Preschool children´s meeting with literacy

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolebarns möte med literacy

Preschool children’s meeting with literacy

Florije Zeqiri Fejzullahi

Jesenka Sehic´ Musinovic´

Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2019-02-18

Examinator: Elaine Kotte Handledare: Hilma Holm

2

Förord

Vårt intresse att skriva om literacy väcktes långt innan vi påbörjade vårt examensarbete. Begreppet literacy var ett begrepp som vi ville ha mer kunskap om och det blev alltmer intressantare för oss under utbildningens gång. Inom vår förskollärarutbildning har vi gått olika kurser, literacykursen väckte således ett stort intresse hos oss om att göra en studie kring begreppet. Vi delade arbetet mellan oss och träffades vid veckoslut för gemensamma sammanfattningar. Vi har även delat upp intervjuerna och transkriberat dem var för sig och sedan träffats för att sammanfatta insamlade data. Samarbetet mellan oss har varit givande med flertal konklusioner och försök till olika tolkningar av allt material som vi haft att tillgå med under arbetsprocessen.

Vi vill tacka alla som har gjort det möjligt för oss att kunna genomföra denna studie. Till alla de förskollärare som vi intervjuat vill vi rikta ett stort tack för att ha delat sina erfarenheter med oss.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som har stöttat oss och trott på oss under dessa år.

3

Abstract

Studiens syfte är att undersöka vilka metoder och arbetssätt förskollärare förhåller sig till för att främja barns språkutveckling genom läsning i förskolan.

Denna studie görs utifrån ett sociokulturellt perspektiv och baserar sig på grundtesen att människors interaktion, möten med varandra, är betydelsefullt för hur språkinlärning och lärandet sker i samspelet med andra i olika situationer och med olika verktyg. Detta har undersökts genom en kvalitativ metod där fem förskollärare från fem olika förskolor har intervjuats.

Studiens resultat visar att läsning förekommer i verksamheten varje dag på alla fem förskolorna men att det skiljer sig åt i vilken utsträckning läsning sker mellan förskollärare och barngrupp. De äldre barnen tar del av kapitelböcker för att skapa en djupare förståelse för orden och de yngre barnen får möjligheten att själva kunna skapa sig en bild av sagan. Barnen lär sig på det sättet nya ord i samspel med andra som de sedan själva använder i sina lekar. Läsning sker initierat av både barn och vuxna och valet av litteraturen beror på om tillfället är planerat eller spontant.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning …...7

1.1 Syfte och frågeställningar... 8

1.2 Disposition …...8

2. Centrala begrepp …... 9

2.1 Begreppet literacy …...…... 9

2.2 Emergent literacy .…..…...10

3. Teoretiska utgångspunkter

…... 12

3.1 Sociokulturellt perspektiv …... 12

3.1.1 Den proximala utvecklingszonen …...14

4. Litteratur och tidigare forskning...15

4.1 Betydelsefulla aspekter för litteracitetsutvecklingen …...15

4.2 Barns literacyhistoria …...16

4.3 Högläsning …...…...17

4.4 Förskollärarnas roll för barns literacyutveckling …...18

5. Metod …...20

5.1 Metodval …...…... 20

5.2 Informanter …...…...…... 20

5.3 Tillvägagångssätt …...21

5.4 Bearbetning …...22

5.5 Etiska överväganden …...22

6. Analys och resultat …...24

6.1 Förskollärarnas förhållningssätt …...24

6.2 Förskollärarnas arbetssätt …...27

6.3 Analys …... 29

6.4 Resultat …... 30

7. Diskussion …...31

7.1 Metoddiskussion …... 32

7.2 Resultatdiskussion …...32

6

7.3 Yrkesrelevans …...34

7.4 Förslag till fortsatt forskning…...34

Referenslista …... 35

Bilaga 1 …...37

7

1. Inledning

En barndom utan böcker, det vore ingen barndom. Det vore att vara utestängd från det förtrollade landet, där man kan hämta den sällsammaste av all glädje.

(Astrid Lindgren, 1956:10)

Det här citatet av Astrid Lindgren tolkar vi som att det tidiga lärandet i barndomen är viktigt i barnets språkutveckling. Det innebär att läsning i förskolan kan ha stor betydelse för vilka kunskaper en människa kan förvärva senare i livet eftersom barnet tidigt får en introduktion till detta förtrollade land, om vi nu inledningsvis ska utgå ifrån citatet ovan.

Barn som tidigt upplever lässtunder och är bekanta med böcker har större förutsättningar att snabbare och lättare utveckla sina läs- och skrivfärdigheter (Fast, 2011). Böcker är en central punkt som lägger grunden för barns språkutveckling, (Edwards, 2008) och barn som gillar böcker får det ofta lättare i skolan eftersom läsning fyller på ordförrådet, stimulerar språk och fantasi samt ger idéer och kunskap. Genom att arbeta aktivt, medvetet och lustfyllt kan förskolan lägga grunden till barns läsintresse och öka förutsättningarna för barn från icke läsande miljöer att erövra språket och böckernas värld (ibid., 2008).

I dagens samhälle finns det stort behov av att barn ska kunna samarbeta och kommunicera med hjälp av framförallt tal- och skriftspråk för att klara av skolan, utvecklas och gå vidare i samhället. För att kunna uppnå dessa krav måste barnen kunna resonera, vilket påverkar förskolan och dess verksamhet samt dess roll i samhället (Björklund, 2008). Ett av förskolans uppdrag, enligt Läroplanen för

förskolan, är att lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling samt uppmuntra och ta

till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2016a). I samma styrdokument står det att ett av målen är att barnen ska utveckla ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp, samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. En riktlinje för förskollärare, enligt förskolans Läroplan, är att barnen ska stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling.

Enligt förskolans läroplan ska förskolan således ge barnen verktyg och kunskaper som har värde för vårt samhälle så att barnen lär sig kommunikation, relationsbildning och utveckla sin kompetens att klara av det informationsflöde som finns idag. Det är därför viktigt att förskolan ska lägga en trygg

8

och stimulerande grund för barnens lärande (Skolverket, 2016a).

Fast (2011) menar att tidiga möten med läsande är viktigt för barns senare språkutveckling särskilt när de sker i meningsfulla sammanhang. Enligt Skolverket (2016b) finns det stor potential i förskolans arbete med läsning, och ett medvetet och planerat arbete i förskolan kan påverka barns förhållningssätt till text och intresse för språkets uttrycksmöjligheter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka vilka metoder och arbetssätt förskollärare använder för att främja barns språkutveckling i förskolan.

Utifrån detta syfte kan följande frågeställningar formuleras:

• Hur kan läsning i förskolan främjas enligt förskollärarnas uppfattningar?

• Hur arbetar enskilda förskollärare för att motivera och väcka barnens intresse för språket och språkliga aktiviteter?

• Vilken betydelse har läsning för barnets språkutveckling och ingång till skriftspråket enligt förskollärarnas uppfattningar?

1.2 Disposition

Studien innehåller sju kapitel. I detta inledande kapitel har studiens intresse samt syfte och frågor presenterats. Kapitel 2 förklarar centrala begrepp. I kapitel 3 presenteras studiens teoretiska utgångspunkter, vilka hämtas från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I kapitel 4 redogörs för tidigare forskning som är relevant för studien. Detta kapitel inleds med ett avsnitt som behandlar barns litteracitetsutveckling. Därefter följer ett avsnitt som beskriver hur barn skapar sin egen litteracitet. Tredje avsnittet har högläsning i fokus medan sista avsnittet av det här kapitlet förklarar förskollärarnas betydelsefulla roll för barns språkutveckling. Studiens metodologiska utgångspunkter redovisas i kapitel 5. I näst sista kapitel 6 analyseras och redovisas studiens resultat under rubrikerna; förskollärarnas förhållnings- och arbetssätt. Studien avslutar med kapitel 7 där, i de två första avsnitten, presenteras metod- och resultatdiskussion medan sista avsnittet av detta sista kapitel ger förslag till vidare forskning.

9

2. Centrala begrepp

Nedan presenteras de centrala begrepp som denna studie innehåller och använder; literacy och ett underordnat begrepp till litteracitet som kallas emergent literacy.

2.1 Begreppet literacy

Literacy är ett engelskt begrepp som olika forskare under flera år har försökt översätta till ett svenskt begrepp med samma innebörd. Literacy är ett begrepp som innebär mer än det vi kallar för läs och skrivförmåga, anser Säljö (2005) som även förklarar literacy som skriftspråkliga aktiviteter vilka är komplexa och varierade. Det handlar inte enbart om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser samt att koppla och förstå det man läser. Begreppet har, enligt Säljö (2005), utvidgats från att kunna skriva och läsa till att även omfatta bilder, symboler, olika medier, multimodala texter samt muntligt språkbruk.

Idag uppfattas begreppet literacy som något en individ använder sig av i sin omgivning tillsammans med andra. Fast (2007) definierar literacy som en social aktivitet påverkad av arv och kultur, vilket i sin tur påverkar den individuella utvecklingen hos varje barn. Utgångspunkten är att det krävs kunskap för att lära sig tolka olika texter – det skrivna, det visuella men även de digitala texterna – som tidigt är en del av barns textvärldar. Författaren menar dessutom att när barnen använder texter på olika sätt, exempelvis genom att läsa, lyssna, titta på bilder eller samtala kring texten, bearbetar de händelser, känslor och fakta, vilka påverkar deras individuella utveckling. Detta innebär att barn utvecklas genom samspel och aktivt deltagande med sin omgivning enligt Fast (2007). Dessutom finns det i dagens samhälle nya sätt att upptäcka skrift och tecken på grund av det ökade användandet av ny teknik som mobiltelefoner, datorspel och surfplattor (ibid.).

Även Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2013) menar att barn, som aktiva och nyfikna varelser, visar intresse för skriftspråket långt före skolstarten. Enligt författarna har barnen sina egna idéer om hur de ska läsa och skriva utan att följa samhällets plan för läs- och skrivundervisning och barnen bestämmer själva när och var deras läs- respektive skrivinlärning ska ske.

Säljö (2000) och Björklund (2008) menar att literacy ska ses som sociala och kommunikativa handlingar – grundat i det sociokulturella perspektivet – vilket innebär att läsande, skrivande och de kommunikativa uttrycken lärs in i en kulturell kontext. I Björklunds avhandling (2008) om barns

10

litteracitet definieras literacy som att barn tillägnar sig språkliga kunskaper i olika literacyaktiviteter så som läsning, skrivning, samtal och berättande. Förutom detta använder Björklund (2008) sig av orden ”erövrar” och ”skapar” vid beskrivande av hur barnen kommunicerar med varandra kring läs- och skrivaktiviteter. För att ”erövra” sin litteracitet nämner Björklund ett exempel när barnen tolkar en bok efter bilder eller när en vuxen har läst en bok för barnen och sedan ”läser” barnen boken för sig själv eller för andra. Utvecklingen av språket skapar möjligheter att förstå omvärlden bättre. I och med att barnet erövrar språket får de möjlighet att utforska saker utan att de finns där som ett fysiskt föremål. Med hjälp av vuxna och även genom material som förskolekulturen erbjuder skapar barnen nya sätt att erövra sin litteracitet. Det man lär sig i de sociala sammanhangen blir, enligt Björklund (2008), kunskap när man använder sig av det i det dagliga livet. Skrivandet, talet och läsandet bygger därmed på varandra i ett gemensamt spektrum. I det kommunikativa perspektivet är förskolan därmed ett tydligt exempel på en miljö där barnen får delta i kulturella och sociala interaktioner – där litteracitet uppstår genom barnens språkliga erövrande inom olika läs- och skrivaktiviteter. Det innebär att barnet genom konkreta textfokuserade händelser involveras i ett socialt sammanhang menar Björklund (2008).

2.2 Emergent literacy

Begreppet emergent literacy är, enligt Fast (2008), ett underordnat uttryck till litteracitet, vilket är tänkt att belysa hur ett barn tillägnar sig skriftspråket i olika miljöer i samspel med andra. Detta perspektiv innehar en sociokulturell bas där miljö och samspel har stor betydelse för barns skriftspråkande. Det talade och skrivna språket ses inte som skilda delar utan som komplementära processer i barnets utveckling. Begreppet förklarar någonting framväxande hos barnet som inte funnits innan utan som kan räknas som ett framsteg barnet gjort. Inlärning är därmed inte fokuserad till enskilda platser utan emergent literacy sker utan platsförankring men i samspel med andra (ibid., 2008). Björklund (2008) är dock kritisk och problematiserar uttrycket och förklarar att barnens litteracitet inte är någonting som växer fram och blir till litteracitet utan barnets litteracitet utvecklas på plats. Istället för en framväxande litteracitet befinner barnet sig i olika tillstånd av litteraciteten.

Skoog (2012) menar att inom den sociokulturellt inriktade literacyforskningen finns två analytiska begrepp. Det ena är literacyevent vilket översätts som literacyhändelse som betyder en bestämd aktivitet där skrift används. Det andra begreppet är literacy practice. Literacypraktik är socialt och kulturellt bestämd vilket innebär att vi använder oss av och skapar skriftspråket inom en viss domän inom samma kultur.

11

I enighet med Skoog skriver även Fast (2008) att bägge begreppen är centrala och betydelsefulla för barns literacyerfarenhet.

12

3. Teoretiska utgångspunkter

I det här kapitlet förklaras de teoretiska utgångspunkterna som denna undersökning vilar på beträffande barns literacyutveckling.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Denna studie tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv där sociala och kulturella aspekter har en viktig betydelse för lärande. Det sociokulturella perspektivet kommer ursprungligen från den ryske psykologen Lev Semjonovitj Vygotskij, som levde i slutet av 1800- och i början av 1900-talet. Ett sociokulturellt perspektiv innebär att man ser lärandet som en process som sker inom individen i samspel med sin omgivning (Vygotskij, 1999). Enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv sker barnens utveckling genom en social process vilket gör barnen till deltagare i en gemensam kultur. Han menar bland annat att barns sociala utveckling och tankeförmåga hänger samman. Detta sätter fokus på samspelets och språkets betydelse där lärandet sker i samspel med andra i olika situationer och med olika verktyg. Vygotskij nämner i sin teori att kunskap och lärande går ihop och skapas i interaktion med andra. I mötet mellan människor skapas något nytt och det är där som lärandet sker (ibid.).

Sociokulturellt perspektiv betonar att kunskapen konstrueras genom ett samarbete i en rik språkmiljö tillsammans med andra, barn som vuxna (Vygotskij, 1978). Social samverkan är en central utgångspunkt för utveckling och lärande för individen, med språket som främsta redskap. Det som Vygotskij lyfter i sitt sociokulturella perspektiv är att meningsskapandet sker i samspel och diskussioner med andra. För att barn skall få möjlighet att utvecklas, anser Vygotskij, måste de få tillgång till sitt eller sina språk för att kunna artikulera sina tankar och känslor. Detta resonemang kan förstås som att ett barn bör få ett stöd som är anpassat utifrån barnets aktuella kunskapsnivå samtidigt som det utmanar barnets individuella tänkande (ibid.).

Strandberg (2006) beskriver Vygotskijs synsätt där tänkandet är beroende av de aktiviteter som sker och att språket är den viktiga delen. Lärandet sker i två olika processer, som Vygotskij kallar inre och

yttre aktiviteter. Den första inre aktiviteten är det tysta tänkandet inom individen. Det språkliga

samspelet är, för Vygotskij, viktigt för att barnet då får möjligheter att utveckla sitt tänkande. Den andra yttre aktiviteten är den verbala aktiviteten som är vänd utåt till andra, och enligt Vygotskij är detta en rent språklig aktivitet. Barns lärande av språk och begrepp sker genom att samspela med

13

andra i en gemensam kultur. Ur ett sociokulturellt perspektiv har språket och den sociala kontexten lika omfattande betydelse och central roll.

Säljö (2000), i enighet med Vygotskij, anser att en person utvecklar sitt tänkande, handlande och resonemang genom kommunikation med andra. Han skriver att vår förståelse av omvärlden inte enbart kommer från våra egna upplevelser, utan att mycket kommer ifrån vår interaktion med andra. Författaren menar vidare, att man formas som individ genom att ta till sig andras perspektiv som ett redskap för sin utveckling. För att utveckla ett språk och för att kunna kommunicera krävs att även utveckla sociala relationer med andra, barn som vuxna. Säljö betonar att det som en individ lär sig i de sociala sammanhangen blir kunskap först när man använder det. Språket ses som ett redskap för både kommunikation och skapande. Kommunikation är ett centralt begrepp hos Säljö som menar att människan från början är kommunikativ och villig att samspela med andra. Han anser att det kollektiva samspelet påverkar både det kollektiva och det individuella lärandet. Vidare beskriver Säljö att lärandet är situerat, det vill säga att lärandet påverkas av det sammanhang man verkar i. Inom det sociokulturella perspektivet används begreppet artefakter, vilka innebär fysiska och intellektuella redskap. Säljö menar exempelvis att det talade språket är en artefakt. Vygotskij, som beskrivs i Säljö (2000), menar att handling och språk ingår i gemensamma situationer och genom handling utvecklas också språket. Språket utvecklas som ett medel för att kunna upprätthålla och utveckla en strävan mot att kommunicera. När barnet lär sig ett språk, lär det sig att skapa kontakt med och ingripa i sin omgivning med hjälp av språkliga resurser. Språket blir ett medel för att kunna delta i och påverka interaktionella förlopp (ibid.).

Björklund (2008) anser att litteracitetskunskap bildas socialt i sammanhang där människor samspelar. Utifrån det sociokulturella perspektivet är interaktion mellan människor grunden för lärandet. Trageton (2014) menar att en sociokulturell teori genomsyrar alla nordiska läroplaner. Det sociokulturella perspektivet ser att barnen lär i det sammanhang de befinner sig i. Den muntliga språkstimuleringen är en av de viktigaste språkbitarna i förskolan.

Enligt Phillips (2014) hade Vygotskij ett sociokulturellt perspektiv på människans utveckling. Vygotskij menade att det inte fanns några definitiva sanningar för hur människor utvecklas intellektuellt och psykologiskt, istället beror det på vilken tidsepok vi befinner oss i och var vi växer upp. När vi växer upp under olika kulturella förutsättningar så påverkar det också vårt sätt att tänka, känna, kommunicera och uppföra oss samt tolka omvärlden. Vygotskij ansåg, enligt Phillips (2014), att inlärning är en förutsättning för utveckling och att barnet inte behöver nå en viss utveckling för att inlärning ska kunna ske, utan inlärningen möjliggör utvecklingen.

14 3.1.1 Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen, som bildades och utvecklades av Vygotskij som ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin, betonar att det finns en utvecklingspotential hos varje människa som förekommer i samspel med omgivningen. Vygotskij definierar utvecklingszonen på följande sätt:

The zone of proximal development is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978, s.86).

För att barn ska kunna tänka behöver de språk, menar Vygotskij (1978) och lägger till att barnets tänkande utvecklas i samspelet med andra. I den proximala utvecklingszonen kan barn lära sig nya färdigheter med hjälp av en vuxen eller en kamrat som redan har den kompetensen. Barnet har alltså en potential för lärande som kan förverkligas i samspelet med andra som kan och vet mer.

Strandberg (2006, s.150) beskriver den proximala utvecklingszonen som följande ”vad barnet kan göra med hjälp av stöd idag, kommer barnet att vara kapabel att göra själv i morgon”. Det sociokulturella perspektivet baseras på människans yttre lärandemiljö och de inre mentala processerna som ett ömsesidigt samspel individer emellan och mellan individer och miljön. Genom det sociala samspelet mellan människor kan, enligt Strandberg (2006), nya kunskaper erövras, exempelvis från en vuxen till ett barn. Barnets utveckling ska inte begränsas av inre mentala förutsättningar utan måste förstås som sociokulturell historisk praxis. Det handlar inte om individ och mognad utan det handlar om interaktioner, aktiviteter och utvecklingszoner.

Phillips (2014) menar att den proximala utvecklingszonen ger de bästa förutsättningar för inlärning. Detta innebär exempelvis att pedagogen är den som ska hjälpa barnet från ett steg i kunskapstrappan till ett annat. Vygotskij formade begreppet för att beskriva en intellektuell tillväxtzon, dom förklarar utrymmet mellan det barnet klarar av på egen hand och det som barnet inte klarar av. Med hjälp av pedagogen eller föräldern kan barnet således få förutsättningar för att lyckas med uppgiften, enligt Phillips.

Vi vill med den sociokulturella teorin undersöka vilka möjligheter barnen får på förskolan för att främja sin språkutveckling i ett socialt sammanhang. Denna teori anser vi kan vara relevant i förhållande till förståelsen för studiens resultat då teorin bidrar med förståelse för vikten av samspelet och interaktionen med andra individer.

15

4. Litteratur och tidigare forskning

I detta kapitel redovisas tidigare forskning om literacy. Det presenteras en avgränsad del av litteratur och den forskning som behandlar barns literacyutveckling och dess betydelse i förskolan. Första avsnittet berättar om litteracitetsutvecklings betydelse i förskolan. I avsnittet barns literacyhistoria förklaras hur barn skapar sin egen litteracitet. Efteråt följer ett avsnitt som i första hand sätter högläsning i fokus. Och till sist avslutas kapitlet med förskollärarnas betydelsefulla roll för barns språkutveckling.

4.1 Betydelsefulla aspekter för litteracitetsutvecklingen

I dagens samhälle möter barnet olika sorters information. Detta förutsätter att förskolan stödjer barnen i deras tidiga litteracitetsutveckling. När vi stödjer barnets tidiga literacittetsutveckling utvecklas även den demokratiska värdegrunden, menar Björklund (2008) och tillägger att barn med utvecklad litteracitet kan vara förståeliga och med detta delaktiga i samhället.

Detta resonemang förstärks också av en del av FN:s konvention om barns rättigheter. I Barnkonventionens artikel 17 står det bland annat att barnet ska ha möjlighet att ta del av material och information som på något sätt kan främja till exempel barnets språk och sociala kompetens (UNICEF, 2009).

Detta påstår även Fast (2011) som menar att förskolebarn har olika erfarenheter av litteracitet och lär sig språk på olika sätt. Dessa olikheter kan bero på kulturella eller sociala aspekter. Litteracitet kan, enligt Fast, ses som grundläggande faktor för att vara en del i samhället.

När barnen är i förskoleåldern läggs grunden för deras språk, menar Mellgren och Gustafsson (2010). Det är därför, enligt författarna, bra att förskolans språkmiljö bland annat utsöks av sagorum där barnen kan mysa samt slappna av och bläddra i böcker. I sådant rum bör det finnas möjligheter för barnen att delta i språklig interaktion med vuxna.

Edwards (2008) skriver hur den fysiska miljön för bokstunden på förskolan kan påverka barnens delaktighet och lust för lässtunder. Läsplatsen ska vara ostörd, menar Edwards, och det kan uppfyllas om förskolan till exempel har sitt eget bibliotek.

16

Taube (2007) menar att den språkliga miljön i förskolan är viktig men poängterar även betydelsen av pedagogers stöttning i barnens språkliga utveckling. Detta kan ske genom att ge barnen möjlighet och tid till att utveckla sitt språk och sin förmåga att formulera och uttrycka sig. På det viset kan barnen även uppmuntras i sin språkliga interaktion med både vuxna och barn.

Barns skrivande respektive läsande börjar ganska tidigt och tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv, menar Fast (2008). Barn gör detta genom att försöka härma och kopiera sina förebilder, vilka ofta är deras föräldrar. Familj, miljö och omgivning är en viktig faktor som bidrar till barns skriftutveckling. När barn börjar förskolan tar de med sig den erfarenhet som de har hemifrån. För att utveckla barns skriftspråk är det således viktigt för pedagoger att använda barns tidigare erfarenheter, vilka kan utgöra grunden till barns tidiga läs- och skriftutveckling, menar författaren.

Fast (2007) har studerat sju barn i olika miljöer och kulturella bakgrunder där det framgår att det finns förhållande mellan barns läs- och skrivutveckling och dess hemmiljö. Utifrån detta perspektiv beskriver hon att stor mängd av litteratur i olika former i hemmet påverkar barns skriftliga praktiker. Dessa praktiker sker ofta tillsammans med andra barn och personer beroende på vilken omgivning barn befinner sig i. Förutom detta nämner Fast att även föräldrarnas utbildningsnivå samt läs- och skrivaktiviteter som utförs av närstående vuxna främjar barns läs- respektive skrivutveckling samt barnens literacitet i stort. När barnen använder texter på olika sätt, genom att läsa, titta på bilderna, genom att lyssna eller samtala kring texten bearbetar de händelser, känslor och fakta, vilket påverkar deras individuella utveckling. I dess sammanhang använder Fast sig av begreppet ”ryggsäck” och talar om vilken betydelse detta begrepp har för barns läs- och skrivutveckling. Begreppet ”ryggsäck” innebär, enligt Fast, att barns utveckling av litteracitet beror på barns tidigare erfarenhet och kunskaper samt uppväxtvillkor. Hennes studie visar att förskolans roll är betydelsefull för de barnen som inte möter skriftspråket hemma och som inte har litteracitets erfarenhet.

Beträffande Björklunds (2008) synsätt, om tidigare forskning som har gjorts kring förskolebarns läsutveckling och skrivutveckling, menar författaren att forskning ofta fokuseras bara på själva språkutvecklingen hos barnen utan att undersöka förskollärares förhållningssätt och kunskap om ämnet samt barns tidigare kunskaper och erfarenheter kring litteracitet.

4.2 Barns literacyhistoria

Många barn börjar sin läs- och skrivprocess tidigt, enligt Fast (2008). Barn är nyfikna och tittar på de vuxnas läsande och skrivande. Literacy är en interaktion mellan barn och vuxna. Det kan till exempel

17

hända i familjen när de vuxna skriver en inköpslista, tittar på tv-program eller läser. I situationer där även läsandet och skrivandet praktiseras på ett omedvetet sätt är det en literacyaktivitet. Det sker genom att barn deltar i aktiviteter tillsammans med vuxna. Fast (2008) utgår från Kress forskning som säger att barn inte är intresserade ifall de stavar rätt eller fel. Barn experimenterar själva med skrivandet och de gör detta på ett naturligt sätt, beroende på den omgivning barnet ingår. Barns literacyhistoria är knuten till det sociala och kulturella sammanhanget och den sociokulturella miljön där barn växer upp i är betydelsefull för deras utveckling av skriftspråket. Dessutom påverkas literacy också av ekonomin i familjen, och det skapar materiella skillnader mellan barnen. En del barn har tillgång till vissa leksaker, dator, film och böcker i sitt hem medan andra barn inte har dessa förutsättningar.

Björklunds studie om (2008) literacybegreppet handlar om barns lek, kommunikation, aktivitet och hur barn engagerar sig i läsning och skrivning i praktiken. Björklund var intresserad av att undersöka hur barn är engagerade i aktiviteter som rör skriftspråklighet, hur de samspelar, interagerar och hur de ser på dessa aktiviteters innehåll. Björklund var intresserad av ifall detta sker med stöd av andra eller om barnet agerar självständigt och om barnet skapar sin egen literacyhistoria.

Fast (2008) menar att det inte finns en speciell tidpunkt för starten gällande barns läs- och skrivinlärning. Barn är ständigt deltagande i textorienterade aktiviteter och dessa varierar från barn till barn och barn uppfattar sig som skrivkunniga långt innan de ser sig själva som läsare. Deras skriftspråkliga utveckling börjar redan när de uttrycker sina känslor genom att teckna. Fast (2011) menar vidare att barnets eget namn är en central utgångspunkt för skrivandet och nämner som ett exempel att barnet ofta brukar säga: ”Titta! Där är min bokstav!”. Barn skapar sig en förståelse för skriftspråket och symboler på olika sätt och därför är barnets väg in i skriftspråket unik och ser olika ut beroende på det individuella barnet. Eftersom läsande och skrivande alltid är kopplat till en specifik social omgivning tillhör de också en specifik plats och tidpunkt. Familjen har en viktig roll för barns läsande och skrivande (ibid.).

4.3 Högläsning

Enligt Mellgren och Gustafsson (2010) bör högläsning prioriteras eftersom den bidrar till meningsfull språklig utveckling hos barnet. Det finns flera olika sätt att möta och utveckla språk men högläsning bör prioriteras. Vidare hävdar de att flera undersökningar visar att barns litteracitetsutveckling påverkas positivt av att delta i språklekar och interaktion med andra i meningsfulla sammanhang. Ju fler möjligheter barnen får att delta i samtal och andra språkliga aktiviteter desto bättre. Barn som

18

ägnar mer tid åt språk utvecklas mer. Högläsning där barnet får vara aktiv deltagare kan vara mycket utvecklande. Författarna menar att genom högläsning kan barnet även få en bredare förståelse för hur en berättelse är uppbyggd (ibid.).

Damberg, Nilsson och Ohlsson (2013) menar att högläsning bör vara lärorik och meningsfull för barnen eftersom detta utmanar deras tänkande. Enligt de här författarna uppfattas böcker som verktyg för språkutveckling och ordförståelse. Barnen kan genom böcker och berättelser få tillfällen att reflektera över sina egna erfarenheter när de relaterar till berättelsens innehåll. Detta kan vara ett sätt att ge barnen möjlighet till att uttrycka sina tankar och idéer. Dessutom ges barnen möjlighet till att lyssna på varandra och ta del av varandras perspektiv och intressen.

Sheridan (2000) betonar vikten av högläsning för förskolebarn och lyfter fram tre viktiga punkter som beskriver betydelsen av högläsning för barn. Den första punkten handlar om att litteraturen är en del av kulturen, vilket innebär att varje kultur har egen historia och denna punkt är mest användbar i mångkulturella miljöer. Den andra punkten som har betydelse för högläsningen är berättelsens betydelse, detta innebär att barnet utvecklar en positiv erfarenhet av berättelser. Det kan leda till att barnen inspireras av att lära sig läsa och få motivationen till att även lära sig att skriva. Den sista punkten beskriver hur barn, genom böcker och berättelser, kan få erfarenheter och upplevelser som medför att de kan leva sig in i andra människors perspektiv. Högläsning bör således vara meningsfull för att barnen ska utmanas i sitt tänkande. Då kan barn få tillfälle att reflektera över sina egna liv när de relaterar till berättelsens innehåll.

4.4 Förskollärarnas roll för barns literacyutveckling

Förskollärare i förskolan fyller, enligt Fast (2008), en betydelsefull funktion för barnets språkliga utveckling. Förskollärare ska stimulera och utmana varje barns språk och kommunikationsutveckling vilket framgår i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a). Vidare står det i förskolans styrdokument att förskolläraren ska stödja barnens språkliga uttryck och hjälpa dem vidga sitt ordförråd.

Detta påstår även Westlund (2009) som menar att förskollärarens aktiva undervisning och vägledande roll är avgörande för barnens framtida läsförståelse.

Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) menar att det är viktigt att förskollärare ställer intressanta och öppna frågor till barnen för att sätta igång meningsfulla samtal med dem. Detta kan vara ett sätt för

19

barnen att ta del av nya perspektiv och synvinklar. Författarna menar även att förskollärarna i dagens samhälle ska vara flexibla och kunna anpassa verksamheten och aktiviteterna efter barngruppen.

Även Jennfors och Jönsson (2010) menar att barnen bör vara aktiva under högläsningsstunderna. Men de påpekar att barnens literacyutveckling inte gynnas av att enbart lyssna på högläsningen, utan lyfter fram förskollärarens roll för att verksamheten ska bli utvecklande och meningsfull för barnen. Förskollärarens delaktighet och pedagogiska kunskap är därför en viktig komponent i barnens utveckling av literacy. Vidare betonar de att förskollärarens interaktion med barnen under högläsningsstunderna är betydelsefull. Barn behöver inte lära sig språk på egen hand utan förskollärarens bemötande och stöd är viktigt i barnens literacyutveckling.

20

5. Metod

I detta kapitel presenteras hur undersökningen genomförts och vilken metod som använts för att samla in empiri till studien. Vidare beskrivs hur vi har gått tillväga vid valet av undersökningsgruppen och hur vi har genomfört studien. Slutligen beskrivs hur vi har bearbetat det insamlade materialet och kopplat arbetet till forskningsetiska aspekter.

5.1 Metodval

Studiens fokus ligger på vad förskollärare berättar om sina användbara metoder och arbetssätt beträffande barns literacyutveckling. Studien har genomförts med en kvalitativ metod för att synliggöra förskollärarnas egna tankar och metoder till hur de arbetar kring literacy på sina respektive förskolor. Enligt Alvehus (2013) lämpar sig den kvalitativa metoden för meningar och innebörder, inte för statistiskt verifierbara resultat i form av tabeller. Vad som kännetecknar en kvalitativ studie är att man skall få en fördjupad kunskap kring människors handlingar och idéer kring sociala förhållanden (Bryman, 2011). Anledningen till att vi valde att genomföra en kvalitativ studie var att vi ville ha breda öppna frågor där vi även skulle ha möjlighet att kunna ställa följdfrågor. Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer kunde vi koncentrera oss på en specifik situation i verksamheten – literacy – och få svar på självupplevda erfarenheter från förskollärarna samt få fram förskollärarnas egna ord och tankar kring sitt arbete med literacy. Denna typ av intervju beskrivs av Bryman (2011) där intervjuaren har ett antal förberedda frågor, men det är inte viktigt i vilken ordning frågorna ställs. Vår intention var att intervjuerna skulle fungera som en interaktion mellan oss och respondenten.

5.2 Informanter

Alla intervjuade är förskollärare. Anledningen till att vi valde förskollärare beror till stor del på deras utbildning och kunskap. Förskollärare har också ett utökat ansvar inom läroplanen för förskolan och ska bedriva undervisning i förskolan. De förskollärare som vi har intervjuat arbetar alla inom den kommunala förskolan i olika delar av Malmö stad. Förskolornas storlek varierar från den minsta två avdelningars förskola till den största förskolan som består av sex avdelningar.

21

förskolan. För att behålla informanternas anonymitet använder vi fiktiva namn på förskollärarna och benämner inte heller förskolorna vid namn.

Vår undersökning är baserad på fem intervjuer vilka är gjorda på fem förskolor i olika områden i Malmö stad bland barn i åldrarna 1 till 6 år. Intervjuerna genomfördes enskilt med en förskollärare per förskola och på så vis har vi en representant från varje förskola. Några av förskolorna där vi valde att göra intervjuer på var bekanta för oss sedan tidigare.

Våra informanter är:

- Yvonne som både är grundskollärare och förskollärare har arbetat i 23 år, varav 13 år i grundskolan och de sista 10 åren i förskolan. Hennes barngrupp består av femton femåringar. Fem av dem är flerspråkiga och tio har svenska som sitt modersmål.

- Jessika har arbetat som förskollärare i 35 år på både privata och kommunala förskolor. Hon har jobbat både med enspråkiga och flerspråkiga barn. Idag arbetar hon med en barngrupp som enbart består av flerspråkiga barn i åldrarna 4 till 5 år.

- Mikaela har arbetat som förskollärare i 10 år och jobbar med en åldersintegrerad barngrupp. Barngruppen består av fjorton femåringar där hälften är flerspråkiga medan den andra hälften av barngruppen har svenska som sitt modersmål.

- Julia har arbetat som förskollärare i 29 år. Hon började arbeta på en tvåspråkig förskola och har fram till för ett år sedan arbetat med åldersintegrerade barngrupper. Idag arbetar hon med barn i åldrarna 3 till 6 år gamla. Barngruppen består enbart av flerspråkiga barn.

- Jannika har arbetat som förskollärare i 25 år. Hon jobbar med fyra- och femåringar sen några år tillbaka men har arbetat med åldersintegrerade barngrupper i 20 år. Jannikas barngrupp består enbart av flerspråkiga barn.

5.3 Tillvägagångssätt

Det första steget i studien var att söka tidigare forskning inom ämnet. Det gjorde vi genom att använda databasen DIVA och Skolverkets hemsida. Efter detta utformade vi studiens undersökningsfrågor (Bilaga 1) och utifrån dem formulerades sedan ett informationsbrev (Bilaga 2), där personal och vårdnadshavare informerades om studien och dess syfte samt att deras medverkan var frivillig och att de blev anonyma. Slutligen blev de även informerade om hur det insamlade materialet skulle hanteras (Vetenskapsrådet, 2015).

22

berörda förskolechefer via elektronisk post och telefon och förklarade vårt syfte med studien. När vi fick bekräftelse på att vi kunde utföra våra intervjuer hälsade vi på respektive förskolan och lämnade informationsbrevet till en förskollärare i varje förskola. Det fanns nämligen ett stort intresse för att delta i vår studie. Intervjuerna genomfördes enskilt med en förskollärare per förskola under flera veckors tid. Varje intervju pågick ungefär under en halv timme. Vi upplevde att förskollärarna svarade medvetet och noggrant på våra frågor vilket ledde till följdfrågor exempelvis så som ”skulle du kunna vara mer konkret?”. Vi spelade in intervjuerna och även antecknade under tiden som vi utförde dem.

5.4 Bearbetning

Efter genomförandet av intervjuerna transkriberade vi det inspelade materialet. Mellan oss delade vi upp intervjuerna för transkribering och träffades flera gånger för att diskutera svaren. Vi reflekterade över och kommenterade våra sammanställningar och analyserade datamaterialet från intervjuerna. Vi valde att göra på detta sätt för att säkerställa att vi gick till väga på ett korrekt sätt så att resultatet skulle bli så trovärdigt som möjligt. Vi analyserade materialet för att kunna hitta teman som vi skulle utgå ifrån. Vi granskade intervjusvaren och försökte hitta gemensamma och återkommande mönster.

5.5 Etiska överväganden

För att kunna genomföra studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets etiska principer. I den här delen tar vi upp de etiska förhållningssätten som vi har använt under hela processen.

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning, lyfter fram fyra krav som en studie bör följa (Vetenskapsrådet, 2015).

Det första är informationskravet som handlar om att forskaren ger en omfattande information om syftet för studien, vart deltagarna kan vända sig, om de vill ställa frågor och om hur undersökningen ska genomföras (ibid.). Det gjorde vi genom att presentera studiens syfte i brevet som vi delade till alla deltagare.

Det andra är samtyckeskravet vilket innebär att personerna som ska undersökas ger sitt samtycke om deltagandet i undersökningen (ibid.). Förskollärarna som deltog i studien har lämnat samtycke genom att skriva under samtyckesblanketten. Vi har dessutom informerat deltagarna om att det är frivilligt

23

att delta i undersökningen och att de kan avsluta sitt deltagande om de så önskar.

Det tredje är konfidentialitetskravet som innehåller tystnadsplikt i olika grader. Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska veta att inga personliga uppgifter kommer att lämnas ut till obehöriga. Kravet innebär att det insamlade materialet förvaras på ett betryggande sätt och att man inte ska kunna identifiera enskilda personer (ibid.). Alla deltagare blev informerade om att vi inte kommer att skriva förskolornas och intervjupersonernas namn. Vi har använt fiktiva namn och förvarat vårt insamlade material på ett säkert sätt.

Det fjärde och sista är nyttjandekravet som innebär att uppgifter om de enskilda personerna får endast användas för forskningssyfte (ibid.). Detta har vi informerat alla som har deltagit i studien.

24

6. Analys och resultat

I det här kapitlet beskrivs studiens resultat som presenteras i två huvudteman; förskollärarnas förhållningssätt kring läsningens betydelse för förskolebarnen och förskollärarnas arbetssätt och metoder i arbetet med literacy i förskolan. I analysen kommer vi, i enlighet med den teoretiska genomgången, att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv.

6.1 Förskollärarnas förhållningssätt

Detta tema berör hur förskollärarnas förhållningssätt kan skapa intresse hos barnen för literacyaktiviteter.

Intervjuerna inleddes med frågan hur förskollärarna arbetar med läsning på förskolan. Förskollärarna/respondenterna betonar vikten av individuella anpassningar och hänsynstaganden i förhållande till barnets behov. De uttrycker att läsningsaktiviteter inte bör vara så styrda när det gäller språkutveckling.

Förskolläraren, Jannika, uttrycker:

Vi använder oss av Bornholmsmodellen, det innebär att vi väcker barns nyfikenhet, lust och glädje för bokstäver och en medvetenhet kring ljudsystemet, barnen får ljuda till bokstäverna; det gör barnen när de till exempel leker med ord; men vi är alltid närvarande pedagoger och är ett stöd för barnen i deras läsningsaktiviteter. Det innebär att vi möter barnen där de är och ser barnens behov och intresse.

På liknande sätt talar en annan förskollärare, Julia, om att de inte kräver att barnen ska delta i läsaktiviteten och beskriver arbetet med läsning så här:

Vi har även inplanerat läsning i veckoschemat; men barn som inte vill ha läs aktiviteten behöver inte ha den utan de får sitta åt sidan och bara lyssna; de måste inte vara delaktiga men det är också viktigt att de är närvarande. Vi är här för att hjälpa barnen att ha lässtunder som en vana och är alltid i närheten när de behöver hjälp för sin läsning. Genom att ha böcker synliga, olika genrer, ha böcker på olika språk och att det ska vara inplanerat att läsa i smågrupper, för att barnen ska få ut så mycket som möjligt av böckerna och lässtunden.

25

Vi använder oss av aktiv läsning. Barnen får ställa frågor, göra kommentarer och pedagoger svarar på betydelse av orden såväl muntligt som med hjälp av teckning. Tillsammans med barnen återberättar vi saga. Ibland är återberättande muntligt, ibland tecknar pedagogen på whiteboardstavla olika sekvenser i boken och barnen stödjer sig med dem när de återberättar eller när de pekar på bilderna när pedagogen återberättar. I alla fall utgår vi från barnens intresse och behov.

Yvonne uttrycker sig på frågan om läsning så här.

Vi läser på uppe-vilan i stor grupp samt i mindre grupper där vi inflikar flanosagor. Ibland har vi bokprojekt där barnen själva har fått välja bok och recenserat den med tummen upp och ner eller mitt i mellan. När vi läser så samtalar vi om orden och ordens betydelse och vi tar i första hand hänsyn till barnens behov, vad de är intresserade av. Ibland läser vi inte hela sagan för att samtalen tar över. Vi har mycket ifrågasättande barn. Barnen läser för varandra och lär sig att återberätta. Därmed får barnen ett bättre ordförråd och förståelse. Vi har även läst om varför läsning är så viktig för många sidor av barns utveckling. Ibland läser vi dock bara för att det är roligt.

Mikaela svarar på samma fråga om läsning på följande sätt.

Vi läser varje dag, det är en rutin och barnen vet när på dagen det ska inträffa; det är efter lunch på uppe-vilan. Förhållningssätt till böcker är viktigt, att vara medveten om att böcker, läsning är viktig även för framtiden. Vi utgår från barnens behov och intresse. Alla läsningsaktiviteter ska ske på ett roligt sätt; man ska även använda sig av olika estetiska former; vi ska väcka barnens intresse för läsning och ge dem ett positivt intryck av det dem läser.

Det som är gemensamt för alla intervjuade förskollärare är att de skapar och har rutiner för att läsningen ska vara en del av verksamheten. Förskollärarna tar upp vikten av att arbeta med barnens litteracitetslärande på ett lekfullt sätt. Att förskollärarnas eget förhållningssätt spelar stor roll för barnens literacyutveckling är något som de intervjuade förskollärarna är väldigt medvetna om. De berättar att de använder sig av ett förhållningssätt där de utmanar och hjälper barnen samt gör dem intresserade av den språkliga världen. Förskollärarnas svar och åsikter kan tolkas efter Vygotskijs sociokulturella teori som betonar att barnens utveckling sker i samspel med både vuxna och barn vilket gör barnen till deltagare i en gemensam kultur (Vygotskij, 1999). ”Då lär de av varandra” som en av förskollärarna sagt i sin intervju bekräftar Vygotskijs teori. Det bestyrker att förskollärarnas förhållningssätt är invävd i verksamheten och stämmer överens även med Vygotskijs proximala utvecklingszonen som i sin tur säger att barnet med hjälp av stöd kan klara av olika uppgifter som

26

barnet själv inte kunde klara av innan. Genom beskrivningar och analyser av literacyhändelser framträder mönster vilka kan förstås som delar av en övergripande literacypraktik. De vardagliga återkommande lässtunder och literacyhändelser, som barnen deltar i, innebär olika meningsskapande och bidrar till att barnen formar en bild av det som är läst. Det påstår även Fast (2008) som nämner att förskollärare har en betydelsefull funktion för barnets språkliga utveckling. Det framgår även av Läroplan för förskolan (Skolverket, 2016a) där det står att förskollärare ska stimulera och utmana varje barns språk och kommunikationsutveckling samt stödja barnens språkliga uttryck och hjälpa dem vidga sitt ordförråd. Förskollärarna uttrycker att de tar hänsyn till barnens behov och läsaktiviteterna anpassar till barngruppen. Deras förhållningssätt kopplar vi till en upplevd professionalisering av förskolläraryrket. Det kan vara i överensstämmelse med Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) som menar att förskollärarna ska vara flexibla och kunna anpassa verksamheten och aktiviteterna efter barngruppen. Förskollärarnas uppfattning om sin förmåga att skapa en rolig och intressant literacyaktivitet är en förutsättning för barnens lärande och literacyutveckling. Det är viktigt att utmana och locka barnen till läsning och till att uttrycka sig språkligt. De intervjuade förskollärarna har ett anpassande förhållningssätt till barns literacyutveckling vars intention är att barnen blir intresserade av lässtunder. Detta stämmer överens med Westlund (2009) som menar att förskollärarens aktiva undervisning och vägledande roll är avgörande för barnens framtida läsförståelse. Allt detta tyder på att alla intervjuade förskollärarna har ett professionellt förhållningssätt gentemot barnens språkutveckling.

Förskollärarnas förhållningssätt till literacy påverkas av hur de ser på läsning med olika uttrycksformer och böcker, vilket svarar på vår fråga om de baserar läsning på forskning. De intervjuade förskollärarna berättar också om hur de baserar läsning på forskning.

Yvonne uttrycker sig på följande sätt:

Ja, som förskollärare måste man också ha en viss del kunskaper och vara ständigt uppdaterad. I och med utbildningen finns forskningen också i ryggsäcken.

Mikaela berättar:

Forskningen finns med i ryggsäcken, det kommer jag ihåg från min utbildning hur viktigt det är ha belägg för det vi ska jobba med, att veta om olika teorier och omsätta det på något sätt i praktiken. Vi har börjat med läslyftet och med läslyftet är man mer medveten om att vara förbered innan vi läser och efteråt att vi kan se mönster och följa barnens intresse för bokstäver skriftspråk när de uppkommer. Vi, personalen läser in sig, får kompetensutveckling kring läsning, hur vi ska läsa och vad vi ska tänka på när vi läser för barnen.

27 Julia säger följande:

Forskning! Det som är viktigt är att vi pedagoger hänger med i det som är aktuellt för de barn vi har nu, vara pålästa och sträva efter mer kunskap för oss alla och mycket kommer från förskoletidningen. Den tar upp olika ämnen och visar hur andra jobbar med literacy, läsning och på detta sätt finner vi belägg och inspiration för vårt arbete. Vi kan också läsa om internationell forskning samt nationell forskning kring olika ämnen.

Jannika säger:

Ja, vi baserar vår läsning på forskning, och allt vi gör är meningsfullt för barnens språkutveckling. Vi visar för föräldrar att läsning är viktigt för barnen och varför genom att visa vad forskning säger.

Jessika svarar så här:

Vi har jobbat enligt Läroplanen och kopplat hela vår verksamhet på normer och värden, där läsning har varit ett stort stöd för utveckling av kommunikation och det sociala samspelet. Vi har också läst klassiska sagor som berättar om en annan tid där andra yrken och sociala normer gällde.

Det är märkbart hur förskollärarna förhåller sig till vikten av att skaffa sig kunskaper som gäller för den aktuella barngruppen. Förskollärarens delaktighet och pedagogiska kunskap är en viktig komponent i barnens literacyutveckling, menar Jennfors och Jönsson (2010). Detta blir tydligt hos de intervjuade förskollärarna, då de anpassar och baserar sina läsningsaktiviteter på forskningen.

6.2 Förskollärarnas arbetssätt

Detta tema berör hur förskollärarna arbetar med literacy och emergent literacyläsning i förskolan.

Julia uttrycker sig så här när hon berättar om förskollärarnas arbetssätt kring literacy i förskolan:

Vi har bland annat högläsning varje dag, minst en gång om dagen i mindre grupper, men vi har också berättande och återberättande där barnen är involverade och då lär de sig mest. Vi har även som rutin att varje dag vara i förskolans bibliotek som vi har här och läsa för barnen i mindre grupp, sedan kommer barnen med böcker till oss under dagen som de vill att vi ska läsa för dem.

28 Jannika säger att de läser för barnen varje dag:

Våra barn gillar att lyssna på berättande och det är kanske då de lär sig; ja, även av varandra. Vi använder mycket rim och ramsor i vårt språkande och mycket grammatiskt språk, vi jobbar med det talade språket. Vi skapar lärmiljöer och har böcker som är kopplande till varje lärmiljö, vi har sagolåda, flanosagor, som är väldigt populära hos barnen, detta är olika sätt att befästa språket.

Mikaela betonar att böckernas tillgänglighet betyder mycket för barnens literacyutveckling:

Vi försöker läsa överhuvudtaget för barnen minst en gång om dagen. Barnen kommer ibland själva med böcker till oss som de vill att vi läser och då är det alltid flera barn som vill sitta med och lyssna på när man läser boken, vilket är väldigt bra tycker jag. Förutom att ha böcker i närheten använder vi oss av flanosagor, sagopåsar, handdockor, berättande etcetera.

Yvonne betonar att högläsning och återberättande är deras viktigaste arbetssätt.

Vid läsningen är hela barngruppen med. Det är också viktigt, tycker jag, att använda sig av olika metoder för att främja barns literacy. De (barnen) vet väldigt väl vad som gäller när vi läser, och det är att vara med och lyssna samt diskutera och återkoppla. Då lär de av varandra. Vissa gånger, det beror på vilken bok vi läser, återberättar barnen själva eller hittar på egna historier för att utveckla sin fantasi och ordförråd.

Jessika berättar följande:

Om det är språk och läsning då läser vi för hela gruppen men om det handlar om vårt projekt som även inkluderar språk läser vi i mindre grupper då. Men det som är det viktigaste att barnen efteråt återberättat det vi har läst så att de ökar sitt ordförråd och med detta även utvecklar språket. I återberättande ingår samtal där barnen tecknar själva och ”hittar på” en egen saga som sedan berättas för hela gruppen. Sagan sparas i en pärm, tillgänglig för alla, med foto på barnens teckningar så att alla så småningom kan återberätta kompisens saga.

Intervjuade förskollärare är överens om och betonar att olika metoder och arbetssätt i stor utsträckning påverkar barnens literacy och läslust. Varje informant har sitt eget arbetssätt med barns literacy där även begreppet emergent literacy kommer fram och belyser hur ett barn tillägnar sig skriftspråket i olika miljöer i samspel med andra. Detta synliggörs av alla intervjuade förskollärarna. Det kan konstateras att de arbetar mycket med läsning och har stor kunskap för att utmana och locka barnen till läsning och uttrycka sig språkligt. Informanternas svar sammanfattar vad de försöker framföra med att de använder sig av olika metoder som verktyg för att befästa språket och väcka barns nyfikenhet. De är även överens om att bearbetningen av böckerna behövs för meningsskapandet och

29 för att få ett långsiktigt lärande.

6.3 Analys

Det sociokulturella perspektivet betonar att kunskapen konstrueras genom ett samarbete i en rik språkmiljö tillsammans med andra. Den sociala samverkan är en central utgångspunkt för utveckling och lärande för individen med språket som främsta redskap. För att barn ska få möjlighet att utvecklas måste de få tillgång till sitt eller sina språk för att kunna artikulera sina tankar och känslor. Detta resonemang kan förstås som att ett barn bör få ett stöd som är anpassat utifrån barnets aktuella kunskapsnivå samtidigt som det utmanar barnets individuella tänkande. Enligt sociokulturell teori går kunskap och lärande ihop och skapas i interaktion med andra – i mötet mellan människor skapas något nytt och det är där som lärandet sker. Detta sätter fokus på samspelets och språkets betydelse där lärandet sker i samspelet med andra i olika situationer och med olika verktyg.

Man ser barnens behov och intresse av läsning som avgörande för hur förskolläraren strukturerar lässtunderna. För att lässtunderna ska bli hanterbara måste förskollärare ha en förståelse och till viss del kunna förutse barngruppens behov och intresse. Samtliga informanter baserar sina literacy aktiviteter på forskning som de väldigt ofta använder sig av. Alla verkar väldigt pålästa och intresserade av att ännu mer utveckla sitt förhållningssätt till barns läsning. Utifrån de svar som vi har fått ser vi en tydlig medvetenhet och strävan till att implementera teori i praktiken. Förskollärarna vittnar konkret om att det är viktigt att vara påläst själva och insatt i den forskning som görs och har gjorts kring läsning för att kunna omsätta den i handling.

Sammantaget kan det sägas att förskollärarnas förhållningssätt och arbetssätt ger barnen både en likvärdighet i tillgång till literacy och emergent literacy samtidigt som undervisningen planeras utifrån barnens individuella utveckling och behov. Studien visar också att pedagogerna på ett innovativt sätt arbetar i enlighet med Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) där förskolan ska stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets intresse och nyfikenhet för den skriftspråkliga världen. Förskollärarnas svar stämmer med forskning där bland annat Svensson (2005) betonar att det bästa hjälpmedel vi har för att ge barnen ett rikt språk är böcker. Det är enligt Fast (2007) viktigt att läsa flera barnböcker dagligen i förskolan, detta kompenserar för de barn som inte får böcker lästa för sig hemma. Detta är också en möjlighet till att komma i kontakt med skriftspråket och bearbeta den sorg, glädje, spänning och fantasi som berättelser förmedlar (ibid.). Informanterna visar också på intresset för forskning och vikten av att vara påläst kring kopplingen mellan deras aktiviteter och kunskapsutveckling.

30

6.4 Resultat

Alla intervjuade förskollärarna är överens om att genom återberättande, som huvudmetod och arbetssätt, utvecklar barnen sin fantasi och sitt språk och med detta literacy överhuvudtaget. Det som är gemensamt för de intervjuade förskollärarna är att de tillåter barnen att i varje stund vara med i sagoberättande som enligt förskollärarnas uppfattning främjar barnens literacy. Det sociokulturella perspektivet präglar på det sättet förskollärarnas förhållningssätt – som var det första undersökningstemat – genom att göra literacy till en rättighet som alla barn ska ha lika tillträde till, oavsett förutsättningar.

Enligt den proximala utvecklingszonen är pedagogen den som ska hjälpa barnet från ett steg i kunskapstrappan till ett annat – detta kan beskrivas som en intellektuell tillväxtzon. Den proximala utvecklingszonen är på det sättet utrymmet mellan det barnet klarar av på egen hand och det som barnet inte klarar av. Studien visar att pedagogerna tar denna roll på allvar och ser sig som länken mellan olika utvecklingssteg hos barnet. På det sättet får barnen flera möjligheter i förskolan, skolan och på fritidshemmet genom språklekar för att upptäcka språket. Den proximala utvecklingszonen präglar förskollärarnas arbetssätt – i sättet att möta varje barn efter sina unika förutsättningar, det vill säga beroende på var barnet befinner sig i sin tillväxtzon. Citatet ”det som är viktigt är att vi

pedagoger hänger med i det som är aktuellt för de barn vi har nu” är talande hur förskollärarna rör

sig inom varje barns intellektuella tillväxtzon efter deras särskilda behov.

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2016a).

Utifrån de intervjuade förskollärarnas svar ser vi att de konkret och aktivt arbetar med att väcka barns nyfikenhet och intresse för literacy. Förutom detta utgår förskollärarna från barns olika förutsättningar för att involvera dem i skriftspråket, literacy på förskolan, då förskolorna använder böcker, läsning, medvetet och rutinmässigt i verksamheten.

31

7. Diskussion

I detta avslutande kapitel kommer studiens resultat att diskuteras i relation till tidigare forskning. Kapitlet inleds med en metod och resultatdiskussion och avslutas med en diskussion i förhållande till vår framtida yrkesroll som förskollärare samt förslag till vidare forskning.

Huvudsyftet med studien var att undersöka vilka metoder och arbetssätt förskollärare använder för att främja barns språkutveckling genom läsning i förskolan. Frågeställningar som skulle besvaras berörde hur läsning kan främjas i förskolan enligt förskollärarnas uppfattningar, hur enskilda förskollärare arbetar för att motivera och väcka barnens intresse för språket och språkliga aktiviteter samt vilken betydelse läsning har för barnets språkutveckling enligt förskollärarnas uppfattningar. För att kunna arbeta med literacy, läsning och språk krävs det att förskollärare har kunskaper inom området och att de kan omsätta dessa i praktiken genom att erbjuda barnen en verksamhet där de kan öka sina språkerfarenheter. Det handlar om kunskap som förskollärare kan uppnå genom att engagera sig och hitta ett meningsfullt förhållningssätt till barns literacyutveckling. Det som är viktigt för barns språkutveckling, menar Svensson (2005), är att barnen dagligen får flera tillfällen till intressanta och utvecklande samtal. Vidare menar hon att barn som fått leka med språket tillsammans med intresserade vuxna kommer att intressera sig för skriftspråket och uppleva kontakten med skriftspråket som naturligare. Enligt förskolans läroplan ska förskolan ge barnen verktyg och kunskaper som har värde för vårt samhälle. Där barnen lär sig kommunikation, relationsbildning och kompetens att klara av det informationsflöde som konstant flödar idag. Det är också viktigt för barnens lärande genom hela livet vilket förskolan ska lägga en trygg och stimulerande grund för (Skolverket, 2016a). Detta visar vikten av att arbeta med literacy i förskolan. Enligt Läroplanen för förskolan (ibid.) ska förskolan stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets intresse och nyfikenhet för den skriftspråkliga världen.

I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) står det att ett av förskolans strävans mål är att barnen ska utveckla ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. I samma styrdokument finns det bland annat en riktlinje för förskollärare där det står att barnen ska stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling. Det innebär att det inte finns några konkreta tillvägagångssätt att arbeta utifrån det beskrivna i förskolans läroplan. Det finns inte en mall för hur verksamheten ska se ut. Ansvaret för att dessa riktlinjer möjliggörs och uppfylls ligger således hos förskolläraren.

32

måste prioriteras inom literacyaktiviteter i förskolans verksamhet. När barnen är i förskoleåldern då läggs grunden för deras språk menar författarna. Vårt resultat visar att literacy aktiviteter förekommer i stor utsträckning i förskolorna där vi gjorde undersökningarna. Det finns ett bra samspel mellan förskollärarna och barnen när de har literacyaktiviteter. Barnen tvingas inte att delta i literacyaktiviteterna men utmanas och uppmuntras att delta i literacyaktiviter så som högläsning. Barnen ska, enligt de intervjuade förskollärarna, få en positiv erfarenhet genom till exempel samtal och berättelser vilka i sin tur främjar deras språkutveckling.

7.1 Metoddiskussion

Studien har en kvalitativ ansats och det empiriska materialet har samlats in genom intervjuer med fem förskollärare i fem förskolor. Vi har valt intervjuer och det grundar sig på att studiens syfte är att undersöka hur läsning främjas och vilka metoder förskollärare använder sig av för att främja barns språkutveckling genom läsning i förskolan. Genom intervjuer har vi kunnat synliggöra förskollärarnas tankar och åsikter kring användandet av läsning i den pedagogiska verksamheten. Den valda metoden känns adekvat för syftet i studien och vi anser att vi har fått svar på de frågeställningar som utformades. Det är förskollärarnas uppfattningar och deras praktik kring användandet av läsning i förskolan vi får ta del av. Studien beskriver alltså hur förskollärarna arbetar med läsningen i sina respektive förskolor. Vår ambition var inte att presentera generaliserade resultat utan snarare att redovisa en förståelse för hur ett antal förskollärare tänker och resonerar om läsningen i just deras förskolor. Förskollärarna blev informerade om Vetenskapsrådets etiska ställningstaganden vid intervjuns början. Vi upplevde att stämningen under intervjuerna var avspänd. Vi anser att vi fick utförliga svar på intervjufrågorna. Fördel med intervjuer, som metod, är att få respondenten att ge så uttömmande svar som möjligt och på det sättet har vi fått en djupare bild av hur förskollärarna uppfattar att de främjar barnens språkutveckling genom läsning i de fem förskolorna. Nackdel är att det har tagit avsevärd tid att hitta och boka tid för intervjuer för att förskollärarna under intervjutider har varit ifrån sina barngrupper.

7.2 Resultatdiskussion

Av studien framkommer det att samtliga av de intervjuade förskollärarna upplever literacyn som ett pedagogiskt verktyg som har en viktig roll i barns lärande och utveckling vilket stämmer överens med Säljös (2000) teorier beträffande barns meningsskapande kring språkliga och fysiska verktyg.

33

Literacyn ses som en del av vårt kulturella arv som förmedlar vårt språk och vår kultur till barnen och som gör att vi kan kommunicera med vår omgivning, i hemmet, på förskolan, i skolan, på arbetet och på vår fritid (Fast, 2007). Även förskollärarna i studien menar att med hjälp av pedagogiska verktyg, i det här fallet litteratur, böcker och berättelser, utvecklas barns språk och ordförståelse. Studiens resultat knyter i detta avseende an till både Fast (2007) och Damber et al. (2013), studier där böcker ses som artefakter för språkutveckling och ordförståelse. De äldre barnen tar del av kapitelböcker för att skapa en djupare förståelse för orden och barnen får möjligheten att själva kunna skapa sig en bild av sagan i huvudet. Barnen lär sig nya ord i samspel med andra som de sedan själva använder i sina lekar.

Resultatet visar att läsning förekommer på alla fem förskolorna men att det skiljer sig åt i vilken utsträckning läsning sker mellan förskollärare och barngrupp, något som även Svenssons (2009) tankar kring läsning i förskolan visar. Av studien framkommer det att samtliga förskollärarna talar om läsningen som ett pedagogiskt verktyg som har en viktig roll i barns lärande och utveckling vilket stämmer överens med Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Läsning sker initierat av både barn och vuxna och valet av litteraturen beror på om tillfället är planerat eller spontant. Studiens resultat visar att det är garanterat att läsning förekommer i verksamheten varje dag. Damber et al. (2013) menar om pedagogen läser med inlevelse och lyckas fånga barnen i läsandet och boksamtalet kan detta medföra att barnen utvecklar sitt språk och ordförråd samtidigt som det inbjuder till ett socialt samspel mellan barn och pedagog och barn och barn. De intervjuade förskollärarna menar att det blir en avkopplande stund där boken är i fokus och som inbjuder till samtal kring text och bild. De ser läsningen som en social språklig aktivitet där man läser och samtalar kring en text vilket i sin tur medför ett kollektivt lärande och meningsskapande. De intervjuade är överens om att det finns faktorer som har en negativ påverkan i den dagliga läsningen i förskolan. Det är exempelvis tidsbrist och ett pressat schema som kan vara orsak till att pedagogen inte hinner läsa för barnen.

Forskningen, som vi har tagit del av, visar att den sociokulturella miljön som barnet befinner sig i är ytterst viktig. När barn börjar förskolan har de olika förutsättningar och är på olika nivåer i sin utveckling. Varje barn har således sin unika literacyhistoria.

För att knyta an till syftet med studien, vilket var att undersöka hur och vilka metoder förskollärare använder för att främja barns språkutveckling i arbetet med literacy i förskolan, kan vi nu konstatera att vi har fått svar som möter syftet och utifrån våra frågeställningar har vi funnit svar som är av positiv karaktär. Med detta menar vi att den forskning som ligger till grund och de teorier som vi använt i studien visar att dessa förskolor främjar och försöker hitta nya metoder för sitt arbete med literacy.