flerspråkiga förhållanden där utanförskap inte är acceptabelt.

Hagtvet (2004) talar för aktivt lyssnande som innebär att talaren känner sig sedd och hörd vilket förser de inblandade med språklig och emotionell trygghet. För andraspråksbarn betyder det att pedagogen inbjuder barnets första språk i förskolan och skolan och på så sätt bekräftar barnet och dess identitet (Gibbons 2009, Skans, 2011). Exempelvis kan pedagogen göra detta genom att försöka lära sig betydelsefulla ord och/eller meningar på barnets hemspråk. Både Gibbons (2009) och Hagtvet (2004) avråder från användning av ja-nej frågor. De uppmanar användning av mer språkstimulerande frågor som ”vad, vem, varför, och hur” vilka ger upphov till nya, mer eller mindre breda dialoger. Aktivt lyssnandet och språkstimulerande frågor kan leda till ”här och nu dialog” som lockar barnen i en gynnsam interaktion med en uppmärksam och intresserad pedagog (Hagtvet, 2004).

18

Alla barn lär sig ett nytt språk på olika sätt. Gibbons (2009) klarlägger flera faktorer som förenklar lärandet av andra språk. Dessa faktorer är följande:

Begripligt inflöde betyder att språket görs begripligt. Detta kan göras på många olika sätt

som till exempel med hjälp av barnets modersmål, bilder, sagor, gester och mimik.

Begripligt utflöde inbegriper att det skapas tillfällen där barnen får använda språket i olika

sammanhang.

Språk som går ett steg längre innebär att barnen ska sättas i situationer där deras

språkgränser utmanas.

Att förhandla om innebörden medför att barnen är varandras resurs vilket uttrycks genom

att de frågar, bekräftar, rättar och förtydligar för varandra.

Ett välutvecklat modersmål betyder att användning av det första språket ska bejakas i

verksamheten, eftersom det skapar gynnsammare premisser för andraspråksbarn att lära sig ett annat språk.

Enligt Gibbons (2009) framhäver andraspråksforskaren Merill Swain att barnens språk frodas i de situationer där en ”problemlösande dialog” uppstår, det vill säga när barnen får lösa problem i grupp eller i par. Forskningen har visat att om andraspråksinlärare inte får använda språket de håller på att lära sig, både genom tal och genom skrift, blir det inte möjligt att komma upp i samma nivå som infödda personer (Gibbons, 2006). Därför är det viktigt att ställa krav på inlärarens språkliga resurser där de får förvandla den passiva kunskapen till den aktiva kunskapen (a.a.).

3.4.1. Skapande aktiviteter och sagor

Enligt Ladberg (2003) har barn som använder sig av skapande aktiviteter, som till exempel bild och lera, lättare att koppla samman flera ord till en mening när de berättar vad de har gjort. Då barn får utforska och uttrycka sig i olika former och material stimuleras deras fantasi vilket kan vara ett stort stöd och trygghet för alla barn, men speciellt för ett barn som inte har lärt sig det andra språket än. Vidare förespråkar Ladberg (2003) användning av illustrerade böcker, flanosagor eller ”bordsteater” vilka gynnar språklig utveckling hos barn med svenska som andra språk. För att lättare fånga barnens uppmärksamhet ska pedagogen försöka leva sig in i berättelsen så mycket som möjligt samt använda sig av olika gester och miner medan hon/han berättar. När ett barn bjuds in i sagan genom att peka på bilden eller inta en roll under

19

”bordsteater” får barnet chans att uttrycka sig, vilket är språkstimulerande. Förutom detta framhäver Ladberg (2003) att barnen bör vara på samma språkliga nivå för att kunna förstå och hålla intresset uppe. Det är då ett begripligt inflöde sker vilket betyder att språket görs begripligt (Gibbons, 2009).

3.4.2. Leken

Ladberg (2003) menar att ett barn inte använder sitt språk enbart som ett kommunikationsmedel utan också som ett redskap när det tänker. Barnets första steg när det ska lära sig ett nytt språk är att identifiera, eftersom när ett barn kan identifiera något har det lättare att ge uttryck åt vad det har sett. Små barn utvecklar sitt språk mest genom att leka olika lekar med andra barn och för att ett barn ska utveckla sitt tänkande behöver det tillfälle att utnyttja sitt språk. I avsikt att språket ska utvecklas som tankeverktyg är det viktigt att ett barn lär sig begrepp (Ladberg, 2003). När barnet har lärt sig ett begrepp har det också lärt sig att säga ett ord samt på vilket sätt ordet ska användas på. I enlighet med Ladberg (2003) utvecklas språket mest när barnet får fantisera, berätta om sina upplevelser och historier men också genom rollekar. Genom att låta ett barn leka i lugn och ro, utvecklar barnet sitt språk samtidigt som det utvecklar sitt tänkespråk genom att planera leken, drömma och leva in sig i leken.

3.4.3. Kroppspråk

Barnets möte med ett nytt språk kan vara komplicerat såväl som lite skrämmande. Det kan resultera i att barnet antingen drar sig tillbaka, vägrar kommunicera på något sätt eller tvärtemot använder sig utav andra kommunikationsmedel. Dessa kommunikationsmedel kan yttra sig med hjälp av kroppsspråket (Ladberg, 2003). Kroppsspråket i egenskap av gester och ansiktsuttryck tillsammans med de fem sinnen, lukt, smak, syn, hörsel och känsel, främjar och driver fram utveckling av det verbala språket (Ladberg, 2003; Westerlund, 2009). Vidare förordar Ladberg att pedagogerna bör dra fördel av barnens sätt att kommunicera på, det vill säga kroppsspråket, när de planerar och organiserar sina verksamhetsaktiviteter. Deras uppgift blir då att ackommodera sitt arbetssätt utifrån det enskilda barnets behov vilket innebär att de

20

använder sig utav fem olika sinnen för att inge trygghet hos barnet (a.a.). Trygghet är en viktig komponent som måste uppstå för att ett barn ska uppfatta sig själv som kompetent och förstådd. En god relation med barns föräldrar bör därför kultiveras då deras förtroende kommer att gynna alla inblandade (a.a.). Likaså ett förhållningssätt som tar hänsyn till barnets språksvårigheter säkerhetsställer barnets språkutveckling (Westerlund, 2009).

3.4.4. Teckenspråk

Westlund (2009) skriver att ett antal undersökningar har påvisat att om ett barn använder sig av tecken har det också lättare att utrycka sig med ord. Barn som ofta använder tecken, får oftare höra ett och samma ord, och har därmed lättare att koppla samman ett ord till en mening än ett barn som inte tecknar. När ett barn använder sig av tecken för att utrycka sig, finns det en koppling till den verbala utvecklingen. Därför är det viktigt att ”alltid bekräfta barnets tecken genom att själv teckna och samtidigt säga ordet” (Westlund, s. 69). Barn som använder sig av tecken som stöd har oftast lättare att prata i sammanhängande meningar än barn som inte gör det.

3.5. Sociokulturell teori

Inom det sociokulturella perspektivet på lärandet anses Lev Semenovich Vygotskij vara en ledande röst (Evenshaug & Hallen, 2001). Perspektivet innebär att individens lärande och utveckling är nära förknippad med individens kultur och socialt samspel. Enligt Vygotskij lär sig barnen bäst i ett sociokulturellt sammanhang det vill säga i möten med andra barn eller vuxna (a.a.). I det sociala samspelet mellan barn och vuxna, utvecklas förutom sociala färdigheter även den verbala tanken hos barnen genom ett dialogiskt samarbete, vilket resulterar i utveckling av språk. I språk som verktyg beskriver Vygotskij den proximala

utvecklingszonen som kan förklaras med att barn på lägre språknivå kan förbättra sitt språk

med stimulans och vägledning av en mer erfaren och kunnig person (a.a.). Denna hjälp som vuxna anpassar efter varje enskilt barn kallas för stöttning och dess syfte är att öka förståelse och kompetens hos barnen vid den tidpunkt då de möter svårigheter (a.a.). Vuxna behöver utmana barnens kapacitet genom att ställa rimligt höga förväntningar samtidigt som de förser de med adekvat stöttning (Gibbons, 2006). För flerspråkiga barn i skolåldern medför det att

21

”ställas inför autentiska och kognitivt utmanande uppgifter” där en vuxen är lyhörd för varje elevs speciella krav (Gibbons, 2006, s30; Skans, 2011).

Enligt Strandberg (2006) förespråkar Vygotskij användning av flera viktiga begrepp för att barn ska lyckas i sitt lärande. Begrepp som interaktioner, aktivitet, verktyg och tecken,

imitation samt utvecklingszoner har för uppgift att understödja barnens lärande. Meningsfulla interaktioner omfattar samspel barn emellan samt mellan barn och vuxna och därtill även

skapar utvecklingszoner. Aktivitet innebär att barnen gör något även om de inte har förståelse för aktiviteten. En viktig del av aktiviteten är imitation där barn tillsammans med en mer erfaren vuxen får praktiskt träna vad de inte kan självständigt men ändå kan tillsammans (Strandberg, 2006). Verktyg och tecken kan hjälpa barnen att göra sig förstådda. Med hjälp av imitationen och olika verktyg förvandlas yttre aktivitet till ett inre tankearbete.

22

4.

Metod

I avsikt att få ett mer ingående svar på förskolläranas tankar om flerspråkighet samt utreda hur de arbetar för att stötta flerspråkiga barn i deras språkutveckling, har vi valt att nyttja den kvalitativa metoden. I följande kapitel presenterar vi en mer detaljerad deskription av vad en kvalitativ metod innebär samt vårt resonemang kring våra metodval, urval och genomförande. Vi beaktar även de forskningsetiska aspekterna enligt Vetenskapsrådets föreskrifter.

4.1. Metodval

4.1.1. Kvalitativ metod

Kvalitativ metod handlar om att fördjupa sig mer i ämnet (Repstad, 2007). Det betyder att en forskare fokuserar på ett fåtal yttre förhållanden men betraktar det som en totalitet. Inom den kvalitativa forskningen riktas uppmärksamheten på den nära relationen med miljön eller de människor som forskaren utforskar. Dessutom kännetecknas den kvalitativa metoden av flexibilitet, vilket innebär att vi fogar in oss efter de förhållanden som uppstår (Repstad, 2007).

4.1.2. Intervjuer

Förskollärarna formulerade sina tankar om flerspråkighet i ord under kvalitativa intervjuer som genomfördes på förutbestämda tider. Okonstlade och raka frågor, kopplade till deltagarnas personliga erfarenheter och intressen användes och som vi hoppades skulle ge

23

komplexa, innehållsrika svar (Trost, 1997). Intervjuerna formades som stödjande och förstående samtal där öppna frågor användes med syfte att få mer meningsfulla förklaringar (se bilaga 1) (Repstad, 2007). Under dessa samtal visade vi flexibilitet, då vi utnyttjade tillfällen att ställa uppföljningsfrågor när deltagarnas svar yrkade på det.

Intervjuerna spelades in på en diktafon för att underlätta vårt engagemang i frågesamtalen. Detta betyder att det skapades gynnsammare förutsättningar för att ställa uppföljningsfrågor till respondenterna samt registrera det icke-verbala beteendet (Ely, 1993). Ljudinspelning av intervjuerna förde med sig en möjlighet för oss att lyssna och kritiskt granska oss själva samt åtgärda de möjliga bristerna till nästa gång (a. a.). Likaså vid den följande analysen av våra resultat var det fördelaktigt att höra vad respondenten berättade ordagrant och återkomma till det för att lyssna flera gånger om det behövdes eller önskades. Vi antecknade under och efter intervjuernas gång i förbyggande syfte, ifall att diktafonen visade sig vara obrukbar.

4.1.3. Observationer

För att få svar på frågan hur förskollärarna arbetar för att stötta flerspråkiga barn och elever i deras språkutveckling, valde vi att observera dem under en gruppaktivitet. Vi valde gruppaktiviteter som fokus punkt eftersom vi ville observera förskollärarens arbete med och förhållningssätt till en grupp barn eller elever. Förskollärarna informerades om vår metod och vårt syfte vilket innebär att vi valde att genomföra öppna observationer (Repstad, 2007).

Vi var medvetna om att det kunde uppkomma svårigheter under datainsamlingen, exempelvis att deltagare ändrar sitt beteende eftersom de vet att de är observerade. Detta kallas för ”forskningseffekten” av den öppna observationen (Repstad, 2007). En möjlig lösning hade varit att vi använder oss utav en långvarig observation, eftersom den leder till att människors genuina inställning kommer fram och därmed avtar ”forskningseffekten” (Repstad, 2007). Därför bestämde vi oss för att utöka våra observationer till en hel extra dag på respektive förskola och skola. Tyvärr fanns det ingen möjlighet att genomföra ytterligare observationer på grund av verksamheternas inplanerade aktiviteter och sjukfrånvaro. Följaktligen pågick våra observationer endast under två osammanhängande dagar.

De öppna observationerna dokumenterades med hjälp av en videokamera. Vi valde videoinspelning därför att det är en praktisk och givande metod, som fångar många viktiga detaljer som gester och mimik (Ely, 1993). Genom att videofilma fick vi se förskollärare, barn

24

och elever som samarbetar med varandra i en verbal kommunikation i visuella sammanhang (Ely, 1993). Ett vanligt förekommande problem vid videoinspelning är undersökningspersonernas motvilja att bli videofilmade. Då är det viktigt att hitta en bra metod som gör det lite lättare för de berörda att ställa upp på att bli videofilmade. En lösning kan vara att berätta noga i förväg vad det är vi vill göra och att deltagarna har rätt att avböja medverkan när de vill. Av den orsaken respekterade vi två pedagogernas önskan att inte delta i videoobservationen.

4.2. Urval, genomförande och forskningsetiska överväganden

4.2.1. Urval

Med utgångspunkt i våra frågeställningar, som behandlar förskollärarnas tankar och arbetssätt med språk och flerspråkighet, bestämde vi oss för att genomföra vår studie på en språkorienterad förskola respektive skola. Vi ansåg både förskolan och skolan som lämpliga undersökningsområden eftersom de har flertalet barn och elever med en annan etnisk bakgrund. Inte enbart förskolan utan även skolan som vi fick undersöka ligger centralt i en större stad.

Förskolan vi valde har språkutveckling som sitt grundläggande handlingsprogram. Den har fyra avdelningar i åldrarna ett till fem. Vi gjorde vår studie på en avdelning där tolv av sjutton barn är flerspråkiga. Fem barn har svenska som sitt modersmål. Arbetslaget som arbetar på avdelningen består av en förskollärare med trettio års erfarenhet, en barnskötare och en flerspråkig medarbetare med två och ett halvt års förskollärarutbildning. Förskolläraren har även nyligen genomgått en kurs i flerspråkighet. Alla i arbetslaget är kvinnor.

Vår utvalda skola är för elever från förskoleklass till årskurs sex med språk i fokus. Vi gjorde vår undersökning i en förskoleklass på tjugofyra elever varav tolv är flerspråkiga. Klassföreståndaren är en kvinna som började arbeta som barnskötare för att därefter utbilda sig till förskollärare. Hon för med sig trettioåtta år av lärdom i det pedagogiska väsendet, varav mångårig erfarenhet av arbete med flerspråkiga barn. Sedan augusti månad 2011 är hon ansvarig för en förskoleklass. Klassföreståndaren samarbetar flitigt med två lågstadielärare och en fritidspedagog.

25

Vårt val av förskolan och förskoleklassen är medveten, då vi är väldigt nyfikna på i vilken mån förskoleklassen utmärks av förskolans pedagogik. Förskoleklassens funktion är att skapa gynnsammare förutsättningar för barn som ska börja skolan och enligt Skolverket ska detta ske genom sammanvävning av grundskolans och förskolans pedagogik (Skolverket, 2012). Dessutom styrs förskolan och förskoleklassen av två olika läroplaner, Lpfö 98 Reviderad 2010 respektive Lgr 11. Strävans mål som präglade förskolans verksamhet övergår till mål att uppnå i grundskolan, vilket medför en stor omställning för barnen som ska börja lära sig att ta ansvar för sitt lärande. För ett flerspråkigt barn kan den här omställningen vara ännu mer omtumlande såvida barnets språkfärdigheter är otillräckliga. Med tanke på att förskolans pedagogik kan underlätta inlärning av det svenska språket anser vi att det kan vara meningsfullt att jämföra förskolans och förskoleklassens arbetssätt.

Då vi gjorde observationer och intervjuer både i förskolan och i en förskoleklass blev det även möjligt för oss att jämföra deras språkutvecklande arbetssätt. Vår studie kunde bli komparativ, vilket Repstad menar kan vara gynnsamt då observationer och interpretationer tydliggörs (2007).

4.2.2. Genomförande

Denna studie genomfördes i samråd med den berörda förskolans och skolans ledning. När vi fick ledningens godkännande, tilldelade vi pedagogerna och föräldrarna skriftlig information i form av informationsblad och medgivandeblankett (se bilaga 2 & 3). Informationsblad och medgivande blankett omfattade upplysning om vår studie, dess syfte, försäkran om konfendentialitet, förfrågan om tillstånd för intervju och inspelning samt rätt att ångra sitt deltagande i studien (se bilaga 2 & 3).

Eftersom barn och elever till en viss del skulle omfattas av studien, det vill säga under inspelningen av gruppaktiviteterna, bad vi föräldrarna om deras samtycke. Föräldrarna skrev under ett skriftligt medgivande på förskolan. Enligt förskolläraren på skolan behövdes inte ett särskilt tillstånd från föräldrarna, eftersom det redan var förutbestämt vilka elever hade tillstånd att filmas och därmed ingå i studien.

När vi hade fått föräldrarnas och förskollärarnas medgivande, bokade vi tider för inspelning av två gruppaktiviteter, en på förskolan och en i en förskoleklass. Syftet med inspelningarna var att få en mer ingående inblick i förskollärarnas arbetssätt. Vi intervjuade

26

förskollärarna med intention att skaffa oss kunskap om deras tankar om flerspråkighet och därtill även observerade hur de arbetar för att främja flerspråkiga barns språkutveckling. Under intervjuerna använde vi oss av ljudinspelning som vi transkriberade vid ett senare tillfälle för att underlätta efterföljande analys. Förskollärarna intervjuades var för sig och i början av intervjun och videoobservationen var förskolärarna lite ansträngda inför inspelningen. Följaktligen, med syfte att få deras förtroende, förklarade vi för förskollärarna att vi använde diktafonen och videokameran som ett papper när man antecknar allt viktigt som sägs. Vi betonade även att all inspelat material kommer att användas endast i forskningsändamål samt behandlas konfidentiellt. I både förskolan och skolan erbjöds förskollärare möjlighet att avböja att vara med under inspelningen. Vi ställde uppföljningsfrågor då vi ansåg att pedagogernas svar krävde det.

Under videoobservationen höll vi oss i bakgrunden och försökte spela in utan att störa eller distrahera. Vårt första intryck var att förskollärarna inledningsvis kände sig bevakade, dock slappnade de av kort därefter. Fyra flerspråkiga barn och en förskollärare medverkade i gruppaktiviteten på förskolan och fem barn med flerspråkig bakgrund och en förskollärare deltog under gruppaktiviteten i förskoleklassen.

4.2.3. Forskningsetiska överväganden

Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet utgör de

forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2011) förespråkar och som vi tog hänsyn till på följande sätt:

Förskolan och skolan som blev föremål för denna undersökning erhöll information om vår studie, syfte och metod, vilket är en av de etiska normerna inom forskaretik. Förskollärarnas arbetssätt med flerspråkiga barn och elever intog en central roll i vår studie, därför skulle vi intervjua, observera och spela in förskollärare i deras naturliga arbetsmiljö.

På grund av att barn och elever skulle medverka under inspelningen och med hänsyn till deras låga ålder försåg vi oss med deras föräldrars samtycke. Vi insamlade samtliga deltagarnas medgivande innan vi påbörjade vår undersökning.

Deltagarna som vi intervjuade, observerade samt spelade in, anonymiserades i rapporten med hjälp av fingerade namn på grund av sekretesskäl. På en gång upplyste vi dem om att all insamlad information skulle behandlas konfidentiellt. ”Med konfidentialitet menas att det som

27

sägs inte kommer att föras vidare – ingen skall kunna få reda på vem som sagt eller gjort vad (Trost, 1997).”

Nyttjandekravet uppfyllde vi genom att berätta för alla berörda att all införskaffad data

endast skulle användas för forskningsändamål. Deltagarna erbjöds möjlighet att avböja att medverka i studien om de så önskade.

4.3. Metoddiskussion

I början av vår inplanerade studie möttes vi av hinder på vägen. De skriftliga ansökningarna om intervjuer och observationer som vi skickade till flera förskolor och skolor undanbad sig. Under dessa förhållanden bestämde vi oss att personligen besöka några förskolor och skolor, vilket gav positivt resultat. Vi kunde boka tider för observationer och intervjuer på en språkutvecklande förskola och i en förskoleklass. Trots att intervjuerna och observationerna förflöt enligt planerna dök det upp vissa frågetecken under vår genomgång av transkriptionerna. Därför återvände vi till förskolan och förskoleklassen för att ställa några uppföljningsfrågor som vi hoppades skulle ge oss mer klarhet vilket vi också har fått. Enligt Björklund & Paulsson (2003) kan en återkommande besök där kontrollfrågor brukas öka reliabiliteten. Inledningsvis var vår tanke att observera personalen i deras arbete under en längre tidsperiod, dock var detta inte möjligt på grund av sjukdomar och inplanerade skolaktiviteter. Repstad (2007) uttrycker att en längre observation hade avslöjat personalens autentiska ställning och synsätt.

Vi undrar om vårt observationsresultat hade gett ett annat svar om deltagarna inte hade fått information om föremålet för studien. En dold observation hade eventuellt gett oss en mer uppriktig bild av hur det ser ut i verkligheten men samtidigt hade det varit etiskt ifrågasättande (Höst & Regnell & Runeson, 2006). Dessutom hade det varit mer komplicerat att realisera en dold observation speciellt då det fanns eventualitet för att bli upptäckta och att alienera deltagarna.

28

4.4. Validitet, triangulering och reliabilitet

Validitet går ut på att veta vad vi undersöker och att i själva verket undersöka det (Höst, Regnell, Runeson, 2006). I ändamål att underbygga vårt studieresultat tillämpade vi

triangulering. Enligt Patel & Davidson (2003) är triangulering ett begrepp som kan

fullbordas på flera olika sätt. Ett av dem är att samla data på olika vis, medan det andra är teoritriangulering som går ut på att likställa insamlad data med litteratur (a.a.) Vi anser att vår studie har god validitet då våra intervjuer understryks med efterföljande observationer. Observationerna videofilmades vilket tillika bidrog till att höja val iditeten.

Patel & Davidson (1994) skriver att reliabilitet kan tolkas i egenskap av tillförlitlighet. För att en undersökning ska vara tillförlitligt, ska det vara utförbart att genomföra undersökningen igen vid en annan tidpunkt och få likadana resultat. Samtidigt skriver de att eftersom det finns många inre och yttre faktorer som kan påverka en intervjusituation blir det svårt att få likadana resultat. Följaktligen menar Patel & Davidson att reliabiliteten borde bedömas med hänsyn till de förhållanden som existerar vid intervjun. Trots att vi anser att våra resultat är tillförlitliga, eftersom de deltagare vi intervjuade är skickliga och pålitliga pedagoger, kan vi inte garantera samma resultat vid nästa undersökning. Det som mest stärkte vår tillförlitlighet är teoritriangulering, det vill säga vi analyserade våra resultat genom att använda de olika begrepp och teori som introducerades i teori och tidigare forsknings delen av vårt arbete (Patel & Davidson, 2003).

4.4.1. Analys förfarande

När vi var färdiga med inspelningar och intervjuerna på den utvalda förskolan och skolan, började vi skriva vidare på vårt examensarbete. Vi lyssnade och tog i beaktande det insamlade materialet för att sedan transkribera det. Syfte, frågeställningar och de tre frågorna vad, hur och varför var utgångspunkt som användes för att hitta mönster och teman i studiens resultat. Därefter analyserade vi våra resultat med hjälp av ovanbeskrivna begrepp inom tidigare forskning och teori.

29

5. Resultat och analys

I detta kapitel redogör vi för och analyserar resultaten från våra intervjuer och observationer i förskoleklassen såväl som förskolan. Först gör vi analys av resultat i förskoleklassen därefter följer vi upp med analys av resultat i förskolan. Med utgångspunkt i våra frågor använder vi oss av följande underrubriker: flerspråkighet är en tillgång, förskollärarnas arbetssätt och förhållningssätt, samarbete med föräldrar och samarbete med modersmålstränare.

5.1. Intervju i förskoleklassen

5.1.1. Flerspråkighet är en tillgång

Förskolläraren instämmer med att ett väl utvecklat modersmål är en förutsättning för att barn

ska kunna lära sig det svenska språket (s. Lgr11). Hon ser ett värde i att vara flerspråkig

eftersom barnen som kultiverar sitt modersmål kan ta till sig nya svenska ord på ett okomplicerat sätt. ”Men jag ser det som en tillgång, fantastisk tillgång och barn ska bli stolta”(Intervju i förskoleklass 2011-10-06).

Enligt förskollärarens erfarenhet är det svårt för elever som har bristande kunskaper i modersmålet att ta sig an ett nytt språk. Hon har observerat att dessa barn halkar efter och får enorma språkluckor. Språkluckorna brukar visa sig när hon till exempel läser en saga, då barnen i fråga inte kan följa med eftersom de inte förstår det svenska språket. Vid dessa tillfällen brukar hon stanna upp med jämna mellanrum för att försäkra sig om att alla barnen är insatta i det hon läser. Såvida det visar sig att någon inte förstår, nyttjar hon

begreppsstimulering vilket sker vanligen verbalt men kan även förtydliggöras med hjälp av

30

5.2.1. Språkmedvetet arbetssätt och förhållningssätt

Högläsning

Högläsning är ett vanligt förekommande redskap som förskollärare använder med ändamål att

introducera nya ord och begrepp. Enligt Gibbons (2009) inviterar en duktig högläsare barnen i läsningen genom att erbjuda barnen att förutspå nästkommande händelse i sagan. Förskolläraren kan göra detta via språkstimulerande frågor Vad, Vem, Varför och Hur (Hagtvet, Del 1, 2004).

Leken

Förskolläraren lyfter fram vikten av leken som ett av instrument för språkstimulering. Hon menar att leken är en viktig del av verksamheten, emedan barn är inne i leken och har roligt är det smärtfritt och okomplicerad för dem att inhämta kunskap. Leken erbjuder även pedagogen situationer då hon kan träda in i leken för att utmana barnet att tänka och fundera (Pramling Samulesson, 2006). Förskolläraren exemplifierar detta med ett barn som fick träna på begreppen ”gå in” och ”gå ut” i leken mamma-barn, med vagnar och bebisar.

Vi går ut med dem, med alla elever och bebisar ut på gården, kör ut på skolgården. Ska du gå in eller ska du gå ut? – frågar pedagogen. Jag ska gå in. – svarar barnet och går ut. Börja om igen. Ska du gå in eller ska du gå ut med bebisen? – frågar pedagogen. Så går barnet… Vad ska hon, ut eller in? Hon ska in, säger barnet igen. Nej, du ska ut. – viskar pedagogen.

(Intervju, 2011-10-06)

Språklig medvetenhet, om de två begreppen ”gå in” och ”gå ut”, väcks genom

förstahandserfarenheter då barnet får lära sig genom handling vad begreppen ”gå in” i skolan och sedan ”gå ut” på gården med bebisen innebär (Hagtvet, 2006, 15).

”Learning by doing”

Learning by doing eller att lära sig genom handling är ett redskap som förskolläraren flitigt använder i sin verksamhet, eftersom det ger en mer nyanserad och ingående förståelse av

31

kunskapen (Dewey, 2004). Det brukar involvera alla de fem sinnena som både förskolläraren och barnen får använda för att underlätta inlärning. Till exempel då förskolläraren försöker förklara ordet ”surt” får elever känna, lukta och smaka på en citron. Skillnaden mellan orden ”surt” och ”sur” försöker hon tydliggöra med hjälp av kroppsspråk, det vill säga ansiktsuttryck, gester och tonfall. Genom att använda sig utav de fem sinnena som stöd i arbete med barnen, får orden en mer konkret betydelse samtidigt som barnens språk och kommunikativ kompetens utvecklas (Ladberg, 2007).

Bilden

Förskolläraren berättar att bilden ger ett ansikte åt orden samt ökar förståelsen av de olika begreppen. Den ger utlopp för barnen att uttrycka det de har lärt sig och för att omvandla den passiva kunskapen till en aktiv kunskap. Bland annat är barnen väldigt förtjusta i ordleken där de ska para ihop orden med bilder. De ska förstå till exempel att ”fiskpinnar” är tre olika ord som har tre olika betydelser: fisk, pinnar och fiskpinnar. Ordleken är ett exempel på begripligt

inflöde, vilket innebär att språket görs begripligt, i detta fall med hjälp av bild (Gibbons,

2009).

Sagor

Förskolläraren berättar att de inte arbetar med flanosagor eller sagopåsar eftersom, enligt hennes ord, det inte är ”modernt” längre. Istället högläser förskolläraren en saga varje dag och använder sig utav bild och kort som är kopplade till olika ordlekar. ”Nej, det är inte modernt längre på något sätt. Vi jobbar med språk i fokus. Språk och matematik har vi som huvudämne” (Intervju, 2011-10-06). Enligt Skolverket (2003) och Skans (2011) anses flanosagor och sagopåsar vara språkutvecklande då de konkretiserar och visualiserar ord och begrepp. Därför är de ett fördelaktigt och rekommendabelt verktyg i arbete med flerspråkiga barn.

5.2.2. Förskollärarens förhållningssätt

Förskolläraren betonar värdet i att ständigt vara medveten om sitt beteende. Vad, hur och varför gör du som du gör? Hon anser att det är viktigt att ge flerspråkiga barn tid att bearbeta

32

ord och begrepp. Om barnen inte får den tid de behöver finns det en risk att de drar sig tillbaka och försvinner i mängden. Detta medför en fara för barnens självförtroende och framtida utveckling då det finns risk att barnen kan stagnera.

De här barnen behöver mer tid. De behöver att vi har tålamod och väntar, både vi vuxna och deras kompisar, så att inte bara de andra tar över. För då backar ju Alen och han får ingen näring till slut, så sitter han där till slut så…

Barn, de som inte har en egen motor då måste vi som pedagoger se till att de är med. Det är vår stora uppgift tycker jag att inte de här barnen försvinner i mängden. Det gör de här barnen till slut, för att de känner så här ”fröken tittar inte på mig”, ”fröken tilltalar mig inte”, ”jag kan inte”, ”jag förstår inte”, ”jag är värdelös”. (Intervju, 2011-10-06)

5.2.3. Samarbete med föräldrarna

En öppen och stödjande kommunikation med elevers föräldrar är något som förskolläraren strävar efter att uppnå regelbundet. Då det gäller föräldrar till flerspråkiga elever brukar hon understryka vikten av ett välutvecklat modersmål genom att förklara att elevernas inlärning av det svenska språket främjas. Förskolläraren vittnar om att det lätt uppstår problem då föräldrarna presenterar en annan bild av sina barns modersmålskunskaper än den i verkligheten är. Vissa föräldrar tror felaktigt att det blir bättre för barnen om de endast pratar svenska, därför använder de över huvud taget inte sitt modersmål i hemmet. Enligt Ladberg (2003) kan en bakomliggande orsak till föräldrarnas attityd vara rädsla att barnet inte klarar av att lära sig två språk parallellt eller stigmatisering av hemspråket.

De som blir lidande i en sådan situation är barnen, när de inte kan kommunicera med modersmålstränaren eftersom de inte äger tillräckliga kunskaper inom modersmålet. Konsekvensen blir då att de flerspråkiga elevernas självkänsla och följaktligen inlärningen av det svenska språket påverkas negativt. ”… han hade hemspråksundervisning och var jätte ledsen. När man frågade vad det är, så svarade han: ”Jag förstår inte vad hon säger.” Det var jätte jobbigt. Det är lite tokigt när det blir så” (Intervju, 2011-10-06). Enligt förskolläraren är modersmålstränarens roll att hålla språket levande, inte att lära barnen språket från grunden, vilket är något som vissa föräldrar har felaktig föreställning om.

33

5.2.4. Samarbete med modersmålstränare

De kommer hit som en främmande figur, tyvärr… Hemspråksläraren, de ger läxor, sitter i två timmar med sexåringar. Det är helt tokigt, så jobbar inte vi. … Hemspråksläraren kommer med sitt material och har ingen aning om vad vi i gruppen sitter och gör. … vissa kommer med världens läroböcker och barnen kan inte läsa, det ska de inte behöva kunna heller. Det har inget värde, det blir en stress och det är inte alls bra. (Intervju, 2011-10-06).

Av ovanstående citat framgår förskolläraren som kritisk mot modersmålstränarna. Modersmålstränarna är separata från den vanliga skolverksamheten vilket skapar samarbetsproblem och avsaknad av kommunikationsvägar upplyser hon. Detta reflekterar Ladbergs rön som tillika visar att ”Numera ligger modersmålsundervisningen vanligen efter

ordinarie skoltid, så att det inte finns möjligheter till integrering med annan undervisning. Modersmålet blir något som sker isolerat.” (Ladberg, 2003, s.190-191).

Kulturkrock är vanligt förekommande, eftersom vissa modersmåltränare arbetar mer utifrån sina egna erfarenheter av skolgång i hemlandet. Detta innebär mer läxor, katederundervisning vilket förskolläraren anser vara för krävande för sexåringar. Däremot uppskattar barnens föräldrar när barnen får läxor hem berättar förskolläraren. Läxor förknippas med kunskap och framgång. Ladberg (2003) skriver att föräldrarnas inställning till skolan har större inverkan på barnens goda framsteg i skolan än föräldrarnas kunskaper.

5.3. Observation i förskoleklassen

5.3.1. Videoobservation av ordleken

Barnen börjar med att välkomna oss, presenterar sig, och berättar vilka språk de pratar hemma. Förskolläraren tar fram olika djur, en häst, gris, ko, hund och katt samt en påse. Hon går igenom de olika djuren, vad de heter, vad deras avkomma benämnas, hur de låter och vad de äter. Barnen får ta var sitt djur och berätta hur de låter och hur de ser ut. Därefter får varje barn ta fram en frukt från den hemliga påsen. De får berätta vad det är för frukt, vilken färg samt vilket djur som äter just den frukten. Förskolläraren frågar även vart de olika djuren bor

34

och hur de låter, såväl som hur man till exempel kan se om det är mamma ko eller pappa ko. Ordleken avslutas med att barnen berättar vilket av djuren som är deras favoritdjur.

5.3.2. Analys av videoobservation i förskoleklassen

Efter observationen av den ovanbeskrivna ordleken kan vi konstatera att förskolläraren var noga med att följa sin planering på bekostnad av de dialogmöjligheterna som uppstod. Till exempel vid en tidpunkt stoppar förskolläraren ett av barnen från att berätta något för att det är någon annans tur att svara.

Förskolläraren: Är det något djur som du tänker på, som vi inte har framför oss? Som du tycker om?

Mario: Ja, jag tycker faktiskt om katter. För att de är jätte roliga, de springer. Min katt hoppar och springer jättefort.

Alen: De kommer, de tar och sedan leker de med dig.

Mario: Nej, han har en liten boll och sedan på natten springer han. Han har nattögon också och på natten springer han och tar den där bollen.

Förskolläraren: Och leker med bollen.

Mario: Ja och bollen är så här liten. (visar med handen hur liten bollen är)

Alen försöker säga något till Mario men överröstas av förskolläraren som avbryter.

Förskolläraren: Hör nu! Vi hinner med varsitt favoritdjur innan vi slutar. Alen, nu pratar vi om varsitt favorit djur.

Mario: Jag ville säga vilken färg min katt är. Svart.

Förskolläraren vänder sig till en flicka och frågar. Vilket är din favorit djur? (Intervju, 2011-10-06)

Medan vid en annan tidpunkt avbryter hon en att förhandla om innebörden situation där barnen i samtal frågar och bekräftar för varandra.

Dialogmöjligheterna uppkom endast vid de tillfällena då förskolläraren kopplade innehållet till barnens verklighet, annars präglades ordleken vanligen av slutna, ja och nej, frågor. Enligt Gibbons (2009) och Hagtvet (2004) kan det vara språkstagnerande att använda sig utav ja och nej frågor. De rekommenderar mer språkutvecklande frågor som ”vad, vem, varför och hur” som leder till mer eller mindre täckande konversationer. Trots det var barnen ivriga deltagare även när de inte kunde svaren som förväntades av dem. Vi är tveksamma till att förståelse uppstod vid genomgång av vissa termer såsom stall, därför att det fanns möjlighet att vissa barn aldrig hade mött det ordet tidigare.

Förskolläraren: Vart bor hästen? Alla barn: I ett litet hus.

Förskoläraren: Vad heter det huset? Max: Jag vet! Stuga!

35 Alen: Inne dörr …

Förskolläraren: Bakom en stor port kanske. Vi har redan fuskat, redan sagt det.

Hästen bor inte i stugan. Han bor inte i ett sådant hus, det är bara låtsas hästar som bor här inne. Vart bor hästen?

Max: Stall!

Förskolläraren: Stallet bor den i, stallet Alen. (Intervju 2011-10-06)

En annan sekvens under observationen för oss till likadan konklusion då det är oklart om en pojke förstår skillnaden mellan ett äpple och ät äpple.

Förskolläraren: Vad fick Max? Alla barn: Äpple!

Förskolläraren: Ett äpple.

Alen: Ät den, ät den! Det är jättegott! (visar med handen hur Max ska äta äpplet) Förskolläraren: Alen, det är ett äpple, vet du det? (hon betonar ordet ett)

Alen nickar. (Intervju 2011-10-06)

Trots att Alen nickar är vi osäkra på om han förstår differensen mellan ett äpple och ät äpple. Förskolläraren påtalar aldrig skillnaden mellan de två begreppen vars uttal kan missuppfattas. Det ända hon gör är att rätta honom utan att varken undersöka ytterligare om förståelsen hos barnet är befintligt, eller förklarar olikheten mellan ett äpple” och att äta äpple. Det är vanligt för flerspråkiga barn att missuppfatta ett ord eller begrepp som låter lika men betyder olika (Evenshaug & Hallen, 2001).

5.4. Intervju i förskolan

5.4.1. Flerspråkighet är en tillgång

Förskollärarna på förskolan är medvetna om värdet av modersmålsinlärning för främjandet av det svenska språket.

Ja, jag tycker att det är väldigt viktigt, för att barnen ska kunna utveckla det svenska språket så behöver de kunna sitt eget modersmål så mycket som möjligt. Jag är väldigt positivt inställt till det. Jag, jag tycker att det är väldigt bra med modersmålsträning på förskolan. Jobbar mycket med det. ( Lena, Intervju 2011-09-18)

En av förskollärarna i förskolan har erfarenhet av flerspråkighet då hon har ett barn som är flerspråkigt. Enligt henne är modersmål en del av identitet och därför är det viktigt att kunna

36

utveckla det parallellt med det andra språket. ”Kan de ett språk är det lättare att lära sig det andra språket. Så jag ser det som att det är jätteviktigt att utveckla sitt modersmål, det är ett måste för mig” (Anna, Intervju 2011 – 09-18).

5.4.2. Språkmedvetet arbetssätt och förhållningssätt

Tema arbete

Temaarbete är vanligt förekommande på förskolan. Den har för sed att sträcka sig över en hel termin eller längre. Denna termin hade förskolan ett hösttema som de anpassade efter barnens intressen och mognad. Ladberg (2003) instämmer med ett tema över en längre tidsperiod eftersom barnen tillsammans med förskollärarna kan behandla det utifrån många olika ingångar och infallsvinklar. I så fall får barnen uttryck för sina upplevelser vid flera varierande avseenden vilket främjar deras språkutveckling (Ladberg, 2003). Enligt Pramling (1999) kan temats innehåll ta åtskilliga skepnader, i vardagen, leken och genom skapandet men det viktigaste blir att konkretisera det. Hon framhåller att det väsentliga är att barnen förblir intresserade och delaktiga i en mångskiftande och kontinuerligt lärande.

Bilden

Bilden är ett viktigt verktyg i deras verksamhet då förskollärarna är noga med att tydliggöra allting visuellt. Den kompletterar till exempel sagoläsning då barnen får rita det de har hört eller/och sett och sålunda återberätta sagan (Ladberg, Gibbons). Förskollärarna samtycker att barnen har mest nytta av när alla dessa moment såsom språkpåsar, språklådor, flanosagor, rim och ramsor, musik och teater, vävs in samman.

Grupper

Vikten av att arbeta i grupper framhävs därför att även de blyga barnen blir sedda och hörda på ett helt annat sätt. Barnen brukar delas upp efter mognad i olika mindre grupper av den orsaken att det blir enklare att se och hjälpa varje enskilt barn. Barnen känner sig mer

37

värdefulla och uppskattade när de blir bekräftade förklarar förskollärarna vidare. Ladberg (2003) skriver att arbete i mindre grupper skapar lugn och ro som behövs för att språket ska kunna stimuleras. I mindre grupper har förskollärarna utsikt för att skapa situationer där begripligt inflöde och begripligt utflöde utövas (Gibbons, 2009). En sådan situation beskriver vi nedan (se s. 30), där förskolläraren ger liv åt en språkutvecklande upplevelse som barnen får erfara med praktiskt taget alla sina sinnen.

5.4.3. Pedagogernas förhållningssätt

Förskollärarna framhäver vikten av att prata långsamt, att ha ögonkontakt och att låta barnen ta sin tid.

Det är väldigt viktigt att man pratar långsamt och att man alltså har ögonkontakt med barnen när man pratar, och att man visar så mycket som möjligt i bilder och pekar och låter barnet tänka efter och får vara med och säga orden (Intervju, 2011-09-18).

Förskolläraren exemplifierade detta uttalande med att berätta om en noggrann undersökning för en kurs i flerspråkighet hon ägnade sig åt, angående ett barn som de misstänkte hade problem med uttal av vissa ljud. Efter att ha observerat barnet kom hon fram till att barnet kunde uttala de ljuden i fråga när hon gavs tid. Av någon anledning stressade barnet upp sig så pass mycket att hon svalde de här ljuden vid uttal.

5.4.4. Samarbete med föräldrarna

Föräldrar och deras kultur är en tillgång som förskollärarna försöker införliva i förskoleverksamheten gång på gång. Speciella sagor från föräldrarnas hemländer berättas eller läses upp av antingen modersmålstränaren eller förskolläraren. Om de inte finns översatta på svenska då översätter antingen föräldrarna eller modersmålstränaren dem. För övrigt visar förskollärarna intresse för föräldrarnas kultur genom att fråga om deras högtider, mat och nationella dag. Förskollärarnas arbete med barnens olika kulturarv var synligt dokumenterat med barnens alster på förskolans väggar. Detta inbegripande arbete med flerspråkighet återspeglar Ladbergs (2003) och Skans (2011) tankegångar. De menar att ett arbetssätt där

38

pedagogen ser barnet, vem det är och varifrån det kommer, samt använder barnets bakgrund och modersmål som resurs, kan stimulera och skapa motivation hos barnet.

5.4.5. Samarbete med modersmålstränare

På förskolan är samarbete med modersmålstränarna väl utvecklat tack vare etablerat kommunikation redogör förskollärarna.

Vi berättar hur vi har planerat verksamheten över en termin och vad vi kommer att hålla på med. Sedan har de ju egna idéer, så när de arbetar med barnen så gör de någonting som vävs in i vårt tema men använder sig av deras modersmål språk här. (Intervju, 2011- 09-18) Barnens bästa står i centrum, då både förskollärare och modersmålstränare ofta bearbetar likadant tema. När de läser böcker eller berättar sagor försöker förskolläraren och modersmålstränaren arbeta med dem ofta både på svenska och på barnets hemspråk. Modersmålstränarna betraktas och används även som resurs vid behov, till exempel för att översätta vid utvecklingssamtal.

5.5. Observation i förskolan

5.5.1. Sammanfattning av observation i förskolan

Förskolläraren satte sig ner i en ring med fyra flerspråkiga barn. Först hälsade hon och sedan gick hon igenom närvaro samt vilken dag, år och årstid det är. Detta följdes upp med information om vad de skulle göra på samlingen idag. Eftersom förskolan hade natur och djur som tema denna termin hade pedagogen bestämt sig för att ta upp vädret och äpplen. Hon berättade för barnen att de skulle bygga en bil på låtsas, det vill säga i sin fantasi, genom att sjunga sången ”Vi bygger en bil”.

När de väl hade ”byggt” en bil, skulle barnen och förskolläraren köra hem till förskollärarens gård för att plocka äpplen. Barnen använde hela sin kropp då de körde bilen,

39

de höll i ratten, svängde med den, öppnade bildörren, bromsade, tutade, etcetera. Förskolläraren hade redan förberett en klädhängare som skulle föreställa ett äppleträd, där hon hade hängt upp löv samt riktiga äpplen som barnen fick ”plocka”. Precis då de skulle köra iväg började ovädret (barnen sjöng ”Det regnar – smattrade med fingertopparna i golvet, det haglar – bankade med knytnävarna i golvet…) så de satte på vindrutetorkarna där fingrarna föreställde vindrutetorkarna. Ett av barnen uppmärksammade att de inte fick glömma att sätta på bältet och sedan körde de iväg till gården. Väl på gården undersökte barnen trädet och plockade äpplen. Alla fick med sig varsitt äpple.

På vägen tillbaka till förskolan måste alla väja för ambulansen, bromsa för katten och de hörde brandbilen och polisbilen som var på väg till en uttryckning. När barnen och förskolläraren hade kommit fram till förskolan parkerade de sina bilar i garaget. Därefter satte de sig ner och förskolläraren fick dela äpplen i två halvor medan hon frågade ut barnen om vad de olika delarna av äpplet hette (skaft, skal, fluga, fruktkött). När de hade ätit upp äpplena sjöng pedagogen en ramsa om äpplet som barnen skulle lära sig eftersom den tidigare var okänd för dem. Förskolläraren och barnen gick igenom vilka färger det fanns på äpplena och barnen fick spara äppelkärnor till en efterföljande aktivitet.

Aktiviteten gick ut på att barnen fick skapa äppelhalvor genom att använda papperstallrikar som de målade i valfri färg: grön, gul eller röd. Sedan klistrade barnen på de äppelkärnorna som de sparade från gruppaktiviteten för att därefter hänga upp äppelhalvorna i trädgranen.

5.5.2. Analys av observation i förskolan

Olika kommunikationssmedel

Verbal kommunikation mellan barnen samt förskolläraren och barnen emellan var begränsad på grund av att förskolläraren styrde samlingen och den efterföljande aktiviteten. De enstaka gångerna då något av barnen hade något att tillföra, var pedagogen lyhörd, men de stunderna var korta och trots att pedagogen bekräftade barnens svar byggde hon inte vidare på den. Vi menar här att samlingen kännetecknades av en envägskommunikation och slutna frågor vilket hämmade utvecklingen av mer eller mindre breda dialoger (Hagtvet, 2004).