Dagen på förskolan börjar och slutar i hallen - en kvalitativ studie om hallen som lärmiljö

Lärande och samhälle Barn, unga, samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Dagen på förskolan börjar och slutar i hallen

En kvalitativ studie om hallen som lärmiljö

A study of the hallway as a learning environment

Erica Olsson

Malgorzata Syska

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ylva Holmberg

Förord

Detta är ett resultat av flera veckors läsning, många diskussioner och intensivt skrivande. Utöver genomförda observationer och deras transkribering, som vi gjort var för sig, har vi tillsammans sökt litteratur, bearbetat och omvandlat den till sammanfattande texter i vår studie.

Utan pedagoger och barn från de förskolor som vi har genomfört vår studie på hade inte detta arbete varit möjlig. Därför riktar vi ett stort tack till alla de som har medverkat. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz för sina noga granskningar och goda råd till förbättringar. Stort tack till våra familjer som har stöttat oss, utan er hade detta varit omöjligt. Slutligen tackar vi varandra för ett gott samarbete, många koppar kaffe och skratt som drivit oss framåt till målet.

Erica Olsson & Malgorzata Syska Malmö Högskola 2015

Sammanfattning

Från tidigare kurser i utbildningen och begränsad litteratur visste vi att det förekommer lite forskning om hallen som lärmiljö. Syftet med denna studie var att utifrån ett sociokulturellt perspektiv studera när pedagoger använder hallen och se vilka aspekter som påverkar hur pedagoger utnyttjar hallen i ett lärandesyfte. Med vårt examensarbete ville vi kunna bidra till nya tankar och idéer om hallens möjligheter och begränsningar.

Vi har gjort en kvalitativ studie och använt oss av kvalitativa metoder, som videoobservationer under av- och påklädning i hallen och intervjuformulär som pedagogerna svarade på. Relevanta begrepp och teorier från ett sociokulturellt lärande har använts för att analysera vårt resultat. Vår analys visade att lärandet i hallen förekom i samspelet mellan barn och pedagoger där dialogen fick en betydelsefull funktion. Dialogen påverkade hur hallens material användes i lärandesyfte, hur tiden utnyttjades samt hur samtalets längd och innehåll utvecklades för att bidra till barns lärande och utveckling. Våra slutsatser på vilka aspekter som påverkade pedagogers förhållningssätt i hallen är barns ålder, verksamhetens rutiner, hallens material och samspel mellan barn och pedagoger.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 4

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställning ... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Förskolans fysiska och pedagogiska miljö ... 8

2.2 Hallen i förskolan ... 10

2.3 Dialog i hallen ... 11

2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12

3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 13

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 13

3.1.1 Samspel mellan barn och vuxna ... 13

3.1.2 Den närmaste utvecklingszonen ... 14

3.2 Dialogpedagogiskt arbetssätt ... 14

3.3 Dialog i förskolan ... 15

3.3.1 Pedagogisk dialog ... 15

3.3.2 Instruktionsdialog ... 16

3.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter och begrepp... 16

4. Metod och genomförande ... 17

4.1 Metodval ... 17 4.1.1 Observationer ... 17 4.1.2 Intervjuformulär ... 18 4.2 Urval ... 18 4.2.1 Beskrivning av avdelningarnashall ... 19 4.3 Genomförande... 21 4.4 Analysmetod ... 21 4.5 Etiska överväganden ... 22

5. Resultat och analys... 23

5.1 Hallen som lärmiljö ... 23

5.2 Pedagogernas dialog i hallen tillsammans med barnen ... 28

5.3 Rutiner som reglerar tiden i verksamheten ... 31

6. Diskussion och slutsats ... 34

6.1 Metoddiskussion ... 34

6.2 Resultatdiskussion... 35

6.2.1 Hur förskolors hall används som miljö för lärande ... 35

6.2.2 Hur hallen bidrar till dialog och samspel ... 37

6.3 Slutsatser ... 38

6.4 Förslag till vidare forskning ... 40

Referenslista ... 41

Bilaga 1. ... 44

1. Inledning

Vi är två blivande förskollärare som studerar på Malmö Högskola. Idén att skriva om detta ämne fick vi under seminariet ”Idétorget”, där förslag på olika ämnesområden presenterades som anses vara i behov av ny forskning. Ett av de områden där det förekommer begränsad forskning var om hallens möjligheter till lärande och utveckling. Vi blev inspirerade efter denna föreläsning att fördjupa oss i ämnet och genom vår studie förhoppningsvis kunna bidra till nya tankar och idéer om hallen som lärmiljö.

Dagen på förskolan börjar och slutar i hallen. Utifrån våra erfarenheter vet vi att barn och pedagoger vistas i hallen vid bestämda tider då de är på väg in eller ut från avdelningen. Det är väldigt sällan barn befinner sig i hallen tillsammans med pedagoger utöver de tillfällen som exempelvis vid av- och påklädning, eller vid lämning och hämtning av föräldrar. Hallen erbjuder specifikt material som tillhör och befinner sig i hallen. Vi har valt att genomföra undersökningen vid av- och påklädning för att synliggöra hallens möjligheter och hur pedagoger använder hallen som lärmiljö för att bidra till barns utveckling och lärande. För att ge verksamheten i förskolan möjligheter att kunna arbeta enligt läroplanens strävandemål är det viktigt att skapa miljöer som inspirerar barn till utforskande och upptäckande (SOU 1997). Förskolans läroplan påpekar att förskolan ska utforma en stimulerande och utmanade pedagogisk miljö där barn utmanas till utveckling och lärande (Lpfö 98, rev 2010). Däremot nämner inte läroplanen någonting om hur den fysiska miljön ska utformas på bästa sätt för barnens välbefinnande och utveckling.

Vi var nyfikna att få veta vilken form av verbal kommunikation hallens fysiska miljö bidrar till i pedagogernas dialog med barn. Samspel och samtal är en förutsättning till att barn lär sig att förstå hur omvärlden fungerar, dess olika regler och normer. Genom att kommunicera med andra barn och vuxna skapar barn nya kunskaper och lär sig samarbeta vilket är nödvändigt för att kunna delta i ett samhälle samt uttrycka tankar, åsikter och få möjlighet att påverka (Lpfö 98, rev 2010). Det är pedagogens roll att på ett lustfullt sätt förklara, exempelvis att när det regnar behövs regnkläder för att barnet inte ska bli genomblöt.

Det kan uppfattas som ett problem att en del pedagoger ofta är fokuserade på att hjälpa barnen att få av- och på kläder för att fortsätta den pedagogiska verksamheten inne på avdelningen och att hallen är en plats där barn förvarar sina ytterkläder och tillbehör. Utifrån våra erfarenheter vet vi att på det lilla utrymmet som hallen erbjuder sker många handlingar och spontana aktiviteter vid av- och påklädningar, och det finns möjligheter som pedagoger kan utnyttja som en

lärandestund, exempelvis till matematik där barnen kan räkna vantar och skor. Samtal förekommer i samband med att pedagoger hjälper barn att ta på eller av sin kläder. Däremot upplever vi att hallens möjligheter inte utnyttjas tillräckligt till dialog när barn och pedagoger vistas i hallen tillsammans. Pedagogers inställning till vad de anser är en pedagogisk miljö kan påverkas av olika aspekter. Genom observationer vill vi ta reda på vilken dialog samt vilka handlingar som sker under dessa situationer. Vår problemformulering blir därför: Hallen som en pedagogisk plats som inte är tillräckligt utnyttjad av pedagoger utifrån ett lärandesyfte vid av- och påklädningssituationer.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att vi vill utifrån ett sociokulturellt perspektiv undersöka vilken dialog som sker i hallen och hur pedagoger använder hallens möjligheter att stimulera barns utveckling och lärande. Vi vill ta reda på vilka aspekter som påverkar hur pedagoger utnyttjar hallen i ett lärandesyfte.

Utifrån vårt syfte har vi utformat följande frågeställning:

 Hur används förskolors hall som miljö för lärande?

2. Tidigare forskning

I det här kapitlet presenterar vi tidigare forskning som gjorts om betydelsen av fysiska miljöer i förskolan och skolan. I vårt arbete har vi valt att fokusera på hallen som miljö för lärandeoch har därför gjort begränsningar till tidigare forskning som tar upp inomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling. Den fysiska miljön och dess material i den pedagogiska verksamheten påverkar barns subjektskapande och identitet. Några skandinaviska forskare som har studerat detta ämnesområde är bland annat Ann-Marie Markström (2005), Birgitta Davidsson (2008) och Elisabeth Nordin-Hultman (2004).

2.1 Förskolans fysiska och pedagogiska miljö

Den fysiska miljön relateras ofta till det som är synligt i vår omgivning som till exempel hus, väggar, tak och så vidare. Till fysisk miljö ingår även områdets utseende med form av utrymme, möblering och utrustning som finns där (Skantze, 1995)

Det har gjorts en hel del forskning om den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling och lärande. Både Skantze (1998) och Marjanna de Jong (2005) är forskare inom detta område, och menar att arkitektur och fysik miljö påverkar barns utveckling och lärande eftersom hur rummet ser ut och vad det erbjuder kan bidra till men även begränsa möjligheterna för vad barn kan göra i ett rum. Jong har skrivit Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg (de Jong 1996) där hon påpekar att förskolans lokaler måste skapa förutsättningar för barns välbefinnande och utveckling. Trånga lokaler riskerar att skapa konflikter eftersom trängsel är en stressfaktor men det kan också ses som ett tillfälle att lära sig att visa hänsyn.

Skillnaden på hur pedagogiska miljöer är planerade genom att jämföra en engelsk förskoleklass och svensk förskola beskriver Elisabeth Nordin-Hultman (2004). Hennes studie visade att materialet i de svenska förskolorna inte uppmuntrade barn till omedelbara skapande aktiviteter, som i de engelska förskolorna där barnen hade tillgång till exempelvis sand och vatten i inomhusmiljön. Det material som erbjöds i svenska förskolor liknade material som barnen var vana vid hemifrån. Även barnens tillgång till materialet skiljdes från svenska och engelska förskolor då de engelska barnen kunde hitta allt material som de behövde och materialet var placerande i barnens nivå. Däremot fanns ett begränsat utbud av material i svenska förskolor för att undvika oreda. I svenska förskolor var material, som exempelvis vatten och sand, inte tillåtet

inne på avdelningen. Det fanns också material som var otillgängligt för barn eftersom det var placerat högt och inlåst i förråd, som till exempel flytande färg, pärlor, tyger, klister och bandspelare. Nordin-Hultman (2004) lyfter fram bland annat rumsindelningar utifrån deras användningsområden och de avgränsningar som skapas för varierande aktiviteter. Här var även rummens inredning, möbler och förvaring inkluderat. Författaren beskrev tidens och dagsrutinernas betydelse när det gällde förflyttning mellan rummens aktiviteter. Hennes studie visade hur tiden påverkade den pedagogiska verksamheten och att det fanns mönster i förskolornas dagsscheman som reglerade hur och när lokalerna utnyttjades. De rutinerna som fanns på de svenska förskolorna utgjorde regler och ordning som bestämde var barn skulle befinna sig vid vissa tidpunkter. Resultatet av hennes studie visade att det fanns skillnad mellan dagsprogrammen i svenska och engelska förskolor. Dagsschemat i de svenska förskolorna var stark reglerat av rutiner och planerade aktiviteter medan i engelska förskolor var dagsschemat flexibelt där barn kunde röra sig fritt både utomhus och inomhus samt själv bestämma när, var och om de ville äta mellanmål.

Barns relation till miljö är olik från vuxnas, påpekar Karin Wallin (2013), eftersom de lägger märke till detaljer som vuxna personer ibland missar. Hon uppmuntrar pedagoger att stanna upp och böja sig ner till barnens höjd för att se och höra omgivningen från barns perspektiv. På så sätt får de större förståelse för hur barnen upplever och lär sig av miljön. Det hjälper också att inreda inomhusmiljön på bästa sätt för barns lärande och skapande. Pedagoger måste kontinuerligt ifrågasätta om miljön och inredningen är en del av pedagogiken och vad barn lär sig av den för att på bästa sätt underlätta vardagens verksamhetsfunktion.

Andra forskare som lyfter fram miljöns fysiska utformning är Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2008) som menar att den pedagogiska miljön inte bör vara ”statisk” utan att det ska finnas möjligheter att förändra och anpassa den till verksamhetens aktuella aktiviteter och barnens intressen. Vidare menar författarna att det är viktigt att barn tillsammans med pedagoger deltar aktivt i utformningen av den pedagogiska miljön. Detta stimulerar och inbjuder barn till mer kreativa lekar och synliggör även barns inflytande i verksamheten. Pedagogiska miljöer bör erbjuda ett utrymme där barn får möjlighet att vara för sig själv om det behövs. Materialet som finns i förskolan ska vara lättillgängligt för barnen så de själva kan hämta det när de vill och utbudet av material bör inspirera barn att vilja utforska och upptäcka i samtal och samverkan med andra barn och vuxna.

I sin avhandling lyfter Sheridan (2001) fram att det inte enbart är den fysiska miljön som utvidgar och utmanar barns erfarenheter utan även om barn har inflytande och kan påverka sitt sätt att

lära. Barn utgör, både individuellt och socialt, sin egen kunskap genom att integrera med miljön. För ett barn, som ses som kompetent, kan processen av integration beskrivas som ett oskiljbart, sammanflätande och immateriellt samspel mellan barnet och miljön som ständigt påverkar varandra. Barns egen kapacitet och kompetens utvecklas medan hon/han integrerar med miljön, som i sin tur påverkas på ett eller annat sätt genom barnens respons. Miljön skapar ramar för vad som är möjligt för barn att uppleva, lära och utforska, och i takt med att samhällets levnadsstandard förändras och utvecklas, ändras även de villkor som miljön består av.

Resultatet som framkom i Sheridans (2001) avhandling visade på att nivån på pedagogisk kvalitet beror på i vilken utsträckning pedagoger utnyttjar sin kompetens och de tillgängliga resurser som finns för att skapa den pedagogiska miljön där barn kan lära och utveckla sina egna kompetenser. För att förbättra pedagogisk kvalitet behövs det att pedagoger ständigt anpassar sitt arbetssätt till nya teorier och uppdaterar sina kunskaper genom att ta del av ny forskning och förändring som sker i samhället. Pedagogerna från förskolor med låg kvalitet värdesatte fysiska resurser som viktiga aspekter för att uppnå kvalitet, medan pedagoger från förskolor med hög kvalitet menade att pedagogernas kompetens och kreativitet för hur de tillgängliga resurserna används som verktyg för att styra och utmana barn är betydelsefullt för att nå hög pedagogisk kvalitet.

2.2 Hallen i förskolan

I en annan studie har Birgitta Davidsson (2008) genomfört en fältstudie med två olika klasser på en skola, där en grupp barn fick i uppgift att rita teckningar över platser och rum som de gärna använde till lek eller arbete. Efteråt samtalade de om innehållet på bilderna. En annan grupp barn, som delades upp i mindre grupper, fick i uppgift att gå runt och samtala om skolans rum och platser. En metod som kallas för ”gåtur-metoden” och som används för synliggöra för- och nackdelar i den fysiska miljön. I analysen framkom det att barnen tilldelade rummen/platserna betydelse och innebörd utifrån hur barnen använder dem. Utifrån barnens svar och beskrivningar av platser och rum delade författaren in dem i fyra kategorier ”Rum för privata och gemensamma hemligheter, rum för individuell och gemensam lek, rum för samvaro och arbete och rum för fysisk aktivitet, frihet och förhandlingar” (Birgitta Davidsson, 2008:42).

En av platserna var hallen – en plats för både gemenskap och ensamhet. Både Davidsson (2008) som har studerar skolan, och Ann-Marie Markström (2005) som har studerat förskolan, påpekar att hallen är en viktig mötesplats för hem och förskola, där föräldrar, barn och personal utbyter information och förhandlingar om barnens vardag, tillhörigheter och verksamheten. Markström kallar hallen för ”transithall” och menar att det är en plats där den privata och offentliga sfären

möts.

Hallen beskrivs som en gränszon mellan ute och inne av Atle Krogstad (2006). På- och avklädningssituationer av skor och ytterkläder är en del av förskolans rutiner som markerar växlingen mellan inomhus- och utomhusaktiviteter. Hallen utgör en plats som skiljer mellan barnens hemliv och institutionella liv. På deras hyllor finns tillhörigheter både hemifrån såsom kläder och gosedjur, och från förskolan exempelvis månadsbrev, teckningar och pyssel. Både och Krogstad och Markström (2007) beskriver att i hallen markeras barnens plats där det enskilda barnet synliggörs genom att namn, bild eller någon form av symbol finns på den plats som tillhör barnet. Krogstad skriver att hallen är en mötesplats vid av- och påklädning mellan barn och pedagoger där särskilt de små barnen behöver hjälp, och det krävs samarbete mellan den vuxne och barnet. Bänkar, krokar, hyllor och pallar är exempel på material som hallen erbjuder och som underlättar att föra dialog och handling. I likhet med Nordin-Hultmans (2004) studie påpekar Krogstad att förskolans dagsschema styr barn och personal att vid bestämda tider vistas i olika miljöer i förskolan, och där till exempel en påklädningssituation kan utgöra ett element av tvång. Hallen kan ha dubbla betydelser som en plats där det förekommer vardagsrutiner men även plats för lek och fantasi. Materialet i hallen kan ofta distrahera barnen och kan utgöra avbrott i de pågående av- och påklädningssituationerna. I sådana situationer kan pedagoger använda kreativitet och på barnens initiativ utveckla situationerna till lek och lärande, samtidigt som målet för påklädning slutförs. Krogstad beskriver ett empiriskt exempel på hur pedagoger hanterar dessa lekfulla avbrytelse och betonar att det är en önskvärd förmåga hos pedagoger.

2.3 Dialog i hallen

I en undersökning som Eva Johansson (2011) har genomfört handlar om hur möten mellan barn och pedagoger ser ut i förskolans vardag. Undersökningen gjordes på 30 olika förskolor där sammanlagt 30 arbetslag deltog. Studiens syfte var att, utifrån vissa aspekter från förskolans läroplan, synliggöra det pedagogiska arbetet med de yngre barnen och följa deras erfarenheter, där hon fokuserade på pedagogers förhållningssätt, verksamhetens innehåll och organisation. I studien beskrivs olika omsorgssituationer, exempelvis blöjbyten och av- och påklädnadssituationer, och menar att dessa situationers karaktär påverkar kommunikationens möjligheter och begränsningar. Vuxna som deltar tillsammans med barn i dessa situationer har en betydande roll i hur kommunikationen utvecklas. I studien benämns omsorgssituationer som övergångar där kommunikationen ses som begränsad och det förekommer korta instruktioner (Johansson, 2011).

Med ett empiriskt exempel på en situation där barn befinner sig i hallen beskriver Johansson situationen som rörig och där pedagogernas fokus ligger åt olika håll. I tambursituationer sker kommunikation mellan pedagogerna, med barnen samt med föräldrar som befinner sig i närheten. Johansson beskriver utrymmet i hallen som trångt och rörigt. Medan pedagogerna hjälper vissa barn, enligt ”löpande band-principen”, rör sig andra barn runt i hallen där de utforskar och undersöker hallens material, teknik och möbler. Johansson (2011) poängterar att samspel och kommunikation inte förekommer i större utsträckning mellan barn och pedagoger. Johansson tolkar den tidvis ordlösa kommunikation mellan barn och pedagoger, och menar att tystnaden från pedagogens sida kan ge uttryck åt koncentration där pedagogens fokus liggerpå själva genomförandet av momentet. Samtidigt kan brist på kommunikation mellan barn och pedagoger tyda på att pedagogens förhållningssätt är instrumentellt i relation till barnen.

2.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen lyfter upp hur dagsrutinerna påverkar tiden i verksamheten då barn och pedagoger måste anpassa sig kollektivt enligt förskolans dagsscheman. Utformningen av den fysiska och pedagogiska miljön har betydelse för barns och pedagogers handlingar och samspel som sker i rummet. Forskningen påpekar att miljön i verksamheten inte bör vara statisk att utgå från barns behov, intresse och erfarenheter. Den visar även att hallen är en plats som synliggör det enskilda barnet, men utgör även en plats för det privata och offentliga samt utomhus och inomhus. Vi anser att den tidigare forskning som presenterats hjälper oss att jämföra våra resultat för att upptäcka likheter och skillnader. Vi har begränsat oss till hallen i vår undersökning.

3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp

I det här kapitlet kommer vi presentera de teoretiska begrepp som vi kommer använda oss av i vår studies analys. Vi utgår ifrån tanken på en sociokulturell syn på lärande där utveckling sker i samspel med andra i olika vardagssituationer på förskolan, och där dialogen står i centrum. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv vill vi definiera teoretiska begrepp som dialog, samspel och den närmaste utvecklingszonen för att tydliggöra relevansen i vårt arbete.

3.1 Ett sociokulturellt

perspektiv

på lärande

Ett sociokulturellt lärande bygger på tankarna från den ryska psykologen och forskaren Lev Vygotskij, som har lagt grunden till den sociokulturella synen på lärande. Han menade att barn bygger upp sin kunskap om världen utifrån sina erfarenheter och där barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang som påverkar dess utveckling (Vygotskij, 1978).

Grunden till de flesta teorier om ett sociokulturellt lärande är att det sker i interaktion med andra människor och där kommunikation får en huvudsaklig roll. Sociokulturella teorier och tankar lyfter fram kulturens och sociala interaktioners betydelse för människans intellektuella-, känslomässiga- och fysiska utveckling. Utifrån ett sociokulturellt lärande är socialt samspel den viktigaste drivkraften i barns utveckling. En väl utformad miljö i den pedagogiska verksamheten skapar möjligheter för barns delaktighet och ger stöd för att utveckla ett eget lustfyllt lärande. Lärandet är beroende av sociala kontexter och sammanhang där barn och pedagoger deltar och samarbetar (Williams, 2006).

3.1.1 Samspel mellan barn och vuxna

I ett sociokulturellt lärande är socialt samspel grunden för barns utveckling och lärande. Barn är redan från födseln en social individ som utvecklas och inspireras mycket bättre i samspelet med andra barn eller vuxna än vad de kan klara av att utveckla på egen hand. I ett sociokulturellt lärande bedöms barns utveckling som ett resultat av barnens samspel med andra människor (Hwang & Nilsson, 2011).

I dialogen som uppstår under samspelet mellan barn och vuxna är barnet en bidragande del i den pedagogiska processen, med förutsättning att den sker på ett respekterande sätt, menar Elisabeth Arnér (2009). Det innebär att samarbetet mellan barnet och den vuxna är ömsesidig i läroprocessen, och båda påverkar varandra i lika stor utsträckning. I samarbetet med pedagogen

står barnet i fokus där båda tillför mening, aktivitet och kreativitet i ett pedagogiskt möte. Språket är en viktig del i samspelet för utveckling av vårt sätt att tolka och förstå världen. Roger Säljö skriver om kommunikationens betydelse för det sociokulturella lärandet. Språket är ett hjälpmedel för att kunna lagra kunskaper, insikter och förståelse genom att vi lär oss tolka händelser i begripliga termer och kan då jämföras med varandra. Kategorier och begrepp, som exempelvis form, färg och vikt, hjälper oss att tolka likheter och skillnader mellan objekt och handlingar samt hur vi ska förhålla oss till dem i olika sammanhang (Säljö, 2000).

3.1.2 Den närmaste utvecklingszonen

Begreppet den närmaste utvecklingszonen, ”the zone of proximal development” (ZPD), är en sociokulturell teori som tyder på socialt samspel som en grundläggande faktor för utveckling och lärande. Den pedagogiska verksamheten har en betydelsefull roll för utveckling av nya former av tankesätt hos barn. Samarbetet mellan vuxna och barn ett sätt som leder till att barns medvetande, tänkande och handlande utmanas och utvecklas (Arnér, 2009). Begreppet den närmaste utvecklingszonen fokuserar på lärandeprocesser som är under ständig utveckling. Begreppet beskriver utrymmet på barnens utveckling från det barnet redan kan och det barnet är på väg att lära sig. Med hjälp av en vuxens vägledning och stöd får barn mer kunskap, till skillnad från om barnet endast på egen hand genomför aktiviteter.

Utifrån sociokulturella teorier handlar det sociala lärandet om att ”barn utvecklas och inspireras mer i samspel tillsammans med andra barn och vuxna, än på egen hand” (Arnér, 2009:35). Det är inte bara barn som utvecklas i samspelet med andra barn och vuxna, utan även också vuxna utvecklas i kontakt med barn. Detta innebär att det är den kunskapsmässiga delen som vi vuxna kan lära oss av barn utan istället att kunna reflektera på olika sätt över de förhållanden och händelser som sker i mötet med barnen.

3.2 Dialogpedagogiskt arbetssätt

I dialogpedagogik har pedagoger och barn lika värde, där dialogen och det ömsesidiga förhållandet mellan dem bidrar till nya kunskaper och erfarenheter. Förutsättningarna för ett dialogpedagogiskt arbetssätt är att samspelet mellan elever/barn och pedagoger kräver ett medvetande förhållningssätt från pedagogens sida (Schyl-Bjurman och Strömberg-Lind, 1976). Pedagogers kunskap och erfarenheter överförs till barn när pedagoger anser barn som kompetenta och öppna för nya utmaningar. Tillsammans utforskar och upptäcker de den

gemensamma verkligheten. Utifrån det dialogpedagogiska arbetssättet fungerar pedagogen som resurs för barn där pedagogens kunskaper och erfarenheter öppnar nya synvinklar som motiverar till vidare upptäckter.

Ny barndomsforskning tyder på ett betraktande av barnet som being (varande) snarare än

becoming (blivande). Detta innebär att en förflyttning skett, från att barn som kategori setts som

underordnad i vuxenkategorin till att ses som ”beings” på egna villkor, med samma rätt att ta plats i samhället som vuxna (Gunilla Halldén, 2007).

Dialogpedagogiken lägger vikt på förhållandet mellan en vuxen och det enskilda barnet. I ett dialogpedagogiskt perspektiv är det barns rättighet att bli sedd av den vuxna och att stå i dialog med de vuxna. Hon använder sig av begreppet ansikte- mot-ansikte-dialog mellan ett barn och en vuxen som spelar en viktig roll i kommunikationen. Det dialogpedagogiska förhållningssättet fokuserar på barnet som varande (Nordin-Hultman, 2004). Utifrån en psykologisk förståelse av dialogen är det direkta möten mellan individ-till-individ, där en varande vuxen och ett varande barn möts, som står i centrum. Nordin-Hultman påpekar att dialogpedagogiken saknar ett bredare synsätt när det gäller hur barn utvecklas i möten med utforskande av material, nyfikna undersökningar och hur dialog utvecklas i olika aktiviteter i verksamheten. Det innebär att dialogpedagogiken fokuserar endast på samtalet mellan två individer utan att innefatta betydelsen av görandet i en lärandeprocess.

3.3 Dialog i förskolan

I den pedagogiska verksamheten har kommunikation och dialog stor betydelse för lärandet, och pedagogernas bemötande av barn i situationer där dialog sker påverkar barns utveckling och erfarenheter. I förskolan förekommer det olika slags former av dialog mellan pedagoger och barn. Därför anser vi att det är relevant att lyfta fram dialog i vårt examensarbete. Pedagogens sätt att hantera dialog i möte med barnen påverkar dialogens innehåll och underlättar att skapa en relation med barn.

3.3.1 Pedagogisk dialog

En pedagogisk dialog beskrivs som ett samtal mellan minst två personer där erfarenheter utbyts mellan de som deltar i samtalet. En ömsesidig dialog utgår ifrån att båda deltagarna bidrar till samtalets innehåll, för att utbyta nya kunskaper och erfarenheter för var och en av samtalets deltagare (Johansson 2011). I en pedagogisk dialog har den vuxna för avsikt att bidra till barns lärande. I samtalet mellan ett barn och en vuxen bekräftar vuxna barnets uttryck och hjälper

barnet genom upprepningar och frågor för att föra ett utvidgat samtal där ord och begrepp benämns. Ögonkontakt är viktigt för att visa barnet att den vuxna är närvarande både fysiskt och psykiskt samt genuint intresserad på vad barnet vill förmedla.

3.3.2 Instruktionsdialog

En instruktionsdialog beskrivs som ett samtal där en vuxen person är distanserad genom negativa kommentarer, tillsägelser och korrigeringar. Johansson (2011) menar att det inte behöver betyda att vuxna förhåller sig till barn på ett negativt sätt. Det är ofta tvärtom, där vuxna samtalar med barn i en vänlig ton. I omsorgssituationer, som av- och påklädning, kan kommunikationen mer påminna om instruktioner än om en ömsesidig dialog. Vuxna benämner och bekräftar det som sägs och görs utan att fördjupa samtalet genom att koppla till andra sammanhang eller att orsaker problematiseras. Samtal sker ofta på barnens initiativ där kommunikationen går från en person till en annan. Vuxna kan vid vissa tillfällen möta barns initiativ till kommunikation med tystnad. En instruktionsdialog syftar till att barn ska lära sig något, däremot ifrågasätter Johansson (2011) vilket lärande barn får ut av en sådan dialog.

I förskolans förkommer en blandning av pedagogisk dialog, instruktionsdialog och distanserad dialog (en dialog där ingen emotionell närhet eller respekt förkommer mellan barn och de vuxna), och att det skiljer sig från pedagog till pedagog (Johansson, 2011). Johansson använder begreppet envägskommunikation för att beskriva en kommunikation som är begränsad, ensidig och ibland obefintlig och där den pedagogiska kommunikationen uteblir helt. Johansson påpekar att när det gäller omsorgssituationer och andra aktiviteter förekommer sällan att pedagoger går in i dialog med barnen. I vissa situationer som, exempelvis av- och påklädningssituation, som ofta ses som stressande kan kommunikationen mellan vuxna och barn bestå av instruktioner, tillsägelser och korrigeringar. I situationer likt dessa förekommer korta samtal mellan barn och vuxna.

3.4 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter och begrepp

Utifrån begreppen dialog, samspel och den närmsta utvecklingszonen kommer vi analysera vårt resultat för att synliggöra lärandet från ett sociokulturellt perspektiv. Vi kommer fokusera på pedagogerna där vi utgår ifrån deras handlingar och samtal för att presentera vårt material. Våra tolkningar kommer synliggöra vilka dialogformer förekommer tydligt i samtalen mellan barn och pedagoger.

4. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi beskriva val av metod som vi har använt oss av i vårt insamlande av material. Vi redogör urvalet och hur vi genomförde vår fältstudie. Vi kommer även beskriva hur vi har bearbetat det insamlade materialet samt våra etiska överväganden.

4.1 Metodval

Till vår studie valde vi att genomföra en kvalitativ studie och använde oss av videoobservation och intervjuformulär. Annika Eliasson (2013) skriver om fördelarna med kvalitativa metoder och menar att de kan anpassas efter situationen, undersökningens utveckling och tiden kan justeras för att kunna samla in tillräckligt med material. ”Kvalitativt inriktad forskning fokuserar på ’mjuka’ data som till exempel i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial” (Patel & Davidsson, 2003:14). Dessutom går det att kombinera de olika kvalitativa metoderna på olika nivåer och anpassa dem efter deras relevans för undersökningen. Kvalitativa metoder används för att undersöka företeelser som inte går att kvantifiera (Eliasson, 2013).

Vi inriktar oss bland annat på pedagogernas ordval i samtal med barn och på vilket sätt de sätter ord på barns handlingar i hallen. Enligt Johan Alvehus (2013) lägger kvalitativa metoderfokus på meningar och dess innebörd. Hallen skapar tillfälle för samtal vid av- och påklädning där pedagoger samtalar om olika klädesplagg, kroppsdelar, vädret, familj och uteaktiviteter. Utifrån vårt syfte att ta reda på hur pedagoger använder hallens möjligheter att stimulera barns utveckling och lärande anser vi att kvalitativa metoder hjälper oss att upptäcka de aspekter som påverkar hur pedagoger ser på och hur de utnyttjar hallen i ett lärandesyfte.

4.1.1 Observationer

Videoobservationer gjordes med läsplatta och mobiltelefon. Observationerna planerades och utfördes vid olika tillfällen, på förmiddagarna under två veckor. Under dessa videoobservationer låg vårt fokus på pedagogernas samspel med barnen. Lange och Mierendorff (2009) menar att observationer med hjälp av kamera är lämplig vid mikroinriktade undersökningar med fokus på samspel mellan människor och dess struktur. Vår studie kan beskrivas som mikroinriktat eftersom vi valt att endast observera barn och pedagogers samspel och dialog i hallen. Vi som observatörer var under observationerna närvarande men passiva deltagare i situationerna och

koncentrerade oss på att rikta kameran och fånga så mycket som möjligt av de stunderna där dialoger förekom mellan de som blev observerade. Larsen (2014) beskriver i en passiv deltagande observation att observatörens närvaro inte ska påverka situationen och forskaren inriktar sig istället på att fånga situationens händelseförlopp. Vid behov följde vi efter pedagogerna runt i hallen för att fånga så mycket som möjligt av samtal och samspelet mellan dem och barnen. När vi befann oss i hallen var barn och pedagoger medvetna om att de blev observerade. Detta beskriver Larsen (2014) och Alvehus (2013) som en öppen observation där observatören är synlig med kameran för dem som observeras och de är medvetna i förväg att de ska bli observerade.

Fördelarna med observationer i form av videoinspelningar, upplevde vi var att det insamlade materialet var till stor hjälp för oss för att vid behov kunde vi titta på samma inspelning flera gånger och upptäcka nya händelser, fånga fler detaljer och se tydligare mönster. Andra fördelar med videoobservationer upptäckte vi under transkriberingen. Då det förekom fler deltagande pedagoger i samma situation i hallen, kunde vi se om inspelningen flera gånger och lägga fokus på var och en pedagog. Larsen (2014) skriver om fördelarna att använda sig av video vid observationer och påpekar just att denna metod underlättar att samla in mer material som synliggör fler detaljer och det finns möjlighet att se inspelningen flera gånger vid behov. Hon lyfter även fram vilka nackdelar som kan förkomma. Deltagarna som observeras är medvetna om att de blir filmade och får problem att uppträda naturligt framför kameran. Det kan påverka det material som observatören får.

4.1.2 Intervjuformulär

För att tydliggöra pedagogernas tankar om hallen som lärmiljö hade vi sammanställt några frågor i ett intervjuformulär (bilaga 1) som vi delade ut till de sex pedagogerna, varav fem svarade (en pedagog uteblev på grund av sjukdom). Intervjuformulären var anonyma där pedagogernas tankar och formulering om hallen stod i centrum. Larsen (2014) beskriver intervjuformulär som en strukturerad intervju med öppna svar. Ett intervjuformulär innehåller färdigformulerade frågor i samma ordningsföljd som ställs till varje deltagare. Det finns fördelar med att använda denna metod då det underlättar bearbetningen av material.

4.2 Urval

vår studie. En av avdelningarna ligger i den centrala delen i en storstad och den andra ligger i en mindre tätort. I studien deltog 3 pedagoger från varje avdelning med olika utbildningar och erfarenheter (både förskollärare och barnskötare) och som vi ansåg representerade arbetslag som dagligen arbetar pedagogisk med barn i kommunala förskolor.

Situationerna vi har valt att observera är när barn och pedagogerna befinner sig i hallen för att gå ut eller gå in. Utifrån våra erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning har vi valt just dessa situationer eftersom det är tydliga tillfällen där pedagogen och barn vistas samtidigt i hallen och där samspel samt hallens fysiska miljö utnyttjas till att främja barns lärande.

4.2.1 Beskrivning av avdelningarnashall

Hönsgården

Hönsgårdens hall är utformad som ett ”L” och utrymmet är stort/rymligt. Direkt när man kommer in möts man av en längre korridor som svänger åt vänster.

Till höger om dörren finns skynken som gömmer två torkskåp samt tvättmaskin. Där finns även skåp där personalen hänger sina kläder och väskor. I slutet av väggen innan korridoren svänger står en bänk som används av föräldrar när de väntar på sina barn, av pedagoger som hjälper till vid på-och avklädande samt barn i deras utforskande. På väggen vid bänken finns en påklädningstavla som hjälper barnen veta vilka kläder som ska tas på och i vilken ordning de ska tas på, så att de själva kan klä på sig utan pedagogernas hjälp. Vidare finns en tv-skärm där dokumentationsbilder rullar under dagen – för barn och föräldrar att samtala om. Under finns gruppfoto på barn och pedagoger på avdelningen – ett nyare och ett från förgående år. Alfabetet är placerad likt en våg högt upp på väggen.

På väggen till vänster om dörren finns anslagstavlan där all information till föräldrarna sker. Bredvid anslagstavlan finns en tavla med barnens namn där pedagogerna lämnar information om hur barnen har sovit och ätit under dagen. Här finns också förskolans läroplan tillgänglig för de som vill läsa den och en låda där frågor och synpunkter till pedagogerna från föräldrarna kan lämnas. Dokumentation som barn har gjort tillsammans med pedagoger där barnens tankar synliggörs på hallens väggar.

Efter svängen på vänster sida är barnens hyllor placerade och ovanför finns bilder på barnen och flaggor som visar vilket modersmål de pratar. På varje hylla finns lådor i kartong där barns extrakläder förvaras. I slutet av väggen möts man av en grind som avgränsar till en annan avdelning. På höger sida finns först en grind som leder till avdelningens lekrum. Vidare längs

väggen finns det fler av barnens hyllor. Det finns tre lappar med olika bilder och tillhörande TAKK-tecken. I hörnet vid den högra väggen finns en röd bänk där barn ofta sitter i väntan på att gå ut. I slutet av korridoren är en stor matta och en dörr som leder ut till förskolans utegård. I anknytning till hallen finns även ett mindre utrymme där det finns en dörr till ett förråd, stora skåp där pedagoger har sina olika material (pärmar, papper m.m.), en dörr till en av avdelningens rum och vid dörren finns ett skåp där reflexvästar finns. På väggen finns bilder på pedagogerna som jobbar på avdelningen och en stor målning i olika färger som barnen har målat.

Bikupan

Den observerade avdelningen är belägen i en modul som ligger bredvid den övriga förskolan. Hallen har en form likt en rektangel. Den är ganska trång och hallens inredning är placerad längs väggarna och lämnar en större yta att röra sig mitt i rummet. Ytterdörren med stora glasrutor och ett stort fönster gör att hallen får ett naturligt ljus.

Direkt när man kommer in har man två stora torkskåp till höger om sig. Här hängs barnens kläder om de är våta eller handdukar som har använts i vattenrummet. En stor matta ligger på golvet som nästan sträcker sig till väggen mitt emot ytterdörren. Bredvid torkskåpen finns ett mindre avlastningsskåp där lånekläder/glömda kläder finns. Ovanpå skåpet finns ett ljusskåp/låda med transparenta sidor där avdelningen visar dokumentation/föremål som de har gjort m.m. I hörnet av den korta väggen är barnens stövlar upphängda på en ställning.

Rakt fram sett från ytterdörren ser man dörren som leder in till den övriga avdelningen. Bredvid dörren finns tavlan där pedagogerna skriver upp information till föräldrarna. Under tavlan hänger ”dagens”, som är dokumentation i plastfickor i form av bilder och en liten text (pic collage) på vad avdelningen har gjort under dagen. Det finns bilder från flera månader tillbaka och dessa är placerade i barnens höjd så att de själva kan bläddra i den. Övriga bilder finns också på barnen på avdelningen i form av gruppfoto och dokumentation. Därefter är barns fack placerade längs den långa väggen. Det finns 14 platser. Varje plats har en hylla där mössor, vantar och ev. gosedjur finns. Längs golvet finns skohyllor för skor. Ovanför barnens fack finns hyllor med plastlådor där barnen har sina reservkläder och nappar. Dessa kan inte barnen nå själva.

Den andra kortsidan av rummet består av avdelningens toaletter, en personaltoalett och en toalett som barnen använder (oftast för tvätta sig efter mat eller utevistelse). Längs samma vägg som ytterdörren finns ett stort fönster, under fönstret står en bänk som fungerar som ett vinkställe där barnen vinkar hej då till sina föräldrar på morgonen. Den används också som hjälpmedel för

pedagogerna vid av- och påklädning.

Pedagogerna har också hyllor och skoställ i hallen där de förvarar sina ytterkläder och skor m.m. Till hallens material tillhör även de så kallade ”frökenpallarna” som pedagogerna sitter på vid av- och påklädning, för att inte belasta rygg och knän. Läroplanen finns tillgänglig, och även information om ens barn är sjuk – om vad som gäller.

4.3 Genomförande

Vår studie genomfördes på två olika förskolor, på två olika småbarnsavdelningar. Vi bor inte i samma stad och det underlättade för oss att genomföra observationer i förskolor som vi redan haft kontakt med sedan innan. En annan anledning till att vi gjorde observationer var för sig var för att utbudet av det insamlandet material att analysera skulle vara så omfattande som möjligt. Vid olika tillfällen under två veckor samlade vi in material genom observationer där vi spelade in barn och pedagoger i förbestämda situationer då de befann sig i hallen. Dessa situationer var vid av- och påklädning under förmiddagen, och tidsförloppet varierade mellan 10-20 minuter och sammanlagt gav det oss 3 timmars inspelningsmaterial.

Efter varje avslutad videoobservation transkriberades inspelningarna och vi reflekterade över vad som vi ansåg var relevant utifrån vårt syfte och frågeställningar. Davidsson och Patel (2003) beskriver denna form av transkribering som en kvalitativ bearbetning av material. Denna teknik kännetecknas av att det insamlade materialet i form av skriftligt och filmat material kan bearbetas genom att skriva ner det som ses och hörs. När videoobservationerna hade genomförts delade vi ut ett intervjuformulär till pedagogerna. Anledningen till att vi delade ut dessa först efter videoobservationerna var att frågorna som ställdes i intervjuformuläret inte skulle påverka pedagogernas förhållningssätt under observationerna. Syftet med intervjuformulären var att både videoobservationer och intervjuformulär skulle komplettera varandra och bidra till en djupare förståelse i resultat och analys.

4.4 Analysmetod

Vid bearbetningen av vårt empiriska material fokuserade vi på dialogen mellan pedagogerna och barnen som ett tydligt verktyg för lärandet i hallen, hur de utnyttjar hallen vid av- och påklädning och vilka former av samtal med barn förekommer när de vistas i hallen. Därför valde vi att analysera vårt insamlade material utifrån tre teman: Hur hallen användes som lärmiljö, pedagogens samtal med barn i hallen, hur tiden användes i hallen när pedagoger och barn vistas

där. De teorier och begrepp som vi presenterade i teoriavsnittet har vi använt som utgångspunkt i analysarbetet för att kunna tolka vårt insamlade material. Det sociokulturella perspektivet använder vi för att tolka efter våra mönster från vårt transkriberade material. Svaren från intervjuformulären används som stöd för att bekräfta våra tolkningar och deras tankar. I analysen används den tidigare forskningen för att jämföra vårt resultat med tidigare forskning som gjorts inom detta område vilket möjliggjorde att vi såg likheter och skillnader. Dessa diskuterar vi sedan i diskussionsavsnittet.

4.5 Etiska överväganden

I vår studie har vi förhållit oss till de fyra Forskningsetiska principerna inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning av Vetenskapsrådet (2002). Vi förklarar här vad dessa principer innebär samt hur vi har gått till väga för att uppfylla dem.

Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella

forskningens syfte.” (Vetenskapsrådet, 2002:7). Innan vi började vår studie har vi varit i kontakt med respektive avdelning på förskolorna där vi muntligt har presenterat studiens syfte och hur den skulle genomföras.

Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin

medverkan.” (Vetenskapsrådet, 2002:9). Vi gav information till pedagogerna om att det var frivilligt att medverka i studien. Samtyckesblanketter (bilaga 2) delades ut till barnens vårdnadshavare där all information om vår studie tydliggjordes. Vårdnadshavarna fick 2 veckor på sig för att skriva under om de samtyckte. Vi fick tillbaka sammanlagt 25 underskrivna samtyckesblanketter med vårdnadshavarens godkännande.

Konfidentialskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största

möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”. (Vetenskapsrådet, 2002:10). Material där namn och bilder förekommer på förskolorna, avdelningarna, barn och pedagoger samt övriga personuppgifter har förvarats på sådant sätt att vi, och endast vi, har haft tillgång till det. Alla namn på personal, barn och förskolor är fingerade.

Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för

forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, 2002:10). Studiens insamlade och bearbetade material har endast används till forskningsändamål, som i detta fall är vårt examensarbete. Vi har intygat att allt insamlat material kommer förstöras när vi har blivit färdiga med vårt arbete.

5. Resultat och analys

Vi kommer i detta kapitel presentera vårt resultat av vårt insamlade material i form av enkäter, bilder och videoobservationer. Vi lyfter även fram pedagogernas tankar på hallen som lärmiljö utifrån pedagogernas svar på de frågor som besvarades i vårt intervjuformulär (bilaga 1). Bikupan och Hönsgården, dessa namn på avdelningarna samt barn som förekommer i våra exempel från videoobservationer är fingerade. Alla pedagoger som förkommer nämns som ”pedagog” och pedagogens namn gav vi enligt alfabetet. Barnens ålder ges inom parantes.

5.1 Hallen som lärmiljö

Hallen är det första rummet på förskolan som barn, föräldrar och pedagoger passerar innan de går in på den övriga avdelningen. I hallen förekommer olika typer av lärande med hjälp av material som pedagogerna kan använda för att bidra till utveckling av barns begreppsuppfattning, motorik och matematik. Vi har vid våra observationer lagt märke till vilket återkommande material som pedagoger använder sig avvid av- och påklädningssituationer. Det var framförallt barnens kläder, västar, pallar, bänkar, hyllor och skoknekt som användes under våra observationer.

På båda avdelningar som vi har observerat fanns det hyllor för barn och pedagoger där de förvarade sina kläder och tillbehör. Både Krogstad (2006) och Markström (2007) beskrev att i hallen markeras barnens plats där det enskilda barnet synliggörs genom att namn, bild eller någon form av symbol finns på den plats som tillhör barnet. I våra observationer såg vi skillnad hur de två avdelningarna hade markerat barnens hyllor med namn och bild på barnen. På Bikupan var namn och bild på hyllorna tydligt synliga för barnen och de kunde se vilken hylla som tillhörde dem. På Hönsgården var bilderna placerade högt upp på väggen, i vuxnas höjd, och namnlapparna var små och otydliga. Därför var det svårt för barnen att hitta sin hylla. En av pedagogerna på Hönsgården som deltog i vår undersökning påpekade själv att det fanns brister i hallen när det gällde barnens hyllor och menade att barnen lärt sig ungefär vilken plats som var deras utan någon tydlig markering på hyllan.

Pedagogen Anna ser en jacka som ligger på golvet.

Anna: Adam vet du vad? Du tar din jacka och hänger den på hyllan.

Anna: Mamma Karin komm... (ser pojken hänga jackan på fel plats)

Nej, kom jag ska visa dig vilken hylla som är Adams. Kom, kom gubben. Du var jätteduktig. Vet du, det gick jättebra, men det är Matildas hylla.

Anna lyfter upp Adam för att visa honom ett foto som hänger högt upp på väggen. Anna pekar på fotot och säger:

Anna: Här är Adams hylla. Här är AAAdam (läser på namnlappen på hyllan).

Adam: Min!

Anna: Din hylla (nickar med huvudet)

Adam hänger upp jackan på rätt hylla med Annas hjälp.

I ett sociokulturellt lärande är en väl utformad miljö i den pedagogiska verksamheten betydelsefull för att skapa möjligheter för barns delaktighet och ger stöd för att utveckla ett eget lustfyllt lärande (Williams, 2006). Vid videoobservationerna till vår studie såg vi att de minsta barnen hade svårt att hitta rätt hylla för att hänga sina kläder, och det hände att kläderna hamnade på platsen bredvid. Det är en bidragande del till oordning i hallen. Pedagogerna uppmuntrade barnen hela tiden att ta ansvar för sina kläder och hänga upp dem själva. Men de minsta missade ofta sin hylla på grund av osynliga och otydliga markeringar på sin plats. I exemplet ovan hade Adam svårt att hitta sin hylla. Då behövde pedagogen lyfta upp honom för att visa hans bild och namnlapp som markerade att det var Adams hylla. Namn och bild på hyllan i barns höjd synliggör den plats i förskolan som tillhör det enskilda barnet.

I vårt intervjuformulär påpekade pedagogerna att hallens yta var begränsad och att det var många saker som skulle få plats. Båda avdelningarna ansåg att hallen var en trång och smutsig plats och detta var en anledning till varför pedagogerna inte valde hallen till planerade pedagogiska aktiviteter. De Jong (1996) skrev att trånga lokaler riskerar att skapa konflikter eftersom trängsel är en stressfaktor.

Barn och pedagoger är på väg ut. Pedagogen Betty tittar upp och ser Samuel (2) som varit färdig en stund och springer runt i hallen.

Betty: Kan du sätta dig på mattan Samuel, så länge? Vi ska snart gå ut på gården.

Samuel går till mattan och ställer sig där några andra barn redan sitter och väntar. En stund senare drar Samuel av mössan från Casper som sitter bredvid. Pedagogen Betty går fram till pojkarna.

Betty: Nej Samuel, det är inte snällt.

Vi såg mönster där pedagoger instruerade barnen att vänta på en bestämd plats innan de blev utsläppta på gården. Det förekom situationer där barn som väntade på mattan eller vid en vägg, ibland började bråka med varandra som ett resultat av många rastlösa barn och lite plats. Vi såg både för- och nackdelar med det trånga utrymmet där närhet som hallen erbjöd var en positiv faktor och som gav tillfälle att lära barnen att visa hänsyn till varandra.

Barn och pedagoger kommer in och ska ta av sina ytterkläder. Victor (2) har redan tagit av sig sin jacka när han ser Paul (2) bredvid stå och kämpa med sin dragkedja. Victor går fram till Paul och hjälper honom att dra ner dragkedjan.

Vi såg barn hjälpa varandra med ytterkläderna under våra observationer. I ett sociokulturellt lärande är lärandet beroende av sociala kontexter och sammanhang där pedagoger deltar och samarbetar (Williams, 2006). Vi tolkar att Victor har kunskap från tidigare erfarenheter hur en dragkedja fungerar vilket möjliggjorde att han kunde hjälpa Paul. Den begränsade utrymmet i hallen bidrog till närhet som underlättade att barnen uppfattade andras behov till hjälp.

Både Skantze (1998) och de Jong (2005) ansåg att fysik miljö påverkar barns utveckling och lärande beroende på hur rummet ser ut och vad det erbjuder. Detta kan bidra till men även begränsa möjligheterna vad barn kan göra i ett rum. Trots att pedagogerna inte valde hallen till planerade pedagogiska aktiviteter såg vi, utifrån intervjuformulären, att de ansåg att den varett pedagogiskt rum som skapade tillfällen för olika spontana och viktiga pedagogiska moment. Tillsammans med andra barn och pedagoger tränade barnen bland annat på empati, självkänsla och skapade intressanta utrymme till samtal om kläder, vädret och planering av aktiviteter samt val av utelek med kompisar.

Pedagog Betty sitter på en pall och hjälper Dante (2) som står framför Betty, att ta på sig sin fleecetröja. När fingrarna kommer fram ur tröjans armar säger Betty:

Betty: Tittut! Och så knäpper vi jackan. Vi får ha en annan jacka utanpå för idag är det KALLT ute. Det var

det. Och så tar vi andra handen – HÖGER! Och så ska vi knäppa den jackan också. Betty försöker dra upp dragkedjan på Dantes jacka.

Betty: Det var hemskt vad den var trög – den vill inte idag. Är jag inte stark? Joo nu gick det! Så Dante, dina

skor... (pekar på Dantes skor)

Barn utvecklas och inspireras bättre i samspelet med andra barn och vuxna än vad de kan klara av att utveckla på egen hand. I ett sociokulturellt lärande är socialt samspel grunden för barns utveckling och lärande (Hwang & Nilsson, 2011). Med pedagogens hjälp försökte Dante att först ta på sig sin fleecetröja och sedan sin jacka. Kläderna fungerade som mål i den mening att Dante skulle bli påklädd men också som verktyg där Dante lärde sig vilket plagg som skulle tas på först och att det inte räckte med fleecetröjan eftersom det var kallt ute. Han lärde sig också att jackan behövdes knäppas, vara på rätt håll och att jackan hade två sidor, höger och vänster, att jackan kan vara tunn och tjock och vilka färger det fanns på den. Ibland behövs lite styrka för att få upp dragkedjan. Säljö (2000) ansåg att språket är ett hjälpmedel i ett sociokulturellt lärande. För att kunna lagra kunskaper, insikter och förståelse är människor tvungna att kunna tolka händelser i begripliga termer för att sedan kunna jämföra dessa med varandra. Kategorier och begrepp, som

exempelvis form, färg och vikt, hjälper oss att tolka likheter och skillnader mellan objekt och handlingar samt hur vi ska förhålla oss till dem i olika sammanhang. I våra observationer såg vi hur pedagoger använde sig av benämningar och begrepp för att sätta ord på barns handlingar eller för att hjälpa de yngsta barnen att uttrycka sig verbalt. På Hönsgården fanns en tavla placerad på väggen som visade barnen vilka klädesplagg som barnen skulle klä på sig samt i vilken ordning de skulle klä på sig dem. Den underlättade påklädningen därför att det var lättare för pedagoger att samtidigt visa på tavlan och förklara för barnen hur de skulle klä på sig.

Pedagogen kan utnyttja liknande situationer till matematik där barn och pedagoger räknar exempelvis fingrar på vantar, antal skor m.m.

Pedagogen Celine hjälper Edvin (2) med jackan, och ena handen fastnar i jackärmen.

Celine: Kom den lite fel... handen? DÄR kom handen. En, två, tre, fyra, fem! (räknar Edvins fingrar).

Edvin visar sedan upp handen mot Celine.

Celine: Ja, räknar vi dina fingrar. Så får vi ta på oss mössan.

Liknande situationer förekommer ofta i våra observationer där hallens material inbjuder till aktiviteter som pedagoger kan utnyttja för att lära barn olika matematiska begrepp, räknesätt, samtal om former och mönster. Av- och påklädningssituaioner är bra tillfällen att prata om kroppsuppfattning där barn kan lära sig på naturligt sätt kroppens olika delar och funktion. Utifrån det dialogpedagogiska arbetssättet (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, 1976) skulle pedagogen fungera som resurs för barn där pedagogens kunskaper och erfarenheter öppnade nya synvinklar som motiverade till vidare upptäckter. Pedagogens kunskap och erfarenheter överfördes till barnet där pedagogen lockade barnet till nya utmaningar. I ett dialogpedagogiskt arbetssätt utforskade och upptäckte de den gemensamma verkligheten tillsammans.

Avdelningarna hade stora mattor som användes när barn vistades i hallen – skillnaden mellan avdelningarna var på vilket sätt mattorna används. På Hönsgården fanns ett labyrintmönster på mattan som pedagogerna använde för att samtala med barn om färger, mönster och lek. På Bikupan var den svarta mattan en plats som användes för att ta av sig skorna och en plats där barn satt och väntade när de var påklädda och färdiga att gå ut.

I våra observationer förekom mönster som visade att de minsta barnen på avdelningarna hade svårt att nå alla sina tillhörigheter, som ytterkläder, resurskläder och leksaker hemifrån som var placerade högt upp och från barns räckhåll. De barn som var längre blev tvungna att klättra upp på exempelvis skohyllan för att kunna nå sina tillhörigheter vid behov. Nordin-Hultman skriver att det pedagogiska materialet kan skapa möjligheter till lärorika och intressanta aktiviteter men

de kan också skapa brister på möjligheter för att utveckla barns intresse för aktiviteter. Materialet bär på föreställningar och normer som betyder att barn i vissa åldrar förväntas klara av att utföra vissa handlingar på egen hand (2004).

Pedagogen David hjälper ett barn att ta på skorna och han har en solskärm i handen som David sätter på barnets huvud. Lucas (3) står bakom David vid sin hylla och vill ha Davids uppmärksamhet.

Lucas: Rosa rosa!

David: Vad sa du? (vänder sig om mot Lucas)

Lucas: Kolla min hylla bara (pekar med handen)

David vänder sig tillbaka till barnet för att avsluta påklädningen. När de är färdiga vänder David sig mot Lucas igen och säger:

David: Du har en solskärm också. (tittar på Lucas hylla)

Lucas: Där! (pekar på hyllan igen)

David: Du har solKRÄM. (lyfter upp Lucas så att han når solkrämen)

Lucas kunde inte nå solkrämen som stod på hans hylla och väntade på sin tur att få hjälp från en pedagog som redan var upptagen med att hjälpa ett annat barn. Nordin-Hultman visade i sin studie att det finns svenska förskolerum som är inredda med möbler i vuxenstorlek (2004). Vi tolkar detta som anledningen till att han var tvungen att vänta på pedagogen för att få hjälp. När pedagogen avslutade påklädningen på ett annat barn och vände sig mot Lucas förstod han att Lucas inte pratade om solskärmen utan att han ville ha hjälp att nå sin solkräm som stod högst upp på hyllan. Både barn och pedagoger kan ibland förlora tid på grund av inredningen som inte är tillräckligt barnanpassad i hallen. Barn får inte möjligheter att visa och utveckla sina kompetenser tillfullo därför att de måste be pedagogerna om hjälp varje gång de inte når sina tillhörigheter från hyllan. I våra observationer förkommer det ibland att barn väntar så länge på pedagogers hjälp att de tappar intresse att själv försöka nå sina kläder, som exempelvis mössor, och barnen blir rastlösa och vill uppfylla tiden i väntan på hjälp med andra aktiviteter istället för att ta på sig ytterkläder.

Emil (3) klättrar upp på hyllan och vill nå något som ligger där. Pedagogen Evelina tittar på Emil.

Evelina: Emil, vad har du med dig idag?

Emil hämtar ett gosedjur från hyllan och visar pedagogen.

Emil: Björn!

Evelina: Vad är det för björn? Är det en isbjörn?

Emil: Ja.

Evelina: Hur vet man det? Kanske därför att den är vit?

Emil: Ja

Evelina: Men vet du vad? Björnen ska titta på dig här. (tar björnen och sätter på hyllan)

Emil försöker dra ner dragkedjan.

Evelina: Behöver du hjälp? Emil – ta den handen här och den andra, dra den ner. (visar hur han ska göra)

I våra observationer såg vi ofta barn som förvarade gosedjur och leksaker på hyllan som de har tagit med sig hemifrån. Leksakerna blev samtalsämne i dialog och samspel med andra barn och pedagoger. I exemplet ovanför ville Emil visa pedagogen ett gosedjur som han tagit med sig hemifrån medan avklädning i hallen pågick. Enligt Krogstad (2006) kunde materialet i hallen distrahera barnen och utgöra avbrott i de pågående av- och påklädningssituationerna, vilket även vi såg i vår observation när Emil började leka istället för att klä av sig ytterkläderna. En pedagog svarade i vårt intervjuformulär att en anledning till att inte välja hallen som ett pedagogiskt rum är att barn lätt distraheras av leksakerna som finns i hallen. Krogstad (2006) menade att i sådana situationer kan pedagoger använda kreativitet och på barnens initiativ utveckla situationerna till lek och lärande, samtidigt som målet för påklädning slutförs. I exemplet utnyttjade pedagogen stunden till att samtala om björnen och utveckla kunskaper om isbjörnens egenskaper på ett lekfullt sätt för att avklädningen skulle genomföras smidigare utan längre avbrott. Krogstad (2006) betonade att det var en önskvärd förmåga hos pedagoger att kunna hantera liknande situationer och omvandla dem till något lekfullt och intressant.

5.2

Pedagogernas dialog i hallen tillsammans med barnen

Utifrån svaren från intervjuformulären önskade pedagogerna att hallen skulle vara en lugn miljö som skapar möjligheter till fler samtal med enskilda barn. De ansåg att detta var något som var svårt att åstadkomma när många barn vistas samtidigt i hallen, som exempelvis vid av- och påklädning. För att beskriva dialog i hallen utifrån våra observationer har vi tagit exempel som representerar de vanligaste förekommande dialoger mellan barn och pedagoger samt pedagogernas roll för lärande och utveckling i samtalet.

Barnen på avdelningen tar på sig ytterkläder i hallen. Pedagogen Frida kommer in. Algot (4) går fram till Frida.

Algot: Jag behöver inte ha jacka…

Frida: Vill du inte ha jacka?

Algot: Nej (skakar på huvudet)

Frida: Ska vi gå ut och... vad vädret är? Vad sa vi på samlingen? Vad är det för väder?

Algot: Sol!

Frida: Det är sol, då... kanske behöver man ingen. Då ingen jacka behöver man. Kom Algot ska du se om det är

varmt eller kallt. Ska du känna?

Algot: Varmt.

Frida: Det är varmt. Tror också att du klarar dig utan jacka.

Pedagogen Frida och Algot går in igen i hallen, och Algot tar på sig skorna på egen hand och går ut.

Algot tog initiativ till dialog med pedagogen genom att gå fram till henne och kalla på hennes uppmärksamhet. Pedagogen svarade med att vända sig emot Algot och riktade sin uppmärksamhet mot honom för att fortsätta dialogen. Algot hade kommit fram till en slutsats som byggde på tidigare erfarenheter angående vädret, är det sol ute behövs ingen jacka. Denna slutsats ville Algot ha bekräftad och pedagogen upprepade Algots fråga/slutsats för att på så sätt leda dialogen vidare. Algot fick inte ett direkt svar på sin fråga för pedagogen ville leda honom till att själv få koppla sina kunskaper och upplevelser för att besvara sin fråga.

Under våra observationer uppmärksammade vi att det var oftast barn som tog initiativ till samtal med pedagogen. Vanligtvis handlade det om att barnen ville ha hjälp eller visa något för pedagogerna. I situationer där pedagogerna initierade till dialog med barnen förkom dessa i samband med att de hjälpte barnen att ta på eller av kläder. Samtalen handlade oftast då om vad som skulle ske senare under dagen, exempelvis vad de skulle göra ute på gården eller hemma med familjen.

I vår fältstudie märktes att pedagogens dialog och samtalets innehåll påverkades av antalet barn som vistades i hallen på en gång. När barnen kom in i hallen i omgångar blev det fler utförliga dialoger mellan pedagogen och barnen. En av pedagogerna som besvarade vårt intervjuformulär ansåg att hallen erbjuder möjligheter till samtal med enskilda barn och att dialogen i sin tur ger möjligheter till barns lärande och utveckling. De menade att i dialogen kan samtalets innehåll kopplas till konkreta saker som finns i hallen, ofta leksaker hemifrån eller en ny jacka som pedagogen samtalar om tillsammans med det enskilda barnet. I våra observationer såg vi sällan ett långvarigt samtal mellan ett barn och pedagog eftersom dialogen ofta avbröts då pedagogen riktade uppmärksamheten mot andra barn som behövde hjälp eller till barn som bad om hjälp och försökte ”tränga sig in” i dialogen. I vår studie förekom vanligen samtal när en pedagog samtalade med en grupp barn samtidigt som pedagogen under tiden hjälpte ett eller flera barn vid av- och påklädning. Men sett utifrån ett dialogpedagogiskt perspektiv menade Nordin- Hultman (2004) att en viktig roll i kommunikationen mellan ett barn och en vuxen är att föra en dialog ansikte mot ansikte.

Li (3) och Oscar (3) sitter på golvet och försöker ta på sig skorna. Pedagogen Gunilla knäböjer sig ner och hjälper ett annat barn bredvid.

Oscar pekar på sina skor och säger:

Pedagogen Gunilla fortsätter hjälpa det andra barnet, men vänder sig till Oscar.

Gunilla: Gult och blå, vad sa du mer för färger Oscar? Är de inte likadana färger som på Lis?

Li: Jag har! Jag har!

Pedagogen Gunilla vänder sig mot Li samtidigt som hon hjälper det andra barnet.

Gunilla: Har du lite blått? Åhhh...

Li: Jag har vitt.

Gunilla: Kan du titta på hans skor? Titta om han har vit färg på sina skor. Har Oscar också lite vitt på sina skor?

Li: Jag har vitt! Jag har vit!

Pedagogen Gunilla pekar på sulan på en av Lis skor.

Gunilla: Där under, vad heter det? Det här under skon?

Oscar: Jag har den jag har den.

Pedagog Gunilla har sin uppmärksamhet endast på Li.

Gunilla: Sulan, dina sulor är vita. Och Oscars också.

Pedagogen ledde dialogen med flera barn samtidigt och hjälpte ett annat barn som inte var delaktig i dialogen. Barnen visade intresse för färg på skorna och samtalade om dem sinsemellan. I våra observationer förkom pedagogiska dialoger när barn utbytte sina erfarenheter med andra barn och pedagoger. Dialogens innehåll innefattade oftast tema som vädret, kläder eller familj. Arnér (2009) använde begreppet den närmsta utvecklingszonen där lärandeprocesser är under ständig utveckling och beskrivs som utrymmet från den kunskap som barnen redan har och kan och mot det barnen är på väg att lära sig. Vidare lyfter upp Arnér upp den vuxnas roll i lärandeprocessen där vägledning och stöd ökar barnens kunskap. Pedagoger bidrog till samtalets innehåll genom att ställa frågor för att utvidga samtalet där ord och begrepp benämns. Li pekade på sulan men visste inte vad det hette. Pedagogen utnyttjade den stunden för att fördjupa samtalet genom att bidra med nya ord och förklaringar. I exemplet ovanför kunde vi även se hur viktig ögonkontakt är för ett fortsatt samtal och för att visa sitt intresse och engagemang. I en pedagogisk dialog menade Johansson (2011) att ögonkontakt var viktigt för att visa barnen att den vuxna var närvarande både fysiskt och psykiskt i samtalet. Pedagogen fokus låg på att ta på skorna på ett barn och hade ryggen emot Li och Oscar som samtalade om färgerna. När pedagogen pendlade mellan att hjälpa barnet och att delta i samtalet missade hon en del av samtalet mellan barnen och var då tvungen att be dem upprepa vad de sa. Pedagogen var psykisk och fysik närvarande i samtalet när ögonkontakten var riktat mot barnen.

Det framkom i våra observationer att pedagoger vände sig oftare till de minsta barnen för att hjälpa dem under av- och påklädning. I en pedagogisk dialog har den vuxna för avsikt att bidra till barns lärande (Johansson, 2011). Den pedagogiska dialogen utnyttjades oftare och varade längre med de minsta barnen till skillnad med de äldre, där dialogen påminde mer om det