BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kunskaper kan man alltid skaffa sig i
livet –
förskollärare och vårdnadshavares
uppfattning om barns utveckling av kunskaper och
förmågor.
Preschool teacher and guardian’s perception on children’s
development of knowledge and abilities.
Maria Roos
Naima Nezirovac
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium 2020-01-16
Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jonas Qvarsebo
2
Förord
Detta examensarbete är ett resultat av ett tätt samarbete och vi är gemensamt ansvariga för hela texten. Vi har skrivit olika delar i ett gemensamt dokument för att sen
tillsammans diskutera, redigera och omarbeta texten till det slutliga innehållet. Vi har haft många och långa telefonsamtal under arbetets gång, några gånger har vi även träffats på Malmö Universitetsbibliotek.
Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare och vårdnadshavare som har medverkat genom intervjuer. Vi tackar de oumbärliga personer som finns i vår närhet, som har sporrat oss genom att lyssna, diskutera och ge uppmuntran. Tack till vår handledare Jonas som har kommenterat och gett respons på texten. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott och givande samarbete.
3
Abstract
Barns utveckling av kunskaper och förmågor sker genom socialisering och utbildning (Persson 2017). En del av denna utbildning sker i förskolan under ledning av
förskollärare i samarbete med barnens vårdnadshavare (Skolverket 2018). De barn som växer upp förväntas bli kompetenta samhällsmedborgare (Halldén 2007). Syftet med föreliggande studie är att få en inblick i hur förskollärare och vårdnadshavare resonerar om barns utveckling av kunskaper och förmågor. Insamling av empiri har skett genom halvstrukturerade forskningsintervjuer, tre förskollärare och tre vårdnadshavare har deltagit i intervjuerna. Empirin har analyserats med tematisk metod, vi har urskilt teman bland intervjusvaren som sedan har delats in i kategorier. De teoretiska
utgångspunkterna i uppsatsen är Dion Sommers (2003; 2019) tolkande teori om barndomspsykologi och utvecklingsvetenskap och hans definiering av begreppen
utveckling, lärande, kunskap, barnsyn och samvarokompetens. Resultatet av analysen
visar att det är förskollärarnas ambition att i första hand bedöma om utbildningen motsvarar de pedagogiska krav och strategier som är nödvändiga för att ge barnen möjlighet att utveckla kunskaper och förmågor. Både förskollärare och vårdnadshavare utgår från sitt förhållningssätt och sin barnsyn när de bedömer barns utveckling.
Resultatet visar även att den kompetens hos barn som värderas högst av förskollärare och vårdnadshavare är samvarokompetens som de anser är en grundpelare för all utveckling.
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1. Inledning ... 51.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Tidigare forskning ... 7
2.1 Bedömning ... 7
2.2 Barns kunskapsutveckling ... 8
3. Teoretiskt perspektiv och teoretiska begrepp ... 12
3.1 Tillämpning av teoretiskt perspektiv ... 14
4. Metod ... 15
4.1 Metodval ... 15
4.2 Urval ... 16
4.3 Tillvägagångssätt ... 17
4.4 Etiska kriterier ... 17
5. Resultat och analys ... 19
5.1 Förhållningssätt ... 19
5.1.1 Barnsyn ... 20
5.1.2 Förskollärarens roll ... 20
5.2 Social kompetens ... 22
5.2.1 Samvarokompetens ... 22
5.3 Kunskap och förmågor ... 24
5.3.1 Utveckling ... 24
5.3.2 Lärande och kunskap ... 25
5.3.3 Kunskapskultur... 26 5.4 Sammanfattning ... 27 6. Diskussion ... 29 6.1 Begränsningar i undersökningen ... 32 7. Referenser ... 33 8. Bilagor ... 36 8.1 Samtyckesblanketter... 36
8.2 Frågor till förskollärare ... 40
5
1. Inledning
Under slutet av 1900-talet byggdes barnomsorgen ut, förskolan blev en del av det svenska utbildningssystemet och fick en egen läroplan. Dessa förändringar skapade nya grundläggande principer som idag styr utbildningsväsendet och förskollärarna som arbetar där. Det innebär att barns utbildning startar i förskolan och tonvikten läggs på ett livslångt lärande. Lärande sker både genom socialisation och utbildning samt via den arena som skolan och förskolan är för sociala och kulturella möten (Persson 2017). Lärare är mentorer som genom scaffolding och ledning, ska bidra till barns allmänna utveckling (Karlsson Lohmander 2004). Ansvaret att främja barns utveckling delas av vårdnadshavare och förskolan (Sommer (2003). Den nya Läroplan för förskolan Lpfö18 (Skolverket 2018) använder begreppet utbildning och ersätter därmed det som tidigare benämnts som förskolans verksamhet. Utbildningen har som syfte att säkerställa att alla barn inhämtar kunskaper och värden. Undervisningen leds av förskollärare och den ska stimulera och utmana barnen utifrån läroplanens mål. Denna undervisning ska grundas på kännedom om varje barns lärande och utveckling samt ske i samarbete med hemmen (Skolverket 2018). Därmed är det relevant att undersöka hur vårdnadshavare och
förskollärare resonerar om bedömning av barns utveckling av kunskaper och förmågor.
I den nationella och globala kunskapsdiskussionen finns en strävan att stärka det pedagogiska uppdraget för yngre barns lärande. Målet är att konstruera en hållbar framtid, därför krävs det att yngre barn ges möjlighet till ökad kunskapsinhämtning. På så sätt utbildas framtidens vuxna som kan delta i en ständigt föränderlig multimodal värld (Tallberg Broman & Persson 2010). Förskolan kan beskrivas som ett
samhällsprojekt med uppdrag att lära barn (Persson 2015). Utbildning och socialisering av barn sker till följd av vuxnas barnsyn, val, tankar och idéer. Även det som väljs bort är en del av synen på barn. Det medför att förväntningar på barn och deras utveckling av kunskaper och förmågor konstrueras av de människor som finns runt omkring dem. Det finns alltså ett samband mellan barns kunskapsutveckling och den kultur de växer upp i (Sommer 2003). Förskollärare har i uppdrag att genom sitt arbete ge barn
förutsättningar att utveckla en rad kunskaper och förmågor inom olika målområden (Skolverket 2018). Många menar att barnen är vår framtid och genom att ge dem goda
6
förutsättningar att lyckas och må bra, byggs ett framgångsrikt samhälle. Barnet är den vuxnas länk mellan minnet av sin egen barndom och den tänkta framtiden, på det viset blir barnen de som håller ihop samhället (Halldén 2007). Mot bakgrund av detta är det relevant att undersöka vilka kunskaper och förmågor som förskollärare och
vårdnadshavare lyfter fram som betydelsefulla för att barnen ska bli de medborgare som uppskattas av samhället.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att studera hur förskollärare och vårdnadshavare resonerar om barns utveckling av kunskaper och förmågor under förskoletiden. Syftet besvaras med följande frågeställningar.
1.Vad utgår förskollärare och vårdnadshavare ifrån och hur bedömer de att barn har utvecklat kunskaper och förmågor?
2. Vilka kunskaper och förmågor anser förskollärare och vårdnadshavare är betydelsefulla för barnen?
7
2. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning som har kopplingar till studiens syfte och problemformulering. Det finns mycket forskning om barns utveckling, däremot finns det inte lika mycket forskning om bedömning i förskolan. Den tidigare
forskningen kommer att ställas i relation till resultatet av undersökningen. Rubrikerna är strukturerat efter studiens frågeställningar. Första frågan lyder: Vad utgår förskollärare och vårdnadshavare ifrån och hur bedömer de att barn har utvecklat kunskaper och förmågor? Den andra frågan lyder: Vilka kunskaper och förmågor anser förskollärare och vårdnadshavare är betydelsefulla för barnen?
2.1 Bedömning
Ann-Christine Vallberg Roth (2010) beskriver i publikationen Perspektiv på barndom
och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år aktuell forskning om bedömning och dokumentation. Författaren lyfter
fram att det finns olika bedömningspraktiker i Sverige och förskollärare bedömer för att utveckla verksamheten så att barn kan utvecklas och lära sig. Dokumentationen ses som ett verktyg för att samla information och underlätta bedömningen.
Dokumentationen som nämns i texten består bland annat av observationer, bild dokumentationer, inspelningar, skrivna anteckningar med mera. Vallberg Roth (2010) menar att formellt framåtblickande bedömning ökar i förskolan. För den här studien är texten relevant eftersom som Vallberg Roth (2010) belyser vad förskollärare utgår från och vilka metoder de använder när bedömning sker.
Åsa Olssons (2019)beskriver i artikeln Finns det några kompetenta barn här?
Pedagogers gemensamma föreställningar om barn i pedagogisk dokumentation ett
projekt om hur pedagogers föreställningar om kompetenta barn tar sig uttryck i pedagogisk dokumentation. Det insamlade materialet består av det som framkommit i fokusgruppssamtal och studier av i skriftlig pedagogisk dokumentation. Resultatet visar att pedagogers syn på det kompetenta barnet kan delas in i tre kategorier, essentiella, relationella och ideologiska. Pedagogerna har en romantisk syn på barns
8
lärande som underbyggs av diverse teorier och ideologiska föreställningar. Olssons (2019) artikel beskriver de kategorier som framträder när hon undersöker pedagogers syn på kompetenta barn. Artikeln har kopplingar till den här studien och kan användas som jämförelse av de kategorier som framträder i undersökningen.
Eva M Johansson (2016) har genomfört en studie Det motsägelsefulla
bedömningsuppdraget som kritiskt granskar de bedömningspraktiker som förekommer i
förskolan. Metoden hon har använt sig av är deltagarobservationer på två förskolor. Johansson (2016) studie visar att de statliga direktiven att inte bedöma enskilda barn samtidigt som varje barns utveckling ska dokumenteras, kan uppfattas som motstridiga av förskollärare. Johansson (2016) studie som granskar bedömningspraktiker i förskolan har beröringspunkter med föreliggande studie eftersom den undersöker vad
förskollärarna och vårdnadshavarna utgår från när de bedömer barns utveckling av kunskaper och förmågor.
Christina Gars (2002)skriver i sin avhandling Delad vårdnad? att organisationen av barndomen är ett resultat av ideologiska och samhälleliga förhållanden, det är förskollärare och föräldrar som praktiserar och genomför denna offentliga socialisering av barn. Gars (2002) har genomfört intervjuer med föräldrar och
förskollärare och ser det som att det finns en delad vårdnad om barnen mellan dem. I resultatet framgår att förskollärare ser det som sin uppgift att rusta barnen inför
fortsatt skolgång. Förskollärarna har en avsikt att korrigera barnen för deras eget bästa inför framtiden. Enligt Gars (2002) är föräldrarnas uppfattning att deras syn på barnen ibland kolliderar med förskollärarnas och att både deras egna och barnens
tillkortakommande lyfts fram i samtal. Avhandlingen är relevant för den här
undersökningen då den för samman vårdnadshavares och förskollärares föreställningar om uppgiften att fostra och utbilda barn.
2.2 Barns kunskapsutveckling
Ann-Marie Markström (2005) reflekterar i sin etnografiska studie Förskolans
normaliseringspraktik om aktörernas föreställningar kring barns utveckling. Studien
9
månaders period på två olika förskolor i samma stad någonstans i Sverige. Markström (2005) menar att aktörernas föreställningar är att barn ska utvecklas på ett naturligt sätt samtidigt som förskolepersonalen ska övervaka att denna naturliga utveckling sker på rätt sätt. Barnen ska formas och socialiseras i olika sammanhang och lärandet handlar främst om ett socialt lärande. Både föräldrar och förskolepersonal i Markströms (2005) studie anser att det är bra för barn att vistas i grupper med andra barn och att det är gynnsamt för deras framtid. I Markströms (2005) avhandling handlar en av hennes frågeställningar om vilken föreställning olika aktörer har om barn i förskolan. I den frågeställningen finns det likheter med den här studiens syfte och frågeställningar som undersöker vilka föreställningar och åsikter som förskollärare och vårdnadshavare har om barns utveckling av kunskaper och förmågor.
I publikationen Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om
lärande i förskolan och grundskolans tidigare år (2010), utgiven av skolverket
belyses områden som barndom, lärande och ämnesdidaktik. Ingegerd Tallberg
Broman och Sven Persson (2010) inleder med att beskriva bakgrunden till översikten. De skriver att de yngre barnens kunskapsinhämtning är i centrum för både nationell och internationell utbildningspolicy. Tallberg Broman och Persson (2010) menar att globalt finns en strävan att stärka det pedagogiska uppdraget för yngre barns lärande. Vidare hävdar de med hänvisning till vetenskapsrådet skrift Om vikten av kunskap från 2007 att i diskussioner om utbildning så lyfts vikten av kunskap och nya kunskaper fram som väsentlig för en hållbar framtid. Kunskapsöversikten placerar barns förväntade utveckling av kunskaper i ett samhällsperspektiv både nationellt och internationellt. Föreliggande studie intresserar sig för hur förskollärare och
vårdnadshavare resonerar om barns utveckling av kunskaper och förmågor ur ett samhällsperspektiv.
Emilssons (2008) avhandling Det önskvärda barnet Fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar innefattar tre studier som handlar om barns inflytande,
delaktighet och förskolefostran där både innehåll, form och vilka värden som är eftersträvansvärda studeras. Det empiriska material består av videoobservationer när det sker kommunikationshandlingar mellan barn och lärare i förskolan. Emilsson (2008) skriver att förskolans uppdrag kan ses som dubbelt, det handlar både om att fostra och lära. Förskolan ska uppmuntra barns lust att vilja lära och samtidigt
10
förmedla de värden som vårt samhälle vilar på. Emilssons (2008) resultat visar att det önskvärda barnet i förskolan är ett omvårdande, demokratiskt och disciplinerat barn. Den del av Emilssons (2008) studie som belyser vilka värden som är
eftersträvansvärda i förskolefostran är relevant för den här uppsatsen, som jämförelse mot de värden som framförs i intervjusvaren.
I artikeln Preschool’s new suit: care in terms of learning and knowledge skriver Annika Löfdahl och Maria Folke-Fichtelius (2015) om hur förskollärare förhåller sig till det dualistiska i att förena omsorg med lärande, i sitt uppdrag, i samtal och skriftlig dokumentation. Artikeln lyfter fram hur den nya riktningen av förskolan där lärande och kunskap är i fokus, har gjort att omsorgen hamnar i skymundan. I
dokumentationer framträder endast undervisningen medan omsorgen inte
dokumenteras. Författarna lyfter fram hur förskollärare har utvecklat olika strategier för att lyfta in omsorgen in i undervisningssituationer. På det viset blir omsorg en del av undervisningen och förenligt med arbetet som syftar till kunskap och lärande. Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) belyser genom sin artikel olika dimensioner av lärandeuppdraget. Förskollärare beaktar värdegrundsuppdraget när de planerar för utveckling av kunskaper och förmågor. Denna studie är relevant för undersökning för att jämföra hur förskollärare kopplar omsorgen och värdegrundsuppdraget med det förändrade lärandeuppdraget.
Konstantina Rentzou (2013) skriver i artikeln Exploring parental preferences: care or
education: what do Greek parents aspire from day care centres? om sin studie av
grekiska vårdnadshavares förväntningar på barnomsorgen. Rentzous (2013) undersökte vilka aspekter av barnomsorgen, utbildning eller omsorg som de grekiska föräldrarna tyckte var viktigast för deras barn. Det empiriska materialet består av enkätfrågor och totalt deltog 301 vårdnadshavare i studien. Resultatet visar att de grekiska föräldrarna oberoende av barns ålder, lade stor vikt vid de mellanmänskliga relationerna medan pedagogisk utbildning av barnen inte ansågs vara en viktig aspekt. Denna artikel problematiserar och visar hur förskollärare och vårdnadshavare i Grekland pratar kring omsorg och utbildning i förskolan, detta kan jämföras med hur intervjupersonerna i föreliggande studie resonerar.
11
I kunskapsöversikten Undervisning i förskolan skriver Sheridan och Williams (2018) att i förskolan innebär undervisning att främja lärandet av något, medan utbildning syftar till att stödja barns lärandeprocesser. Vidare menar de att det har stor betydelse hur förskollärare tolkar målområdena i Läroplan för förskolan Lpfö98 (Skolverket 2016). Utifrån den tolkningen skapas möjligheter för barnen att utforska och lära om sin omvärld. Att förskollärare ska bedriva undervisning i förskolan är inskrivet i skollagen och går inte att välja bort. Det är förskollärarnas ansvar att planera och strukturera undervisningen så att barns lärande optimeras med utgångspunkt i läroplanens mål. Kunskapsöversikten (Sheridan och Williams 2018) är relevant för den här studien då den visar vad som är förskollärarens uppdrag i förhållande till de mål som finns inskrivna i Läroplan för förskolan Lpfö98 (skolverket 2016). Även om det har hunnit komma en ny läroplan sen 2016 är de skrivningarna fortfarande
12
3. Teoretiskt perspektiv och teoretiska
begrepp
I följande kapitel beskrivs den teoretiska ansats och de teoretiska begrepp som används för att tolka och analysera empirin. Enligt Alvehus (2013) är tolkning centralt i
kvalitativa studier och genom den kan analysen bidra till en generell förståelse av intervjupersonernas respons. Tolkningarna kopplas till adekvat teori och placeras i relation till de svar som uppsatsen söker. Teorin ramar in och avgränsar det område som tolkningarna rör sig inom och bidrar med en rad begrepp som används för att koda av det insamlade materialet.
En teori med ett tolkande perspektiv på barndomspsykologi byggs upp av Dion Sommer (2003) han belyser hur barns vardagsliv, uppväxtvillkor och utveckling ter sig i Norden under den senmoderna tidsepoken. På senare tid har Sommer (2019) kommit att se på utvecklingspsykologi som ett tvärvetenskapligt forskningsfält där varje del av
individens liv bildar en helhet. Utvecklingspsykologin är en del av
utvecklingsvetenskapen eftersom människor utvecklas under hela livet och olika delar samverkar med varandra. Utvecklingspsykologin har sin grund i upplysningstidens tankar om den moderna människan och hennes utveckling. Dessa tankar bygger på att barns utveckling sker i stadier som alltid förändras till det bättre och med slutmål att bli färdigutvecklad. Ett ofullkomligt barn som utvecklas till en fullkomlig människa. Ur dessa tankar föddes utvecklingspsykologin som är en gren av psykologin och studerar hur människan utvecklas både kroppsligt och fysiskt. Idag kopplas
utvecklingspsykologin inte bara till psykologin utan till flera andra vetenskapsfält. Utvecklingsvetenskap studerar människans utvecklingspotential från födseln till döden inte bara psykologiskt utan även evolutionärt, genetiskt och epigenetiskt. Utveckling sker i förbindelsen mellan delar och helhet och en individ påverkas av och påverkar alla delar och det system den är en del av.
Det finns ett samband mellan den kultur som barn växer upp i och den
13
den livsvärld som barnet är en del av. Förmedlingen av kultur och överföring av kunskap sker till stor del genom att vuxna agerar som utvecklingsaktörer. Det är den vardagliga fostran, omsorgen och pedagogiken som leder till att barnet utvecklar sina kompetenser. Begreppet utveckling motsvarar enligt Sommer (2019) en förbättring som sker över tid, utveckling är framåtblickande och rörelsen framåt har en positiv betoning. Utveckling kan även vara bakåtblickande, barnet har lärt sig något och något är
förändrat sen tidigare. Familjens fostran och omsorg inte är det enda som bidrar till barns utveckling, skolan och förskolan delar i hög grad den uppgiften med
vårdnadshavarna. Förskollärare är delaktiga i att förmedla kunskaper, utveckla kompetenser, ge erfarenheter och kulturella normer. Det är i det sociala livet som utvecklingen sker, relationer och ömsesidighet är betydelsefulla för att skapa mening. Kompetensutveckling handlar även om för barnet att kvalificera sig för deltagande i det sociala och kulturella livet (Sommer 2003).
Begreppen lärande och kunskap är sammanflätade på det viset att lärande leder till kunskap. Begreppet lärande innebär varaktig förändring som bygger på övning, erfarenhet och förståelse. Detta lärande leder till förändrat kunnande och kunskap som kan sättas in i olika sammanhang. De vuxnas uppfattning om barn, det vill säga deras kunskapssyn och barnsyn, har betydelse för vilken möjlighet barnet har att utvecklas (Sommer 2019). Sommer (2003) definierar begreppet barnsyn som varje persons föreställning om hur barn är och hur de bör vara. Den barnsyn vuxna har präglas av den tid och plats man lever i, vilka erfarenheter och vilken utbildning man har. För de vårdnadshavare och förskollärare som finns kring barnet handlar det om att kunna bedöma de utvecklingsmässiga framsteg som barnet gör och utifrån det ge betydelsefullt stöd. Förskolläraren behöver kunna bedöma när och hur barnet behöver hjälp och stöd för att utvecklas (Sommer 2003). Koordinerade och strategiska pedagogiska insatser både från vårdnadshavare och professionella kan hjälpa barnet att utvecklas från novis till expert när det gäller olika färdigheter och förmågor (Sommer 2019). Förskolan och den barngrupp som barnet är en del av har enligt Sommer (2003) stor betydelse för barnets utveckling av social kompetens. Barn förväntas utveckla flera sociala förmågor och kunna känna social samhörighet, detta måste ske i relation till andra och även i relation till den egna individualiteten. Sommer (2003) använder begreppet
14
begreppet inkluderas bland annat förmågor som handlingskompetens, kulturell kompetens, visa hänsyn och samtidigt vara sin egen person.
3.1 Tillämpning av teoretiskt perspektiv
I föreliggande uppsats används det utvecklingspsykologiska och
utvecklingsvetenskapliga perspektivet för att tolka och analysera det empiriska
materialet. De svar som de intervjuade förskollärarna och vårdnadshavarna har lämnat analyseras och tolkas i enlighet med Sommers (2003; 2019) definiering av begreppen
utveckling, lärande och kunskap, barnsyn, samvarokompetens. Sommers (2003; 2019)
teori handlar om barns utveckling i relation till sin omgivning ur ett
framtidsperspektiv (Sommer 2003; 2019). Förskolans utbildning och förskollärarens uppdrag i samarbete med vårdnadshavarna kan ses som ett framtidsprojekt, därmed är den teorin relevant för att analysera det empiriska materialet.
15
4. Metod
I det här kapitlet redogör vi för vilka metodval och vilket urval som används för att finna svar på frågeställningarna i vårt studie. Vi redogör även för hur det empiriska materialet analyseras samt vilka forskningsetiska överväganden som studien grundar sig på.
4.1 Metodval
För att undersöka och för att få svar på våra frågeställningar har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med tre förskollärare och tre vårdnadshavare. Kvalitativa forskningsintervjuer har enligt Kvale och Brinkmann (2014) avsikten att söka svar på intervjupersonernas livsvärld. Frågorna som ställs har till syfte att erhålla svar på specifika tillstånd och händelser. Genom öppna frågor kan intervjuaren rikta fokus mot forskningsämnet utan att påverka intervjupersonens uppfattningar. Vi valde att göra halvstrukturerade forskningsintervjuer med ett antal förutbestämda frågor till intervjupersonen. Det har ställts olika frågor till vårdnadshavare och förskollärare. Frågorna liknar varandra, dock är frågor till vårdnadshavarna enklare och färre av den anledningen att vårdnadshavarna inte är utbildade förskollärare och därmed förväntas svara i egenskap av privatpersoner och föräldrar. De förväntas inte heller ha kunskap om hur professionell bedömning, planering, reflektion går till i förskolan. Frågorna till förskollärarna handlar om det professionella arbetet i förskolan och förskollärares tankarna om sin egen roll för barns utveckling av kunskaper och förmågor. Vi formulerade även följdfrågor under tiden intervjun pågick så att intervjun skulle framstår som ett vardagssamtal med ett syfte.
Intervjuer mellan två parter räknas som en mellanmänsklig situation, där intervjuaren och intervjupersonen påverkar varandra medvetet eller omedvetet. Intervjusituationen ska inte ses som en jämlik dialog, intervjuaren är alltid den som styr samtalet och är därmed i en maktposition (Kvale & Brinkmann 2014). Vi är medvetna om att en intervju aldrig kan betraktas som jämlik och att det kan innebära att intervjupersonen medvetet eller omedvetet ger de svar som hen tror att intervjuaren vill ha. Bryman
16
(2018) påpekar att det finns en risk med att välja bekanta intervjupersoner, det kan ge ett resultat som blir svårt att generalisera då det oftast utgör en ganska homogen grupp som inte är representativ för en population i helhet (Bryman 2018). Eftersom vi har valt att intervjua både förskollärare och vårdnadshavare och att dessa sin tur bor i olika kommuner har vi minimerat risken för att gruppen ska bli homogen och icke representativ såsom Bryman (2018) beskriver.
4.2 Urval
Det finns det två huvudprinciper när det gäller val av intervjupersoner. Representativitet som rör omfång och variation av vilka som intervjuas för att få en heltäckande och rättvis bild. Ett kvalitetsurval där intervjupersonernas egenskaper gör dem särskilt intressanta att intervjua. De kan ha erfarenheter och anknytning som gör att deras svar blir betydelsefulla. (Alvesson 2011). Vårt kvalitetsurval innebär att vi frågar
förskollärare och vårdnadshavare som har anknytning till de förskolor där vi själva jobbar om de vill delta i intervjuer. Kategorier som ålder, kön eller sociokulturell
bakgrund hos intervjupersonerna saknar betydelse för undersökningen. Urvalet har även ett bekvämlighets perspektiv eftersom vi tillfrågar personer som vi är bekanta med genom vårt arbete. Det gör att det enkelt för oss att hitta intervjupersoner som vi tror kan bidra till uppsatsen. Genom att fråga personer som finns tillgängliga och är bekanta menar Bryman (2018) att den datan som samlas in kan visa sig vara intressant och relevant för det som studeras.
17
4.3 Tillvägagångssätt
Intervjuerna har genomförts på de förskolor som vi själva arbetar på, förutom en intervju med en förskollärare, den genomförs på dennes arbetsplats. Vi har spelat in intervjuerna med en diktafon som inte är ansluten till något nätverk eller kopplat mot internet, den förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av innehållet. Det inspelade materialet transkriberades ordagrant och avidentifieras för att sedan raderas när uppsatsen är publicerad. Vi har noga läst igenom de transkriberade intervjuerna flera gånger för att hitta kategorier och teman. Några av intervjupersonerna begärde att få se frågorna före intervjun för de ville förbereda sig. För de övriga intervjupersonerna läste vi upp frågorna efterhand som intervjun fortskred.
Valda citat ur intervjuerna är renskrivna, skratt och hummanden är borttaget för att ge texten den läsbarhet som kännetecknar en akademisk text. För att analysera materialet använder vi oss av tematiskt analys. Enligt Denscombe (2018) bidrar detta till att kategorier identifieras och kopplas till forskningens fokus samt till forskningsfrågorna. Dessa kategorier är uppbyggda av koder som har identifierats i forskningsdatan och ger forskaren grund för teoretisk förståelse av datan (Descombe 2018). Datan analyseras genom att vi först läste den så att vi blev bekanta med materialet, sedan började vi med färgkodning av materialet för att urskilja vad som sägs. Efter dessa initiala steg såg vi över koderna och sammanfattade dem till olika teman vilka vi sedan i sin tur delade in i kategorier. Efter detta valde vi att koppla de teman som framkom till den valda teorin för att komma fram till slutsatser. Descombe (2018) lyfter fram att teman ska göras presenterbara och intressanta genom att de kopplas till litteraturen detta gör att man sedan kan dra slutsatser och genom citat och utdrag motiveras dessutom temats grundelement. Intervjuerna har genererat ett stort material som har reducerat utifrån undersökningen syfte och frågeställningar.
4.4 Etiska kriterier
Anonymitet, frivillighet, integritet och konfidentiellt materialet är principer som forskare ska förhålla sig till när de samlar empiriskt material från personer (Bryman 2008). Vetenskapsrådet (2002) har formulerat etiska principer som ska värna om
18
rättigheterna hos de som deltar i studien. Dessa principer är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet
innebär att forskare ska informera undersökningsdeltagarna om syftet med studien och vilka villkor som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet 2002). Innan intervjuerna startades fick deltagaren i studien information om syftet med examensarbetet samt att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång. Vidare skrev deltagarna på samtyckesblanketten där de gav oss tillstånd att genomföra
intervjuerna och använda oss av det som sägs där. Detta är i linje med samtyckeskravet som enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär att forskaren måste få tillåtelse att
genomföra sin undersökning av de personer som ska delta i denna.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagarna i undersökningen ska
hanteras och förvaras så att inga enskilda personer kan identifieras eller någon obehörig kan komma åt informationen (Vetenskapsrådet 2002). I början av intervjun fick
deltagarna förklarat att inga personuppgifter kommer att samlas in och att fingerade namn kommer att användas i transkriberingen av det insamlade materialet och att den skulle sparas på Malmö Universitets server. Vidare förklaras det tydligt att materialet som samlas in kommer endast att användas i föreliggande studie och förstöras när studien är färdig. Detta är den fjärde principen nyttjandekravet som
enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär att den material och de uppgifter som samlas in för en studie inte får användas i andra sammanhang än för studiens ändamål och i den sammanhang som har framställts till deltagarna.
19
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras empiri, analys och resultat. Vid genomläsningen av de transkriberade intervjuerna identifierades de teman som förekommer i intervjuerna. Sortering och kategorisering av dessa teman gjordes med grund i den tematiska analysen. Därefter sorterades teman under frågeställningarna.
Första frågeställning är: vad utgår förskollärare och vårdnadshavare ifrån och hur bedömer de att barn har utvecklat kunskaper och förmågor? I samband med den frågan framkom följande tema bland intervjusvaren: förhållningssätt som handlar om
förskollärarnas och vårdnadshavarnas resonemang om hur barn bör betraktas och bemötas. I det temat identifierades två underkategorier barnsyn och förskollärarens
roll.
Den andra frågeställning är: vilka kunskaper och förmågor anser förskollärare och vårdnadshavare är betydelsefulla för barnen? Inom den frågan framkom följande teman:
social kompetens som handlar om det som förskollärarna och vårdnadshavarna anser är
grundläggande kunskaper och förmågor. I det temat identifierades underkategorin
samvarokompetens. Det andra identifierade temat i frågeställningen är kunskap och förmågor som handlar om hur intervjupersonerna resonerar kring vilka faktorer som
ligger till grund för barns utveckling och hur utvecklingen blir synlig. I detta temat identifierades tre underkategorier utveckling, lärande och kunskapskultur.
5.1 Förhållningssätt
De intervjuade förskollärarna och vårdnadshavarna pratar om hur de anser att barn ska bemötas. Barnen ska bli lyssnade till och de ska få sina behov tillfredsställda och de ska känna sig trygga. Barn har rätt att vara olika och det finns goda sidor hos alla. De tankegångarna visar att de anser att barns rättigheter har betydelse och ska beaktas. Förskollärarnas svar visar att de anser att deras yrke är betydelsefullt och att de påverkar barns framtid.
20
5.1.1 Barnsyn
Barnsyn är varje persons föreställning om hur barn är och bör vara, det grundar sig i
tidsandan och den plats man befinner sig på. Även utbildning och erfarenheter har betydelse för olika personers barnsyn (Sommer 2003). Förskolläraren Andrea resonerar om allas lika värde, att barn ska få vara den de är och att de får möjlighet att utveckla sin självkänsla.
“Jag anser ju och vill ge alla barn en god självkänsla. Jag vill känna att alla barn ska veta att de blivit hörda, att de är värda allt, att alla är lika mycket värda. Och att jag ser...att jag ser alla barns olika personligheter”.
Även förskolläraren Robin pratar om att barn har rätt att vara den de är och att få utvecklas i sin egen takt.
“De har ju rätt till och vara den egna individen och utvecklas på sin
nivå...där kan det ju finnas de femåringarna som kan läsa och skriva och räkna, där finns de femåringar som inte kan det...då gäller det ju för oss att kunna stötta dem på rätt sätt”.
Vårdnadshavaren Linda resonerar utifrån sin erfarenhet om hur olika hennes barn är trots att de har vuxit upp i samma familj. Hon tror att barn har något medfött, något inre som gör att de utvecklas. Hon berättar att hennes tvillingar har helt olika personligheter och intressen även om de är uppväxta i samma tid och miljö. Förskolläraren Emma är inne på samma spår när hon pratar om det kompetenta barnet. “Jag tror på det
kompetenta barnet, att jag ska vara där som en hjälpande hand och inte en görande hand…är min barnsyn”.
5.1.2 Förskollärarens roll
Robin ser sin egen roll som betydelsefull ur ett framtidsperspektiv, hon menar att hon bidrar med grundläggande faktorer inom många områden.
“Jag kan tycka att min roll är jätteviktig. En dag i livet är det kanske dom som ska ta hand om mig på ett eller ett annat vis, ge de tryggheten den stabila grunden att stå på från början så att de kan ha det med sig
21
som en trygg grundplatta att stå på. Vad jag då har gett dem för några kunskaper och det spelar ju ingen roll vad det är, det kan ju va hur man uppför sig, hur man äter hur man leker, hur man spelar turtagning och sånt det är jätteviktigt i hela livet. Och deras förmågor och klara olika saker ser jag att ett barn kanske inte klarar av att hålla i en penna ordentligt då är de ju jag som ska försöka se hur jag hjälpa det barnet vidare”.
Robins resonemang tyder på ett helhetstänk kring barns utveckling. Sommer (2019) menar att med ett sådant helhetstänk har förskollärare möjlighet att göra skillnad i barns liv. Genom att arbeta med flera delar, inte bara det individuella så ökar barns möjlighet till positiv utveckling.
Förskolläraren Emma menar att mycket handlar hur trygga barnen känner sig.
“En trygghet, alltså om man skapar en trygghet hos barnen, och då gäller det tänker jag också att liksom att kunna samspela i trygghet med andra. Då skapar man en trygg grund till att utvecklas vidare tänker jag. Har man den trygga grunden att stå på så tror jag att det blir lättare att vidareutveckla andra färdigheter”.
En tolkning av detta är att förskollärarnas ser det som att en del av deras roll är att skapa och ge trygghet. Förskollärarnas resonemang om trygghet kan uppfattas som ett
pedagogiskt förhållningssätt som förskollärarna anser leder till att barn utvecklar kunskaper och förmågor.
Förskolläraren Andrea anser att hennes förmåga att erbjuda barnen rätt material och att vara lyhörd för det barnen behöver är grundläggande för att barn ska kunna utveckla kunskaper och kompetenser.
“Det krävs att jag ska vara lyhörd för vad barnen tycker om att göra, det krävs att jag ska lyssna på dem även om de kanske inte alltid kan prata, ska kunna se, vad behöver barnen. Sen är ju miljön väldigt viktigt för barns utveckling, hur det ser ut på förskolan, vad de erbjuds. Och det är
22
ju också en roll som jag har.. att jag ska kunna se vilka sorts material som kan behövas för att de ska kunna tillgodose sej och få kompetenser utbildning och undervisning”.
Omgivningen påverkar hur barn utvecklar kunskaper förmågor. Genom pedagogisk situationsanpassad vägledning vid rätt tillfälle utvecklar barn nya kunskaper och förmågor. För att befästa dessa behöver barn även vistas i miljöer som ger dem möjlighet att använda kunskaperna och förmågorna (Sommer 2019).
5.2 Social kompetens
Bland intervjusvaren framkommer det att både förskollärare och vårdnadshavare pratar om utveckling av den sociala kompetensen som det mest betydelsefulla i barns liv. De anser att barn behöver utveckla förmågan att hantera och förstå olika sammanhang, vara i grupp, samspela med andra och att förstå turtagning. Deras resonemang landar i att social kompetens det är den mest grundläggande och bärande förmågan som krävs för att bli en bra människa. Sommer (2003) menar att idag deltar de flesta barnen i
förskoleverksamhet, därmed är den en viktig arena för utveckling av sociala förmågor. Sommer (2003) lyfter även fram vikten av att vara sann mot sig själv, det handlar inte bara om relationen till andra utan även om att vara sin egen person.
5.2.1 Samvarokompetens
Vårdnadshavaren Linda svarar på frågan om i vilket sammanhang hennes barn utvecklar kunskaper och förmågor. Hon menar att det sker tillsammans med andra människor men även vid ensamaktiviteter.
“ja men alltså i relation till andra människor Ja, men också själv, alltså. Jag tänker idag, bara vad jag och mitt barn har gjort. Jag räfsade löv och då sprang hen runt och gjorde sina grejor. Då lär ju hen sig saker för sig själv, på nåt vis, hen står här och kasta frisbee, hur långt kan jag komma? Det lär ju hen sig utan att jag är delaktig på något vis”.
23
Linda uppfattar det som hennes barn lär sig saker för sig själv, när hen kastar frisbee. Hon pratar om när de var ute tillsammans och gjorde olika saker samtidigt. Detta kan tolkas som att barnet lär sig själv i ett socialt sammanhang och på så sätt utvecklar sin samvarokompetens. Barnet visar även prov på handlingskompetens när hen utnyttjar tillfället till en slags lärande bredvidlek, även om hen leker själv så finns mamma nära. Sommer (2003) menar att lära i sociala sammanhang ställer krav på att barn utvecklar sin förmåga att läsa av sociala situationer och samtidigt ingå som en aktiv aktör i olika sociala sammanhang. Detta är något som ställer stora krav på barnets
handlingskompetens. Barnet behöver förstå meningen med det som sker i vardagen och den kultur de är en del av, kulturell kompetens utvecklas hos barn då de praktiskt deltar i samhällsverksamheter där till exempel familjen och förskolan ingår.
Vårdnadshavaren Taylor menar att det är viktigt att barn lär sig rådande normer och att man inte alltid kan få sin vilja igenom. Den starka viljan behöver enligt henne
balanseras och inrätta sig efter vad som räknas som rätt och fel.
“ja att lära sig rätt och fel lite grann har jag funderat, mitt barn har ju skinn på näsan tänker jag och är väldigt stark i viljan och där tänker jag att där får man också balansera och visa vad som är okej och vad som inte är okej, det är viktigt, kunna säga fast på hens nivå så klart”.
Enligt Sommer (2003) kan barn med välutvecklad samvarokompetens hålla fast vid sina egna avsikter och samtidigt anpassa sig till omgivningen. Det är en grundläggande förmåga för att framgångsrikt ingå i till exempel barngrupper. Förskolläraren Andrea resonerar om barns sociala kompetens ur ett samhällsperspektiv “jag tycker att barn behöver social kompetens, jag tycker att vi behöver hjälpa barnen att bli empatiska goda medmänniskor så att säga, kunna fungera i samhället”. Hon menar att om barn ska bli fungerande och empatiska samhällsmedborgare, så behöver förskolan ge barnen möjlighet att utveckla den kompetensen. Sommer (2003) menar att i västerländska samhällen har fokus på individualisering ökat och därmed har förhållandet mellan den egna personen och andra förändrats. För att möta dessa krav behöver de som utbildar och fostrar barn stödja dem i att utveckla sin förmåga i att göra personliga och individuella val som samtidigt är anpassade och hänsynsfulla mot andra.
24
5.3 Kunskap och förmågor
Intervjupersonerna återkommer ofta till vikten av att barn utvecklar sin sociala kompetens. Utveckling av andra kunskaper och förmågor hamnar i bakgrunden, och beskrivs som något som är bra men inte det viktigaste. Förskollärarna och
vårdnadshavarna pratar om att utveckling av kunskaper och förmågor är något som blir synligt efterhand som barnet på olika sätt visar upp det. Intervjupersonerna menar att när utveckling har skett visar det sig i andra eller nya sammanhang. Förskollärarna pratar om olika sätt att bedöma när syftet är barn ska utveckla kunskaper och förmågor. De lyfter fram hur observation, dokumentation och det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan bidrar till att få syn på varje barns utveckling av kunskaper och förmågor.
5.3.1 Utveckling
När vårdnadshavare Linda svarar på frågan om i vilka sammanhang hennes barn
utvecklar kunskaper och förmågor säger hon: “På förskolan, Ja, eller hemma eller något annat sammanhang. ja men alltså i relation till andra människor” Lindas svar är något svävande, hon pratar om att det kan ske på förskolan eller i vilka sammanhang som helst, så länge det sker i relation med andra människor. En grundläggande tanke inom utvecklingspsykologin är att barn är relativt kompetenta och utvecklas genom att interagera med andra personer. Den relativa kompetensen innebär att nya färdigheter och förmågor utvecklas hos barn i sitt specifika sammanhang och inte var som helst, utvecklingen är kontextbunden. Först med stigande ålder lär sig barn att generalisera kunskaper från olika sammanhang (Sommer 2003). När Linda resonerar vidare menar hon att barn behöver stöd för att kunna utvecklas
“Ja men då behöver dom ju förutsättningar, alltså man kan ju inte lära sig spela fotboll om man aldrig har haft en boll. Man måste ju få den liksom, dom verktygen eller vad man ska säga. Har man aldrig varit på ett bibliotek så vet man inte hur det går till i biblioteket, har man aldrig fått läsa i en bok så blir man inte intresserad av bokstäver”.
Kompetensutveckling måste enligt Sommer (2003) ske i konkreta situationer som har sina kulturellt anpassade normer. Förskolläraren Robin hävdar att utveckling blir synligt i efterhand, när barn spontant visar upp något de lärt sig.
25
“När de kan berätta och förklara och visa mig hur det är och att de
kommer spontant och det kommer spontant i vardagen med att man räknar saker, man tittar till exempel på färgerna. De berättar till exempel varför det är si och så när de ser någonting. Då vet jag ju att de har lärt sig någonting på ett lekfullt sätt ju också”.
Tiden är en betydande faktor i barns utveckling, allt lärandet måste få ta tid. Barnets utveckling blir begriplig och synlig när den vuxne blickar bakåt och ser det förändrade kunnandet (Sommer 2019).
5.3.2 Lärande och kunskap
Förskolläraren Robin pratar om “olika verktyg” som möjliggör att se vad barnen inte behärskar. Hon ger som exempel svaghet i “den sociala kompetensen att leka
tillsammans. Då vet vi ju, då behöver vi sätta in en stöt där” på det viset menar Robin att varje barn får tillgång till den undervisning de behöver. Robins ambition med sin bedömning är att kompensera för de brister hon sett och ge rätt stöd. Sommer (2019) menar att pedagogiska strategiska insatser från förskollärare kan hjälpa barn att utveckla sina förmågor. Förskolläraren Andrea beskriver hur verksamhetens planeras utifrån barnens intresse “har barnen intresse för någonting så lär de sig mycket lättare och på ett helt mer naturligt sätt” dessutom kopplar Andrea lärandet till “det dagliga” alltså till det som händer till vardags i verksamheten. Även om Andrea säger sig utgår från barns intresse, så är det hennes bedömning och tolkning av vad barnen är intresserade av som ligger till grund för planeringen. Sommer (2019) menar att pedagogiskt stöd och hjälp i rätt tid kan bistå barnen i att komma vidare i sin lärandeprocess. Någon av
förskollärarna använder sig av utvärderingsverktyg för att bedöma sig själva och verksamheten medan någon istället använder verktygen för att se vad enskilda barn har lärt sig. Förskolläraren Emma lyfter fram hur de verktyg som används är kopplade utbildningen.
“Varje vecka utvärderas verksamheten som är kopplad till våra mål i den pedagogiska planeringen. Och där har vi ju frågor som vi utgår ifrån, bland annat hur vi undervisar och vad vi har sett för styrkor och svagheter och så…Så att där följer vi, ja det är fortfarande på en
26
gruppnivå. och visst vi kan ju gå in och prata enskilda barn där, med det är ju ingenting som ska skrivas ner i våra verktyg eller så i våra dokumentationsverktyg”.
Emmas resonemang kan ses som dualistiskt, verksamheten utvärderas på gruppnivå samtidigt som hon nämner enskilda barn. Utvärderingen syfte är att få syn på
undervisningens styrkor och svagheter. I hennes arbetslag pratar de även om bedömning av enskilda barn, som inte dokumenteras skriftligt.
5.3.3 Kunskapskultur
Vårdnadshavaren Linda resonerar om att barnen har olika intressen och lär sig därför olika saker. Hon menar dock att vuxna har ansvar för barns lärande och styr därför över vissa saker.
“Sen styr man ändå sina barn ganska mycket. Man är ju som vuxen att man vet att vissa saker är bra och lära sig. Det är bra att lära sig cykla till exempel. Då får man ju köpa en cykel och träna på det. Det går ju inte bara att tro att det skulle dom lära sig av sig själv. Eller simma måste man ju kunna, då får man ju gå till simskolan och träna simning”.
De vuxna är huvudaktörer i barns liv, de styr och iscensätter vad barn får lära sig. Vårdnadshavare, förskollärare och andra vuxna är de som överför samhällets värderingar och kultur till barnen. Det är den vardagsnära omsorgen, fostran och
pedagogiska hållningen som mynnar ut i barns kompetensutveckling. Det finns alltså en koppling mellan vilka kunskaper barn har och den kultur som barnet lever i (Sommer 2003). Av intervjusvaren framkommer det att förskollärarna och vårdnadshavarna värderar faktakunskaper lågt. Förskolläraren Andrea säger att faktakunskaper är något man kan skaffa sig under livets gång “Kunskaper kan man nog alltid införskaffa sig tror jag på”. Även vårdnadshavaren Niklas förringar värdet av faktakunskaper.
“Sen är det grundläggande saker som att kunna räkna, lite små saker, ja lite små saker. Men främst det faktiskt hur man förhåller sig, hur man är i grupp, och hur man ska vara. Lite värdegrundsfrågor”.
27
Han pratar om matematik som en grundläggande kunskap men betonar att socialt sampel och värdegrundsfrågor är den viktigaste kunskapen. Förskolläraren Emma lyfter fram språkutveckling som betydelsefullt. Hon menar att språkliga kunskaper är
väsentliga när barn ska kommunicera med andra, hennes resonemang gör kopplingar till socialt samspel.
“Kunskaper, språkliga kunskaper så klart tycker jag, ett varierat språk, att man liksom prata med andra på ett vettigt sätt. Att man har lärt sig hur man ska tala till folk, när man kan säga saker och när man till exempel inte kan säga någonting”.
En tolkning av Emma uttalande kan vara att hon anser att den språkliga kompetensen är ett nödvändigt verktyg för att utveckla den sociala kompetensen. Sommer (2003) menar att deltagande i en barngrupp är ett ypperligt forum för barn att utveckla kommunikativa och sociala färdigheter.
5.4 Sammanfattning
Undersökningens första fråga handlar om vad förskollärare och vårdnadshavare utgår ifrån när de bedömer att barn har utvecklat kunskaper och förmågor. Det visar sig att både förskollärare och vårdnadshavare uppskattar ett förhållningssätt där barns
rättigheter, lika värde och trygghet får utrymme. Barnen ska få ha sina personligheter, få följa sina intressen och utvecklas i sin egen takt. Både förskollärare och vårdnadshavare resonerar om att utveckling blir synligt i efterhand och till viss del i andra sammanhang. Förskollärarna pratar om bedömning och utvärdering av verksamheten. Genom den kan de få syn på utbildningens styrkor och svagheter i förhållande till barnens utveckling. Någon av dem menar att genom observation av barnen så kan de bli medvetna om var det behövs pedagogiska insatser. Förskollärarna ser sin egen roll som betydelsefull genom att de skapar förutsättningar för barns utveckling av kunskaper och förmågor. De handlar för dem om att ge rätt stöd i rätt tid.
Undersökningens andra frågeställning handlar om vilka kunskaper och förmågor som de intervjuade vårdnadshavarna och förskollärarna anser är betydelsefulla för barnen att utveckla. Resultatet av analysen visar att intervjupersonerna värderar den sociala
28
kompetensen högt. Det visar sig också att förskollärare och vårdnadshavare resonerar på liknande sätt när det gäller social kompetens eller samvarokompetens. De menar att om barn utvecklar sin samvarokompetens så har de goda möjligheter att bli de medborgare som skattas högt av samhället. Deras resonemang handlar om att social kompetens innehåller många delar till exempel förmågan att samspela, empati, vara i grupp, förstå sammanhang och leka själva eller med andra, det utgör en slags grund för all annan utveckling. De är överens om att barn utvecklar kunskaper och förmågor tillsammans med och i relation till andra människor. Övriga kunskaper och förmågor som lyfts fram är bland annat språk och matematik, förskollärarna nämner språk som verktyg för kommunikation och samspel. Någon av vårdnadshavarna menar det finns kunskaper och förmågor som faktiskt är nödvändiga för barn att utveckla till exempel förmågan att kunna simma.
29
6. Diskussion
I följande kapitel diskuteras studiens resultat i relation till Sommers (2003;2009) teori och tidigare forskning. Det ingår även en reflektion kring vad som skulle vara intressant att studera vidare med anknytning till den här studien. Kapitlet avslutas med
kommentarer om studiens begränsningar.
Barnen är vår framtid och genom att ge dem goda förutsättningar att lyckas och må bra byggs samhället upp. Men vad ska ett barn ha utvecklat i form av kunskaper och förmågor så att de kan vara en del av samhället? Studiens första frågeställning strävar efter att ta reda på hur förskollärare och vårdnadshavare bedömer att barn har utvecklat kunskaper och förmågor och vad de utgår från. I resultatet framkommer förskollärares och vårdnadshavares förhållningssätt och barnsyn, där de utgår ifrån att alla barn har rätt att bli lyssnade till, att få sina behov tillfredsställda samt att de ska känna sig trygga. Vidare lyfts det fram att barn är kompetenta och bärare av förmågor och att deras utveckling sker på olika sätt och i olika takt. Detta resonemang kan förstås genom Sommers (2003) definiering av begreppet barnsyn som handlar om att alla människor har en föreställning om hur barn är och vad de kan. Barnsyn har också kopplingar till tidsandan och olika personers utbildning och erfarenheter.
Förskollärarna i studien anser sig själva vara utbildade för uppgiften att undervisa barn för framtiden. Förskollärarna ser trygghet som pedagogiskt förhållningssätt, även
lyhördhet samt förmåga att planera och iscensätta miljöer för barns utveckling lyfts fram som viktiga. I jämförelse med Gars (2002) avhandling som visar att förskollärare ser det som sin uppgift är att rusta barnen inför framtiden, även om det innebär att korrigera barnen för deras eget bästa. Den här studien visar att intervjupersonernas åsikt är att barn har rätt till sin personlighet och vara den de är. Resultat kan även relateras till Åsa Olssons (2019) studie som lyfter fram hur synen på det kompetenta barnet kan delas in i tre kategorier, essentiella, relationella och ideologiska och att det finns en romantisk syn på barns lärande. I den här studien framstår barn som relationella, intervjupersonerna återkommer ofta till att barn utvecklas i relation till andra. Förskollärarna i studien nämner sina professionella verktyg när de resonerar om bedömning och deras ambition
30
är att bedöma verksamheten. De använder till exempel observation och skriftlig utvärdering som metod för att syn på vilka pedagogiska insatser som behövs för att främja barnens utveckling. Enligt Vallberg Roth (2010) ökar den framåtblickande bedömningen i förskolan, och det är vanligt att förskollärare bedömer för att utveckla verksamheten. Johanssons (2016) har kritiskt granskat bedömningspraktiker i förskolan, hon menar att bedömningsuppdraget uppfattas som motstridig av förskollärare.
Uppdraget är att enbart bedöma verksamheten. Samtidigt ska varje barns utveckling följas och dokumenteras, för att få syn på var det behövs insatser för att främja barnens fortsatta utveckling (Johanssons 2016). Även förskollärarna i föreliggande studie brottas med det motstridiga i uppdraget. De förhåller sig till det genom att rättfärdiga sin
bedömning av barn, eftersom det inte görs skriftligt utvärderingen. De pratar om att de diskuterar barn och deras utveckling när de utvärderar verksamheten, men menar att eftersom det inte dokumenteras skriftligt så är det ingen bedömning av barn.
Studiens andra frågeställning söker svar på vilka kunskaper och förmågor som
förskollärare och vårdnadshavare anser är betydelsefulla att barn utvecklar. Här lyfter både förskollärare och vårdnadshavare fram utveckling av den sociala kompetensen som det mest betydelsefulla i barns liv. De anser att barn behöver utveckla förmågan att hantera och förstå olika sammanhang, vara i grupp, samspela med andra och att förstå turtagning. Vilket är samstämmigt med Markströms (2005) studie som visat att
förskollärare och vårdnadshavare ser det som gynnsamt för barnens framtid att vistas i barngrupper. Social kompetens ses som den mest grundläggande och bärande förmågan för att bli en väl utvecklad människa.Enligt Sommer (2019) sker utveckling i
förbindelsen mellan delar och helhet. Det går med andra ord inte att peka ut en enskild del, i det här fallet den sociala kompetensen som ensam bärare av barns utveckling. Emilsson (2008) avhandling lyfter fram att förskolan ska förmedla de värden som vårt samhälle vilar på. Och att det önskvärda barnet är ett omvårdande, demokratiskt och disciplinerat barn. I den här undersökningen framkommer det att värdegrunden anses vara viktig att förmedla till barnen. Ett sätt att göra detta skulle kunna vara som Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) beskriver att förskollärarna i deras studie agerar. Förskolans förändrade uppdrag med mer fokus på lärande och utbildning innebär att förskollärarna förenar omsorg med utveckling av kunskap och förmågor. Genom olika strategier
31
används omsorgen som undervisnings stunder. Rentzous (2013) studie visar att
vårdnadshavare lägger stor vikt vid de mellanmänskliga relationerna medan pedagogisk utbildning av barnen inte ses som lika viktig. Dessa sätt att tänka är synliggörs i
Markströms (2005) avhandling som i sin analys bekräftar att barns utveckling sker främst i sociala sammanhang.
Vårdnadshavare och förskollärare i föreliggande studie värderar vissa kunskaper lågt, medan Tallberg Broman och Persson (2010) lyfter fram att det globalt finns en strävan att stärka det pedagogiska uppdraget för yngre barns lärande, vikten av
faktakunskap och nya kunskaper lyfts fram som väsentligt för en hållbar framtid. Det behöver alltså finnas förståelse för att kunskaper och kunskapsbehovet i samhället förändras över tid. Matematik och språk nämns i studiens intervjuer som kunskaper ett barn kan ha lite nytta av i framtiden och det finns en tilltro hos de intervjuade att faktakunskaper är någonting som man kan införskaffa sig under livets gång. De svar som förskollärarna levererar i intervjuerna har vissa likheter med det som Sheridan och Williams (2018) skriver om, deras intervjuade förskollärare vill stödja barns intresse och lärandeprocesser, men de nämner inte läroplanens målområde som utgångspunkt för sin undervisning. Sheridan och Williams (2018) menar att undervisning handlar om att som förskollärare medvetet gynna varje barns utveckling och lärande inom specifika målområden. Föreliggande studie ger en tydlig signal om att samvarokompetens skattas högt av förskollärare. Samtidigt som kunskapsöversikten (Tallberg Broman & Persson 2010) betonar vikten av att öka barns kunskapsutveckling. Enligt Sommer (2019) är det de vuxna som arrangerar den värld barn är en del av, den kunskapsutveckling som sker beror alltså på vuxnas agerande.
Utveckling är enligt Sommer (2019) framåtblickande, det är en positiv förbättring som sker över tid, det finns ett tydligt framtidsperspektiv när man pratar om utveckling. Studien visar att för yrket handlar det om att på ett skickligt sätt kombinera
betydelsefulla komponenter som består av barns rättigheter, social kompetens samt utveckling och lärande av kunskaper. Att se barngruppen som en värdefull resurs för att utveckla den sociala kompetensen och samtidigt gynna barns kunskapsutveckling. När lärande och kunskap ses som delar av en helhet innebär det att förskollärare främjar barns utveckling av kunskaper och förmågor. Med det i tankarna kan förskollärare iscensätta utbildningen på ett professionellt sätt utifrån styrdokument.
32
Eftersom det ständigt uppstår behov av att utveckla nya kunskaper och färdigheter i takt med samhällsförändringar. Vore det intressant att vidare undersöka lärande och kunskap i relation till dagens föränderliga samhälle. Samt att undersöka hur förskollärare arbetar i praktiken på förskolan för att främja barns utveckling av kunskaper och förmågor i kombination med samvarokompetens.
6.1 Begränsningar i undersökningen
Resultatet av föreliggande studie är inte universellt utan ska förstås i den kontext som den studerats i. Det går inte att dra några generella slutsatser utifrån resultatet eftersom den är baserad på ett fåtal förskollärares och vårdnadshavares uttalande.
Intervjusituationen är inte en jämlik dialog, intervjuaren är alltid den som styr samtalet och har därmed i en maktposition (Kvale & Brinkmann 2014). Genom våra frågor har vi riktat och format intervjusituationen och vi är medvetna om att de svar vi har fått beror på hur frågorna har ställts. Med andra frågor hade vi fått ett annat resultat. Vi har bett intervjupersonerna att redovisa hur länge de har arbetat och vi frågar vårdnadshavarna hur många barn de har och hur gamla de är. Dessa frågor har inte använts i resultatet och kan betraktas som onödiga. Alvehus (2013) menar dock att det kan vara bra att ställa allmänna frågor som uppvärmning.
33
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber
Alvesson, Mats (2011). Intervjuer: genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö: Liber
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan.
Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Gars, Christina (2002). Delad vårdnad? Föräldraskap och förskolläraruppgift i den
offentliga barndomen. Avhandling.
Lärarhögskolan, Stockholm
Halldén, Gunilla (2007). Inledning I: Halldén, Gunilla (red.). Den moderna barndomen
och barns vardagsliv.
Stockholm: Carlsson
Johansson, Eva M (2016). Det motsägelsefulla bedömningsuppdraget. Avhandling. Göteborgs universitet.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Johanneshov: MTM
Karlsson Lohmander, Maelis (2004). The fading of a teaching profession? reforms of
early childhood teacher education in Sweden, Early Years, VOL 24, No. 1, Page 23–34.
Löfdahl, Annica och Folke-Fichtelius, Maria (2015). Preschool’s new suit: care in
34
Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö98. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Skolverket
Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik – en etnografisk
studie.
Institutionen för utbildningsvetenskap, Linköpings universitet
Olsson, Åsa (2019). Finns det några kompetenta barn här? Pedagogers gemensamma
föreställningar om barn i pedagogisk dokumentation. Tidskrift för nordisk
barnehageforskning VOL. 18, No. 2, Page 1–12, 26/2 2019
Presson, Sven (2015). Förskolans samhällsprojekt- att forma ett barn I: Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red). Att bli förskollärare: mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber AB
Rentzou, Konstantina (2013). Exploring parental preferences: care or education: what do Greek parents aspire from day care centres? Early Child Development and Care, Vol. 183, No. 12, Page 1906–1923.
Sommer, Dion (2019). Arv från det förflutna eller nutida miljö. I: Sommer, Dion & Johnson Frankenberg, Sofia. Från utvecklingspsykologi till utvecklingsvetenskap. Malmö: Gleerups
Sommer, Dion (2003). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. Malmö: Liber
Sommer, Dion (2019). Framtidens utvecklingsvetenskap. I: Sommer, Dion & Johnson Frankenberg, Sofia (2019). Från utvecklingspsykologi till utvecklingsvetenskap. Malmö: Gleerups
35
Sommer, Dion (2019). Utvecklingsbegrepp, modeller och definitioner. I: Sommer, Dion & Johnson Frankenberg, Sofia. Från utvecklingspsykologi till utvecklingsvetenskap. Malmö: Gleerups
Tallberg Broman, Ingegerd & Persson, Sven (2010). Inledning I: Perspektiv på
barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år.
Stockholm: Skolverket
Vallberg Roth, Ann-Christine (2010). Att stödja och styra barns lärande – tidig bedömning och dokumentation. I: Perspektiv på barndom och barns lärande: en
kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år.
Stockholm: Skolverket
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk –
samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig via
http://www.codex.uu.se/texts/HSFR.pdf
Sheridan, Sonja & Williams, Pia (2018). Sammanfattning och slutsatser. I: Sheridan, Sonja & Williams, Pia (red.). Undervisning i förskolan En kunskapsöversikt
36
8. Bilagor
8.1 Samtyckesblanketter
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE DatumSamtycke till medverkan i studentprojekt
Vi heter Maria Roos och Naima Nezirovac. Vi är studenter på förskollärarutbildningen på Malmö universitet just nu läser vi termin sex och vi kommer att ta examen i juni 2020. Vi skriver ett
examensarbete som handlar om vilka tankar som förskollärare och vårdnadshavare när det gäller barns utveckling av kunskaper och förmågor. I samband med det kommer att göra intervjuer med både förskollärare och vårdnadshavare. Under intervjuerna kommer vi samla era tankar om barnsyn och barns utveckling av kunskaper och förmågor.
De personuppgifter som vi samlar in är ert namn med underskrift och det som sägs i intervjuerna. För att kunna samla in material så kommer intervjuerna att spelas in med en diktafon som inte har någon uppkoppling mot internet. Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet, samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet.
Vårt projekt utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i följande avseenden:
Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad
På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).
37
Länk till Vetenskapsrådet: https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html
Naima Nezirovac ……… Studentens underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student:
Tel: 0704975438. Mail: naima.nezirovac@bredband.net
Maria Roos……… Studentens underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student:
Tel: 0702344119. Mail: mariaroos1966@gmail.com
Ansvarig handledare på Malmö universitet:
Jonas Qvarsebo
jonas.qvarsebo@mau.se
Kursansvarig på Malmö universitet:
Robin Ekelund
Robin.ekelund@mau.se
Kontaktuppgifter Malmö universitet:
www.mah.se 040-665 70 00
38
Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter
Personuppgiftsansvarig Malmö universitet
Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se
Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller filmklipp samt
ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.
Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och examinationssituationer i
förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärarutbildning.
Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.
Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i utbildningssyfte
inom ramen för Förskolärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.
Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så länge de
behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.
Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om
vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter
(dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta
39
Samtycke
Härmed samtycker jag till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftar att jag har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.
Namn: ………
Namnförtydligande:………
40
8.2 Frågor till förskollärare
Hur länge har du arbetat som förskollärare? Har du specialkompetens?
Vilka kunskaper och förmågor tycker du att barnen behöver få med sig i “ryggsäcken” från förskolan, för att vara rustat inför framtiden?
På vilket sätt och i vilka sammanhang utvecklar barn kunskaper och förmågor?
Vilka kunskaper och förmågor har särskild betydelse för barns framtid?
Hur ser du konkret att barn utvecklar kunskaper och förmågor?
Berätta för mig vilken barnsyn du har?
Använder ni några verktyg eller metoder för att mäta och bedöma vilka kunskaper och förmågor barn har utvecklat av er undervisning?
Vad utgår ni efter när ni planerar aktiviteter för att ge barn möjlighet till att utveckla kunskaper och förmågor? Varför är det relevant?
Hur ser du på din egen roll som förskollärare i att hjälpa barn att utveckla kunskaper och förmågor?
