Förskollärarprogrammet 210hp
“Det är inte jättemånga som lyckas med de
men när man verkligen gör det, då märks
det tydligt”
En kvalitativ studie om likvärdig inkluderande
undervisning i förskolan i en stor barngrupp
Examensarbete för förskollärare 15hp
Forskningsresultatet visar att förskollärare upplever problematik kring att utforma likvärdig undervisning i en stor barngrupp. Med föreliggande studie är syftet att undersöka vad förskollärare har för förståelse av att möjliggöra en likvärdig och inkluderande undervisning för alla barn i en stor barngrupp. Därmed kan studiens resultat bidra med förståelse och kunskap om hur likvärdighet tar sig uttryck i verksamheten. Studiens forskningsfråga lyder: Hur beskriver förskollärare sina tolkningar och implikationer av att skapa en likvärdig och inkluderade undervisning i förskolan utifrån en stor barngrupp?Studiens vetenskapliga utgångspunkt är hermeneutiken. Studiens metod består av nio insamlade digitala semistrukturerade intervjuer av förskollärare från Sveriges förskolor. Studiens resultat baseras på intervjusvar från skriftliga intervjuer via mail. I studiens resultat framkommer det hur förskollärare definierar begreppen; barngruppens storlek, likvärdighet, undervisning, likvärdig undervisning, inkludering samt hur de förstår och implementerar dessa i verksamheten. I studiens diskussion diskuteras först förskollärares förståelse kring att skapa strategier för att uppnå en inkluderande likvärdig förskola. Sedan problematiseras förskollärares definitioner av en stor respektive liten barngrupp i förhållande till varandra samt tidigare forskning. Slutligen beskrivs och diskuteras förskollärares olika tolkningar av begreppen som varit centralt för studien. Studiens slutsats är att förskollärarna förstår och organiserar verksamheten på olika sätt beroende på de individer och antal barn de har i barngruppen utifrån deras tolkning av begreppen. En vanlig förståelse var att förskollärare delade in barngruppen i mindre grupper för att göra undervisningen mer inkluderande och likvärdig.
Förord
Vi vill först rikta ett stort tack till våra handledare Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson och Per Högberg som hjälpt oss och gett oss all stöttning under arbetets gång. Ni har gett oss tips och idéer och lärt oss betydelsen av att vara kritisk till textens innehåll under skrivprocessen från start till mål. Vi har under de senaste två månaderna suttit långa dagar och ändrat både syfte och frågeställning flera gånger och funderat över vilka begrepp och artiklar vi skulle använda och inte. Vi vill även tacka de verksamma förskollärare och respondenter som deltog i vår studie och som delade med sig av sina erfarenheter, tankar och upplevelser som bidragit till att
examensarbetet har kunnat färdigställas.Vi vill även rikta ett stort tack till våra studentkollegor som vi har fått mycket hjälp och stöttning ifrån.
Sist men inte minst vill vi tacka oss själva och klappa oss på axeln för vår envishet under vår arbetsprocess. Utan varandra och vårt samarbete hade vi inte klarat av att skriva detta
examensarbete.
Tack alla!
Halmstad Högskola Juni 2020
Amanda Lindskog & Marie-Louise Rosdahl
Innehållsförteckning
1. Inledning 5 1.1 Problemområde 6 1.2 Syfte 7 1.3 Frågeställning 7 2. Tidigare forskning 72.1 Betydelsen av förskollärarnas utbildning och kompetens 8
2.2 Likvärdighet 9
2.3 Undervisning 10
2.4 Likvärdig undervisning 11
2.5 Inkludering 11
2.6 Förskolans fysiska miljö 12
4. Teoretisk utgångspunkt 14
4.1 Objektiverande hermeneutisk cirkel 15
4.1.1 Tolkningsprocess och del och helhet 15
4.2 Aletisk hermeneutisk cirkel 15
4.2.1 Förståelse och förförståelse 16
4.2.2 Förståelsehorisont 16
4.3 Hermeneutiska cirkeln 17
5.Metod 18
5.1 Urval 18
5.1.1. Medverkande och miljö 18
5.2 Datainsamlingsmetod 19 5.2.1 Utformning av intervjufrågor 19 5.2.2 Genomförande av intervjufrågor 20 5.2.3 Analys av intervjusvar 21 5.2.4 Etiska ställningstaganden 22 5.2.5 Tillförlitlighet 23
5.3 Metoddiskussion och etikdiskussion 24
6. Resultat 25
6.1 Tema 1: Hur definierar förskollärarna en stor respektive en mindre barngrupp? 26
6.2 Tema 2: Hur förskollärare definierar likvärdighet i förskolan 27
6.3 Tema 3: Hur förskollärare definierar undervisning i förskolan 28
6.4 Tema 4: Hur definierar förskollärare likvärdig undervisning i förskolan 29
6.5 Tema 5: Hur förskollärare definierar inkludering i förskolan 31
7. Diskussion 34
7.1 Förskollärares förståelse för att skapa strategier för att uppnå inkluderande likvärdig
undervisning 34
7.2 Finns det stora respektive små barngrupper enligt förskollärare 36
7.3 Förskollärares olika tolkningar av de olika begreppen 37
8. Slutsats 38
9. Didaktiska implikationer 39
10. Vidare forskning 40
Referenslista 41
Bilaga 1 Information till deltagare och samtyckesblanketten 45
Bilaga 2 Intervjufrågor. 47
Bilaga 3 Facebookinlägg 48
1. Inledning
Barngrupperna blir allt större inom verksamheterna i förskolan, i en promemoria från Skolverket PM (2019) framgår det att barngruppernas storlek har ökat med ca 8000 barn från hösten 2017 till hösten 2018 i hela Sverige, vilket är en procentuell ökning på 1 procent. De skriver vidare att 2018 var det i genomsnitt 15,4 barn per barngrupp, däremot skriver Skolverket även att ca 9 procent av alla barngrupper är 22 barn eller fler. Enligt statistiken 2018 gick det ca 5,1 barn per heltidstjänst i förskolan. PM (2019) anger ett riktmärke för barn som är 1-3 år är 6-12 barn och tre förskollärare samt för barn som är 4-5 år är riktmärket 9-15 barn på tre förskollärare. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) skriver att personaltätheten och
barngruppens storlek alltid ska ställas i förhållande till de krav som finns på förskolan och vilka förväntningar som finns för att ge barnen en möjlighet till likvärdig utbildning. Enligt författarna är personaltätheten framförallt viktigt för de yngre barnen då de har ett större behov av närhet och omsorg. Antal barn påverkar samspelet mellan vuxna och barn samt barns lärande och utveckling. I takt med att antalet barn ökar minskar förskollärares förmåga att spendera lika mycket tid med varje enskilt barn (Williams et. al, 2016). Föräldrar har larmat om
barngruppernas ökade storlek i förskolan, samt att förskollärare skall möta behov och önskemål i sitt arbete med barnen, samtidigt som de ska följa och omsätta läroplanen i verksamheten
(Williams et. al, 2016). Författarna menar att politiker har i uppgift att skapa möjligheter för barn att ha rätt till en likvärdig förskola med hög kvalité som enligt dem innebär en individanpassad förskola där varje barn kan utvecklas utifrån sina förutsättningar (Williams et. al, 2016). Vetenskapsrådet (2015) skriver likt Williams att förskolans kvalitet är beroende av vilken plats likvärdighet får i verksamheten. I läroplanen för förskolan Skolverket (2018) står det att
utbildningen ska anpassas till alla barn i förskolan och barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Skolverket, 2018). Barnkonventionen (UNICEF, 2009, artikel 23 och 29) skriver fram barnets rättigheter till en inkluderande undervisning i ordinarie verksamhet samt deras rätt till en anpassad lärmiljö för utveckling och lärande såväl psykiskt som fysiskt. Enligt Akalin, Demir, Sucuoglu, Bakkaloglu och Iscen (2014) är inkluderingsbegreppet viktigt för alla barngrupper stora som små och handlar om att se alla barns lika värde samt att göra alla delaktiga i verksamheten.
I barngruppen finns enligt Hellberg (2015) ofta många olika behov och förutsättningarna för utveckling och lärande ser olika ut för olika barn. Det innebär att det sätts högre krav på dagens förskollärare att skapa en pedagogiskt utvecklande miljö på förskolan där alla barn kan utvecklas utifrån sina egna förmågor. Hellberg (2015) skriver att små barngrupper inte automatiskt innebär en god kvalitet, utan kvaliteten ligger i vad man har möjlighet att uppnå i verksamheten utifrån barnantalet. Enligt Williams et. al (2016) handlar det ibland mer om gruppens sammansättning än antalet barn för hur stor respektive en liten barngrupp kan uppfattas. Hur många barn som är en optimal grupp är därför svårdefinierat det beror på barnens individuella behov i gruppen. En grupp kan upplevas stor eller liten beroende på till exempel vems perspektiv som tas samt rummets storlek jämfört med antalet barn i rummet och åldern på barnen (Williams et. al, 2016). Det som beskrivs ovan väcker funderingar kring huruvida det går att definiera en stor respektive en liten barngrupp eller inte och om fenomenet med för stora och för små barngrupper existerar.
1.1 Problemområde
Rosenquist (2014) skriver att dela in barngruppen i mindre grupper inte enbart är positivt då möjligheterna för socialt samspel mellan barnen minskar i de mindre grupperna. Däremot ökar interaktionen mellan vuxna och barn i mindre barngrupper (Rosenqvist, 2014). Trots att det finns problematik med en stor barngrupp lyfter Rosenquist något som är positivt, hon menar att de sociala interaktionerna ökar i en större grupp. Detta gjorde oss nyfikna på hur förskollärare ser på barngruppens storlek och vad det finns för möjligheter och hinder för att möjliggöra en likvärdig och inkluderande undervisning i förskolan. Williams, Sheridan, och Pramling Samuelsson (2018) skriver om den stora barngruppen som något problematiskt enligt förskollärare i den bemärkelsen att förskollärare upplever att de ställs höga krav på att hinna planera en pedagogisk verksamhet samtidigt som de ska individanpassa verksamheten. Enligt dem har barngruppens storlek betydelse för den goda kvaliteten i förskolan. En tolkning av det Williams et. al. (2018) skriver skulle kunna vara att en stor barngrupp innebär komplikationer i utformandet av ett individanpassat lärandet enligt förskollärare. Däremot kan barnen få möjlighet att öka sin sociala kompetens i ett större sammanhang (Rosenquist, 2014). I en artikel från
“Dagens Samhälle” som publicerades i maj 2019 skrivs det om en ökad press på förskollärare i takt med att barngrupperna blir större och att all fler förskollärare därför valt att lämna yrket. Artikeln tar även upp att andelen förskollärare blivit färre och andelen förskollärare i förskolan
är cirka 39 procent av personalen. Williams, Sheridan, och Pramling Samuelsson (2018) skriver att många förskollärare har svårt att agera professionellt och hinna med planeringar, trots att de har en ambition att arbeta utifrån förskolans läroplan. Vardagen upplevs som komplex där många faktorer som till exempel miljön, tid och barngruppen påverkar deras arbete. Genom att låta förskollärare berätta om sin förståelse och tolkning kring arbetet med likvärdig och inkluderande undervisning i en stor barngrupp, vill vi bidra med hur olika delar i verksamheten kan förstås i ett sammanhang och som enskilda begrepp och vad det kan få för konsekvenser i skapandet av en pedagogisk verksamhet som helhet.
1.2 Syfte
Studiens syfte är att undersöka förskollärares förståelse och tolkning för hur en likvärdig och inkluderande undervisning skapas i delar och sammanhang utifrån olika behov i en stor barngrupp.
1.3 Frågeställning
Hur beskriver förskollärare sina tolkningar och implikationer av att skapa en likvärdig och inkludedrande undervisning i förskolan utifrån en stor barngrupp?
2. Tidigare forskning
I följande kapitel redovisas relevant tidigare forskning från både nationell och internationell forskning. De presenterade studierna framställs genom övergripande tematiseringar som valts ut med relevans för syftet och forskningsfrågan. De sex teman består av viktiga faktorer som tidigare forskning lyft för arbetet i förskolan kring likvärdig inkluderande undervisning som pedagogers utbildning och kompetens och förskolans fysiska miljö. De valda teman består även av studiens centrala begrepp som likvärdighet, undervisning, likvärdig undervisning och
inkludering. Kapitlets teman är följande: Betydelsen av förskollärarnas utbildning och kompetens vilket är viktigt då pedagogers kompetens ligger till grund för en fungerande verksamhet, Likvärdighet definieras utifrån forskning som är en del av begreppet likvärdig undervisning, Undervisning definieras utifrån forskning och är den andra halvan av begreppet likvärdig undervisning, Likvärdig undervisning som sedan definieras som helhet utifrån de två tidigare begreppen och Inkludering där definitionen av de begrepp skrivs fram utifrån forskning i
förskolan för att få kunskap om den andra delen av forskningsfrågan. Tidigare forskning slutar med temat: Förskolans fysiska miljö som definieras och förstås i förhållande till likvärdig
undervisning och vikten av fysiska tillgångar i form av material och yta. Efter denna presentation följer en sammanfattning av den tidigare forskning som redogjorts.
2.1 Betydelsen av förskollärarnas utbildning och kompetens
Williams et. al (2016) skriver om förskolläraryrket och utbildningens förändring över tid och hur förskolans barnsyn har ändrats i takt med en reviderad läroplan och ett ökat krav på de som utbildar sig till förskollärare. När de första förskollärarna utbildades efter Fröbels pedagogik lades det stor vikt vid barns egna initiativtagande och kunskapssökande. Förskollärarens roll var att följa barnen snarare än att leda dem (Williams et. al, 2016). Lite senare kom Deweys
pedagogik där lärande skedde genom praktisk handling. Åren 1960 till 1970 introducerades Jean Piaget och även Lev Vygotskij som lyfte lärande i interaktion med sin omvärld med andra men även med ting som var skapat av människan. Trots att omsorg var viktigt för förskolan behövde förskolans personal utbildning kring hur de på bästa sätt kunde möta barnens behov utifrån ett utvecklings och lärandeperspektiv, detta beskriver Sheridan, Sandberg & Williams (2015) som förskollärarkompetensens brännpunkt. Denna nya kunskapen beskriver Williams et. al (2016) förändrade förskollärarens roll på nytt vilket innebar att förskollärarutbildningen förnyades. 1977 blev utbildningen 2 årig och lagd på universitet och större vikt lades på en vetenskaplig grund från att tidigare examineras genom seminarier. Utbildningen förändrades sedan till att bli 3,5 årig 2001 och innehöll bland annat undervisning i ämneskunskaper som matematik och
naturvetenskap tre år efter att läroplanen initierades 1998 (Williams et. al, 2016). Hon skriver vidare att år 2013 var det färre än hälften av personalen i förskolan som var utbildade
förskollärare nämligen 43%, den dåvarande regeringens målsättning var att höja den procentuella siffran till 60%. De förskollärare som i nuläget är aktiva i förskolan har utbildats vid olika
tidpunkter och de som arbetat i många år i förskolan har förmodligen utbildat sig innan läroplanen trädde i kraft. Enligt Williams et. al (2016) innebär detta att en del av de redan utbildade förskollärare skulle gynnas av en kompetensutveckling på de områden där
utbildningen har förändrats för att kunna möta de ökade kraven som ställs. Enligt Sheridan, Sandberg & Williams (2015) är förskollärarnas utbildning och kompetens den viktigaste faktorn för att uppnå en god pedagogisk kvalitet i förskolan.
2.2 Likvärdighet
Vetenskapsrådet (2015) genomförde en studie skriven av Sven Persson som baserades på tre grundläggande aspekter: lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att
utbildningen ska vara kompenserande. Aspekterna handlar om vad likvärdighet innebär och hur förskolorna arbetar likvärdigt. Trots att det borde finnas studier om likvärdighet i förskolan uppmärksammade Vetenskapsrådet (2015) att det inte fanns tidigare studier kring likvärdighet i förskolan under tiden studien pågick. Vetenskapsrådet (2015) kom fram till att hög kvalitet i förskolan bidrar till en mer likvärdig förskola och för barn som kommer från missgynnande förhållanden eller är utsatta på annat sätt blir då förskolans kvalitet mycket betydelsefull samt att kvaliteten i förskolan har en betydande effekt för barns resultat i skolan och senare i deras liv.
Likvärdigheten innebär enligt Persson i Vetenskapsrådet (2015) att landets förskolor ska innehålla likvärdiga egenskaper samt att förskolan ska ge de individuella barnen en jämlik verksamhet. Enligt Finansdepartementet (2019) kan begreppet likvärdighet tolkas olika vilket innebär att personalens tolkning av begreppet i förskolan kan skilja sig från varandra som i sin tur resulterar i vilka insatser som ska göras, de olika tolkningarna leder till sist till ett varierande arbete i förskolan. Behovet av mer kunskap om likvärdighetens betydelse i förskola har utifrån lokala undersökningar samt skollagen visat sig vara stort. Förskolans likvärdiga uppdrag kan uppfattas i läroplanen och skollagen vara strävansmålet för verksamheten. Begreppet beskrivs enligt Skolverket som en indikator på hur väl nationella mål och riktlinjer uppnås. Förskolans förbättring och utveckling efter de givna förutsättningarna definieras av hur väl likvärdighet uppfylls. Läroplanens grundar sig på en jämlik och god pedagogisk kvalitet (Skolverket, 2018). Enligt Persson i Vetenskapsrådet (2015) kan jämlikheten uppnås på olika sätt och ett av de handlar om att alla barns lika värde ska synliggöras i praktiken. Vetenskapsrådets rapport (2015) menar att likvärdighet handlar om att förskolan ska hålla en hög kvalitet och att det ska fungera som en stomme inom begreppet likvärdighet. Dock måste vi ställa oss frågan vidare hur
kvalitetsbegreppet definieras i förskolans kontext. Enligt Lindblom (2019) har alla en egen begreppsförklaring av likvärdighet, vilket innebär att de har olika tolkningar av hur och när likvärdighet uppnås eller inte. Det finns fyra olika sätt att tolka likvärdighetsbegreppet på och Lindblom (2019) hävdar att likvärdighetsbegreppet är ett jämlikhetsbegrepp. Hon tolkar strikt jämlikhet som att det som är värdefullt ska delas lika mellan alla. Tillräcklighet som betyder att
alla ska få lika mycket tillgång till det som anses viktigt. Prioritarianism som innebär att jämna ut klyftorna så mycket som möjligt mellan de som har det sämst ställt med de som har det bäst ställt. Turjämlikhet som innebär att slumpmässiga skillnader ska försökas jämnas ut för att öka valbara skillnader och individens fria val (Lindblom, 2019). Finansdepartementet (2019) skriver att den förskola/skola barnet hamnar i kan påverka barnets lärande och utveckling eftersom alla förskolor/skolor har olika förutsättningar i form av personaltäthet och andelen förskollärare samt ekonomiska och fysiska förutsättningar. Olika kommuner har olika hög sammansättning av förskolepersonal och material på grund av en mer eller mindre stram budget
(Finansdepartementet, 2019). Detta gör att även om förskollärare gör sitt yttersta för att göra förskolan så jämlik som möjligt så har inte alla givits samma förutsättningar till att uppnå detta mål, vilket innebär en problematik i arbetet mot en jämlik förskola.
2.3 Undervisning
Eidevald & Engdahl (2018) tar upp undervisning som ett underbegrepp till utbildingsbegreppet fast i en mer konkret form. Utbildning talar om vad som förväntas ske i förskolan och kan användas istället för verksamhet. Författarna beskriver undervisningsbegreppet i förhållande till barns lärande i förskolan. Lärande utgår från ett barnperspektiv, medan undervisning utgår från förskollärarens arbete. Lärande pågår ständigt och kräver inte en vuxens närvaro medans
undervisning styrs av förskollärarnas planering och närvaro. Säljö (2015) skriver likt Eidevald & Engdahl (2018) att lärande och undervisning skiljer sig åt, där undervisning utgår från
vetenskaplig grund och styrdokument samt att undervisning kan utföras på varierande sätt. Även om förskollärare skapar förutsättningar för lärande betyder det inte att lärande alltid sker i alla undervisningssituationer (Säljö, 2015). Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen (2011) skriver att förskollärare har förmågan att väva in undervisning i förskolans olika aktiviteter, rutiner och händelser.
Under lång tid har undervisning i förskolan relaterats till tema- och projektarbeten som setts och är traditionsbundna former för arbetet gällande lärandet (Åberg och Lenz Taguchi, 2018). Enligt Sheridan och Williams (2018) behövs det mer forskning kring hur undervisning kan visa sig i förskolan och vad definitionen av begreppet är. En definition av begreppet undervisning finns i skollagen (SFS 2010:800). Därefter är det upp till var och en att göra en tolkning av det som står.
Sheridan och Williams (2018) skriver att hur undervisningen i förskolan kan tolkas och förstås inte är självklart, trots detta får begreppet allt större betydelse för aktuell forskning.
2.4 Likvärdig undervisning
Enligt Skolverket (2016) Allmänna råd i förskolan, innebär likvärdighet inom förskolans verksamhet att alla barn ska få möjlighet till en utmanande lärmiljö med kompetenta
förskollärare, som kan skapa pedagogiska gemenskaper där alla barn får tillämpa och utveckla sina kunskaper och erfarenheter. Förskollärarna ska bemöta alla barns behov i arbetet med barnen och samtidigt följa, tolka och verkställa läroplanen i verksamheten där barnen kan lära och utvecklas i en trygg miljö (Williams et, al. 2016). I Sverige idag går majoriteten av barn mellan ett och fem år i förskolan och det är första steget till ett livslångt lärande och utveckling, där barnen berikas med nya sociala kontakter utanför familjen (Palla, 2011). Författaren skriver även att förskolan är den betydelsefulla verksamheten för barn och är viktig för deras tidiga utveckling inom skolans värld. Inom utbildningsvetenskaplig forskning skriver Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) att när det gäller barns villkor till lärande inom förskolan och en likvärdig utbildning är implikationen av kvalitetsbegreppet viktigt. Sheridan et. al. (2009) har utvecklat fyra viktiga förhållanden av kvalitet: samhälle, förskollärarna, barnen och det kontextuella lärandet, som kan påverka den pedagogiska planeringen. Alla förhållandena är lika viktiga för att de hör samman och en förändring i ett förhållande leder till att även de andra förändras. Enligt Sheridan, Sandberg och Williams (2015) blir likvärdighet och kvalitet en punkt om hur förskollärare anpassar, observerar och tolkar barnen utifrån deras förutsättningar så de känner sig inkluderade och delaktiga i sitt lärande. Enligt Skolverket (2016) Allmänna råd i förskolan, handlar kvalitet om att göra prioriteringar och insatser i verksamheten utifrån barnets bästa, där av är det viktigt för förskollärare att ha kunskaper om vilka faktorer som påverkar och samverkar kvaliteten i förskolan.
2.5 Inkludering
Björck-Åkesson (2014) och Bruce och Riddersporre (2012) skriver att Sveriges förskolor ska vara respekterande och tillgängliga för alla barns behov. Inkluderingsbegreppet är komplext och används och förstås därför olika inom politiska situationer, skrifter och verksamheter (Nilholm och Göransson, 2013; Sikes, Lawson och Parker, 2010). Enligt Nilholm (2014) handlar
individens behov. En tydlig förklaring är att en kroppslig närvaro i en gemenskap inte räcker då ett inkluderingsperspektiv är viktigt på lika handlingar på olika plan som respekteras utifrån barns behov. Alla barn ska känna en social delaktighet i en lärande gemenskap och rätt till utveckling utifrån deras behov (Nilholm & Göransson, 2013; Odom, Buysse & Soukakou, 2011; svenska Unescorådet, 2006). Akalin, Demir, Sucuoglu, Bakkaloglu och Iscen (2014) skriver om inkludering och dess betydelse i förskolan, där de diskuterar om att alla barn ska inkluderas och är lika mycket värda i förskolans undervisning. Därför bör inkludering finnas med när man talar om verksamhetens organisation, planering, genomförande samt utveckling. Författarna skriver att en inkluderande miljö är ett bra sätt för att minska orättvisa dock är det svårt att skapa en förskola för alla barn då deras enskilda behov, erfarenhet och kunskaper ska bemötas (Akalin et, al. 2014).
2.6 Förskolans fysiska miljö
Enligt Skolverket (2016) är förskolans fysiska miljö och det material som finns tillgängliga för barn betydelsefullt för barns möjlighet till lärande i verksamheten. För att dra ett exempel på rummets betydelse skriver Skolverket att rummets storlek kan både begränsa och möjliggöra viss aktivitet samt hur många barn som kan vistas där samtidigt. Då det finns begränsat med material får barnen förhandla om det som finns tillgängligt för sina aktiviteter, vilket leder till att
materialet ibland begränsar barnens aktivitet och kreativitet (Eriksson Bergström, 2013). Skolverket (2016) skriver att det samspel som sker i den fysiska och sociala miljön är
grundläggande för barns utveckling, därför antyder de att miljön är en betydande faktor att den i längden kan påverka barnens hälsa och välmående. Pihlgren (2018) lyfter aspekten att
innemiljön kan bidra till lärande genom en pedagogiskt organiserad lärmiljö som främjar barns lust att leka och lära. Han nämner även att miljön kan bidra till att barnen känner oro och stress i en oorganiserad lärmiljö. Med detta menar Pihlgren (2018) att utformningen av miljön har stor betydelse för barns lärande och utveckling genom barns interaktion med den.
Skolverket (2016) skriver vidare att majoriteten av dagens förskolor byggdes runt 1980 och utrymmet anpassades för färre barn än vad som oftast vistas i förskolor i Sverige idag. Detta skriver Skolverket (2016) kan leda till en problematik kring hur förskollärare ska organisera verksamheten. Förskolans dagliga rutiner och aktiviteter kan på grund av trånga utrymmen resultera i hög ljudvolym då barn och pedagoger ska vistas på en liten yta (Skolverket, 2016).
Detta styrks i Skolinspektionens kvalitetsrapport som redovisar att det råder platsbrist på många förskolor runt om i landet (Skolinspektionen, 2017). Rosenqvist (2014) skriver fram att
förskollärare har uttryckt att de på grund av rumsliga förhållanden inte haft möjlighet att dela in barnen i mindre grupper. Förskollärarna valde att avstå från vissa aktiviteter som de upplevde svåra att genomföra med deras förutsättningar. När det uppstår trängsel ökar risken för att de ska uppstå stress för både barn och förskollärare, vilket försvårar deras ambitioner att uppnå en hög pedagogisk kvalitet i förskolan menar Rosenquist (2014).
Sammanfattningsvis har avsnittet utgått från sex teman; Betydelsen av förskollärares utbildning och kompetens, Likvärdighet, Undervisning, Likvärdig undervisning, Inkludering samt
Förskolans fysiska miljö. I det första temat lyftes betydelsen av förskollärarnas utbildning och kompetens samt förskollärarutbildningens utveckling där olika filosofer som till exempel Fröbel, Dewey och Vygotskij varit aktiva i utvecklingen av utbildningen. I det andra temat skrevs definitionen av begreppet likvärdighet fram utifrån bland annat vetenskapsrådet och läroplanen som kopplar begreppet till förskolans kvalitet. Enligt dem är förskolans huvudsakliga mål att uppnå en jämlik och likvärdig verksamhet för alla barn. Begreppets definition är framskrivet olika i lagar och styrdokument vilket gör att det kan tolkas olika som kan göra det svårt att tillämpa i verksamheten. I avsnittets tredje tema lyfts undervisningsbegreppet för att lättare kunna förstå innebörden av likvärdig undervisning. Det fjärde temat lyfter definitionen och innebörden av en likvärdig undervisning i förskolan samt dess komplexitet som delas upp i fyra dimensioner; samhället, förskollärarna, barnen och det kontextuella lärandet. Alla dimensionerna kan användas som verktyg för att reflektera kring barns välmående, lärande och utveckling i förskolan. Femte temat tar upp inkluderingsbegreppets definition samt hur det används och tolkas. I det sjätte och sista temat lyfts forskningens syn på betydelsen av förskolans fysiska miljö samt hur ett rum kan påverka den upplevda känslan av en stor barngrupp. Vikten av barns samspel för barns utveckling och lärande i fysiska miljön uppmärksammas i förhållande till förskolans material och tillgångar.
Forskningens tvetydiga definitioner på studiens olika begrepp, förskollärares höjda ansvarskrav samt barngrupper som ökar i antal lyfts i tidigare forskning som bidragande faktorer som
försvårar förskollärares uppdrag. I studiens resultat får några förskollärare delge hur de definierar och tolkar de för studien centrala begrepp, för att bidra med diskussionsunderlag utifrån
kan skapas i förskolan. Det hermeneutiska perspektivet används i denna studie som ett verktyg för att få en förståelse för respondenternas olika perspektiv och definition av begreppen och vad de kan få för betydelse för barnen i förskolan.
4. Teoretisk utgångspunkt
I kommande kapitel lyfts studiens teoretiska utgångspunkt, hermeneutiken och viktiga begrepp som är centralt för teorin. Textens teoretiska utgångspunkt fokuserar på Gadamer och
Heideggers syn på hermeneutiken. I hermeneutiken handlar det om att tolka och förstå fenomen (Thomassen, 2015). Enligt Gadamer bör världen betraktas som förståbar och inte enbart
hanterbar, människor och föremål är inte bara innehavare och bärare av reproducerad kunskap. Han menar att människan har en förståelsehorisont som kan utvidgas och skapa nya kunskaper baserat på vår tidigare förståelse (Ruin & Smith, 2003). En av de klassiska grundstenarna inom hermeneutiken är den hermeneutiska spiralen/cirkeln. Thomassen (2015) beskriver att
spiralen/cirkeln handlar om att forskaren rör sig mellan del och helhet för att skapa ny förståelse. Det är ett sätt att tolka delarna i sin empiriska text och på så vis få en ny förståelse för helheten som i sin tur skapar nya tankar, detta sätt att undersöka beskrivs som ett spiralliknande sätt. Precis som Thomassen (2015) belyser Alvesson och Sköldberg (2017) hermeneutiken som ett sätt att skapa förståelse genom tolkningar.
Alvesson och Sköldberg (2017) redogör för två olika former av hermeneutik: den ena är den objektiverande och den andra aletiska hermeneutiken. Den objektiverande hermeneutiken utgår ifrån den hermeneutiska cirkeln del och helhet och den aletiska hermeneutiska cirkeln utgår från förförståelse och förståelse (Alvesson och Sköldberg, 2017). Hermeneutiken och cirkeln används i studien som ett verktyg att förstå och tolka respondenternas utsagor. Cirkelns olika delar
används av oss som författare i analysen för att förstå delar av verksamheten i en kontext och ett sammanhang för att svara på studiens syfte och forskningsfråga. De begrepp som lyfts i kapitlet är följande: objektiverande hermeneutisk cirkel, tolkningsprocess, del och helhet, aletisk
4.1 Objektiverande hermeneutisk cirkel
Alvesson och Sköldberg (2017) skriver om den objektiverande hermeneutiken där hermeneutik betyder tolkningslära görs en tydlig skillnad mellan ett forskande subjekt och ett utforskat objekt. Enligt författarna bygger den objektiverande hermeneutiken på att skilja subjektet (tolkaren) från objektet (det som skall tolkas). Det är genom naturliga och verkliga fenomen som subjektet kan tolka objektet och klassas som en kunskaps-innehavare och en kunskapsskapande individ (Ruin & Smith, 2003). Enligt Alvesson och Sköldberg (2017) finns det fyra kriterier inom den
objektiverande hermeneutiken. Det första handlar om att det som ska förstås måste förstås utifrån sig själv, att en forskare utgår ifrån sina kriterier och intentioner för att få en förståelse för
sammanhanget. I det andra kriteriet finns den hermeneutiska cirkeln med del och helhet som är ett underbegrepp till den hermeneutiska cirkeln, helheten ses som en viktig del och vad som är helhet bestäms av forskaren och dennes problematik. Det tredje kriteriet handlar om att
tolkningen utgår ifrån forskarens tidigare erfarenheter och förförståelser, därför kan tolkningen aldrig bli absolut. I det fjärde kriteriet skapas ett osynligt band mellan de inblandade för att skapa en större förståelse (Alvesson och Sköldberg, 2017). Den objektiverande cirkeln används i analysen av resultatet genom cirkelns underbegrepp, tolkningsprocess samt del och helhet.
4.1.1 Tolkningsprocess och del och helhet
Alvesson och Sköldberg (2017) skriver att inom hermeneutiken handlar tolkningsprocessen om att försöka förstå något, och det är viktigt att förstå och tolka delarna utifrån den helhet som de befinner sig i. Författarna skriver att det sammanhang och den helhet som existerar måste tas i beaktande i processen och att processen startar vid en del som sedan tolkas utifrån helheten. Då kan helheten förstås i ett nytt perspektiv, forskaren återgår sedan till att se på delen igen utifrån en ny förståelse för helheten (Alvesson och Sköldberg, 2017). Tolkningsprocess, del och helhet används för att förstå och beskriva en helhet till exempel hur en barngrupp funkar tillsammans genom att dela upp barngruppen i mindre grupper för att förstå och lära känna de som individer i ett mindre sammanhang.
4.2 Aletisk hermeneutisk cirkel
Den aletiska hermeneutiken är ett paraplybegrepp för förståelse och förförståelse och fokuserar på en förståelse och förförståelse som är livsavgörande för människan. Detta för att det krävs
förståelse och förförståelse för att kunna leva och anpassa sig till omgivningen i vardagen. Den aletiska cirkeln går på mer djupet i jämförelse med den objektiverande cirkeln som syftar till att förstå helheten genom att knyta delar till ett sammanhang med bakgrund i en tolkningsprocess (Alvesson och Sköldberg, 2017). Den aletiska cirkeln används i analysen av resultatet genom underbegreppen förståelse och förförståelse.
4.2.1 Förståelse och förförståelse
Enligt Allwood och Erikson (2017) möter vi aldrig världen fördomsfritt. Grundtanken inom hermeneutiken är att vi alltid förstår någonting mot en bakgrund av våra egna erfarenheter som utgångspunkt: ingen förståelse utan förförståelse (Alvesson och Sköldberg, 2017; Thomassen, 2015). Ett exempel på detta är att förskollärare handlar med bakgrund av de erfarenheter de fått under sin utbildning. Trots att förskollärarna i vår studie inte utgår från hermeneutiken i sin yrkesprofession och inte är hermeneutiker har deras egna erfarenheter ändå betydelse för deras aktioner. Alvesson och Sköldberg (2017) skriver att förförståelsen är den uppfattning som någon har om ett visst fenomen, under det tillfälle då tolkningen av fenomenet gjordes. Enligt
Thomassen (2015) är förförståelsen det som avgör ur vilken aspekt vi ser på saker. Med andra ord kan var och en påverka hur de själva förstår och upplever världen genom att välja sina ord i tal och skrift (Ruin & Smith, 2003). Förståelsen är dock inget som är konstant genom tid utan förändras när vi möter nya sammanhang och eller bygger på våra tidigare förståelse (Ruin & Smith, 2003). De två begreppen förståelse och förförståelse används i resultatet som två begrepp som förskollärare och barn är innehavare och skapare av, när de lär sig något nytt tillägnar de sig nya förståelser där förförståelsen byggs vidare.
4.2.2 Förståelsehorisont
Ett begrepp som Allwood och Erikson (2017) skriver om i beskrivningen av hermeneutiken är förståelsehorisont vilket innefattar varje individs förståelser och förförståelser. Förförståelsen behövs för att vi ska kunna förstå någonting (Alvesson och Sköldberg, 2017). Författarna skriver att förförståelsen kan sägas vara vår ”tysta kunskap” och består bland annat av tidigare
erfarenheter, tankar, upplevelser och kunskaper. Varje individ har en förståelsehorisont genom vilken vi förstår verkligheten (Allwood och Erikson, 2017). Det innebär att det vi uppfattar som sanningar ser olika ut och har olika innebörder beroende på vad vi bär med oss. Ruin och Smith (2003) skriver att det inte bara är världen som påverkar människan utan människan påverkar
även världen och är medskapare av den. Vi påverkas alltid av vår förförståelse, den finns där i bakgrunden även när vi anstränger oss för att vara objektiva, den är en del av oss (Allwood och Erikson, 2017; Alvesson och Sköldberg, 2017). Förståelsehorisonten innebär således både möjligheter och begränsningar till att förstå, genom att utmana det man redan vet och se bortom sin förståelsehorisont kan man få ny kunskap, se ny mening och nå en djupare förståelse
(Allwood och Erikson, 2017; Alvesson och Sköldberg, 2017). Förståelsehorisont används för att sammanfatta både förståelse och förförståelsen av ett upplevt fenomen. Den förståelse och kunskap som förskollärare uttryckt i sina svar vilket synliggörs i resultat och diskussion.
4.3 Hermeneutiska cirkeln
Hermeneutiska cirkeln även kallad hermeneutisk spiralen som är en kombination av den objektiverande och den aletiska cirkeln och handlar om en tolkningsprocess mellan del och helheter, att meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten (Alvesson och Sköldberg, 2017). Det sker i cirkulär rörelse mellan forskarens förförståelse och möten med de nya erfarenheter, vilket leder till ny förståelse som i sin tur övergår till
förförståelse i nästkommande tolkningsansatser (Alvesson och Sköldberg, 2017; Thomassen, 2015). Författarna skriver att det finns en ständig växelverkan mellan helheten och delarna vilka är bundna till varandra för att frambringa förståelse och att cirkeln/spiralen är symbolen för förståelsen som förändras med de förändringar som sker i kunskapsprocessen (Alvesson och Sköldberg, 2017; Thomassen, 2015). Den hermeneutiska cirkeln vilket innefattar tidigare
nämnda begrepp som del, helhet, förståelse och förförståelse har som syfte att förklara och skapa en djupare förståelse för de enskilda begreppen i sin kontext.
Figur: Den hermeneutiska cirkeln: ursprunglig version och den aletiska hermeneutikens cirkel
Alvesson och Sköldberg (2017, sid. 135, 141).
5.Metod
Studien är en kvalitativ undersökning med en hermeneutisk ansats. Enligt Bryman (2018) möjliggör kvalitativ forskning på djupet en förståelse av den sociala verkligheten i olika
sammanhang som bildar del och helhet genom en tolkningsprocess. För att kunna gå in på djupet och ta reda på förskollärares strategier och erfarenheter används intervjuer i föreliggande studie som Bryman (2018) beskriver som en vanlig metod inom kvalitativ forskning. I denna studie används den hermeneutiska cirkelns båda delar med del och helhet för att få förståelse och kunna tolka hur förskollärare beskriver och definierar de för studien relevanta begreppen i koppling till förskolans kontext (Alvesson & Sköldberg, 2017).
5.1 Urval
Studiens urval av deltagare är målstyrt vilket innebär att de skriftliga intervjuerna endast skickats ut till förskollärare då de har det pedagogiska ansvaret på förskolan. Samtliga respondenter föredrog att delta skriftligt framför muntligt. Studien präglas även av ett slumpmässigt urval av förskollärare och förskolor från hela Sverige genom en facebooksida vid namn förskolan.se. De förskollärare som hade kommenterat att de kunde ställa upp via intervju kontaktades vidare. De personer som intervjuats var i olika åldrar och hade erhållit utbildningen vid olika tidpunkter, vilket resulterade i olika slags förskollärarutbildningar. Två av intervjupersonerna hade grundskoleutbildning och rektorsutbildning utöver förskollärarexamen. Denna urvalsmetod bidrog även till studiens trovärdighet och tillförlitlighet (Bryman, 2018).
5.1.1. Medverkande och miljö
Respondenterna kom från åtta olika kommuner över hela landet. Samtliga respondenter var kvinnliga. De utbildade sig mellan åren 1976 och 2013. Den totala arbetserfarenheten bland respondenterna sträckte sig mellan 7,5-42 år. Antalet personal per avdelning varierade mellan 2-6 personal för 1-3 år, 3-5 år samt 1-6 årsverksamhet. Personalen var både förskollärare och barnskötare och samtliga arbetade inte heltid på avdelningen. Fördelningen av pojkar och flickor på avdelningarna såg ut som följande; antalet flickor i barngrupp varierade mellan 6-12 flickor och antalet pojkar varierade mellan 8-14 i en barngrupp. Här var det två respondenter som valde
att hoppa över frågan. Barngruppens storlek delades in i tre ålderskategorier där två förskolor hade barn i åldern 1-3 år där båda uppgav att de hade en barngrupp på 16 barn, två förskolor med barn i åldrarna 1-6 år hade 10-30 barn per avdelning och fem förskolor hade barn i åldrarna 3-5 år varav en hade 17 barn vid nystartad förskola och de övriga hade 20-22 barn i barngruppen. Alla deltagare har givits fiktiva namn i resultatet. De konfigurerade namnen vi använt oss av är: Sara, Ingalill, Anna, Mia, Tove, Cilla, Kristina och Laila.
5.2 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingsmetoden vi valt att använda i föreliggande studie är semistrukturerade intervjuer, även kallad formulär intervju. En semistrukturerad intervju handlar om en situation där
intervjuaren har antal frågor som i allmänhet kan förklaras som ett frågeschema där frågornas följd kan variera. Frågorna är allmänt formulerade och intervjuaren har ofta en benägenhet att ställa följdfrågor i relation till svar som uppfattas som särskilt viktiga (Bryman, 2018). Han skriver vidare att det har en stor betydelse att studera och analysera vad tidigare forskning tar upp om sitt valda problemområde, på så sätt blir studien mer tillförlitlig och trovärdig (Bryman, 2018). Detta innebär att forskning först samlades in om det valda problemområdet. Enligt Bryman (2018) är intervjuer en vanlig form av datainsamlingsmetod för kvalitativa studier, då det ger svar på öppna frågor där respondenten får beskriva sin uppfattning av verkligheten (Bryman, 2018).
5.2.1 Utformning av intervjufrågor
Vi började med att göra en litteraturundersökning för att ta reda på vad tidigare forskning sade om det valda problemområdet innan intervjufrågor formulerades. Först utformades 22
djupgående intervjufrågor som granskats av lärare och medstudenter och sedan begränsades ner till 8 frågor som utgick från syfte och frågeställning. Utöver intervjufrågorna formulerades även bakgrundsfrågor. Totalt bestod intervjun av 17 frågor: 8 bakgrundsfrågor, 8 intervjufrågor och till sist en avslutande fråga. Bakgrundsfrågorna gav allmänna svar på bland annat
intervjupersonens namn, yrkeslängd samt hur deras arbetslag såg ut och hur många barn de hade på avdelningen. Intervjufrågorna var formulerade mer djupgående och gav svar på förskollärares definitioner av studiens centrala begrepp. Intervjun avslutades med en avslutande fråga där intervjupersonen fick möjlighet att lägga till något som inte diskuterats utifrån tidigare frågor.
5.2.2 Genomförande av intervjufrågor
Först gjordes ett inlägg på en facebooksida vid namn “förskolan.se”, efter att fått tips om detta av en klasskamrat, där efterfrågades förskollärare som ville delta i studien se bilaga (3). I väntan på svar på inlägget letade vi i tidigare kommentarer som gjorts och kontaktade 18 förskollärare som hade skrivit att de kunde ställa upp på intervju antingen muntligt eller skriftligt genom tjänsten Facebook Messenger. Bland förskollärarnas kommentarer ville majoriteten svara skriftligt vilket gjorde att det inte blev några muntliga intervjuer. De förskollärare som responderade och ville delta i studien togs vidare kontakt med via mail där det skickades ut samtyckesblankett,
information och intervjufrågor se bilaga (1, 2, 3 & 4). Samtliga respondenter ombads att skriva ut och skriva under samtyckesblanketten och bifoga den i mailet tillsammans med svaren på frågorna.
Samtliga intervjusvar och påskrivna samtyckesblanketter sparades i ett och samma Google dokument där förskollärarnas intervjusvar lästes igenom flera gånger. Färgmarkeringar gjordes på delar av alla respondenternas intervjusvar där det förekom liknande svar som gavs en färg samt på de svar som vi upplevde intressanta utifrån studiens syfte och forskningsfråga som gavs en annan färg, detta är en form av gruppering (Alvesson och Sköldberg, 2008). Enligt författarna innebär en gruppering att det insamlade materialet bryts ner samt att ord för ord och mening för mening granskas (Alvesson och Sköldberg, 2008). I de insamlade svaren kunde vi urskilja vissa återkommande ord, samt likheter och olikheter hur förskollärare uttryckte sig kring likvärdig undervisning dessa markerades med en färg. Det blev många färggrupperingar som delades in utifrån det som var centralt för studien, dessa blev till teman, vilket innebär en selektiv kodning (Bryman, 2018). Utifrån de olika färgmarkeringarna valde vi till sist ut ett antal relevanta utdrag som markerades med färgen grön. Dessa utdrag utgör resultatet av studien.
Majoriteten av de skriftliga intervjuerna skedde digitalt på grund av den rådande pandemin Covid -19. Utöver de digitala intervjuerna delades även fem exemplar av intervjufrågor och samtyckesblankett fysiskt ut till fem förskollärare på en förskola i södra Sverige som en av oss hade kontakt med, detta blev en avvikelse från det slumpmässiga urvalet till ett
bekvämlighetsurval, för att komplettera empirin. Slutligen kontaktades ytterligare sex stycken förskollärare från “förskolan.se” under samma inlägg som tidigare då vår upplevelse att vi ej fått
in tillräcklig med material via mail då bortfallet var stort. Totalt tillfrågades 29 förskollärare utav dem svarade 9.
5.2.3 Analys av intervjusvar
I detta avsnitt beskrivs hur hermeneutiken har använts i analysen av intervjusvaren utifrån en induktiv och tematisk analysmetod. Induktiv ansats utgår från en observerad verklighet där ett problem uppmärksammats (Alvesson & Sköldberg, 2017). Resultatet analyseras även med hjälp av en tematisk analysmetod som innebär att intervjusvaren delats upp i olika teman som utgör resultatkapitlet (Bryman 2018). Avsnittet behandlar även utformningen av resultatets teman. I analysen av resultatet kommer dessa teoretiska begrepp användas; tolkningsprocess, del och helhet, förståelse, förförståelse, förståelsehorisont och hermeneutiska cirkeln.
En induktiv analys beskrivs som en process som tar sin början i ett definierat problemområde som leder fram till en eller ett fåtal frågeställningar som ska präglas av nyfikenhet att undersöka problemet. Efter att forskare tagit reda på information om området och ställt en utforskade fråga samlas data in för att få svar på de studien avsåg att ge svar på (Bryman, 2018).
Resultaten delas upp i sex teman utifrån svar på intervjufrågor där liknande frågor och svar bildade ett tema, och vissa frågor bildade ett eget tema efter Brymans (2018) beskrivning. Det första temat, tema 1: “Hur förskollärare definierar en stor respektive en liten barngrupp” är intressant utifrån vårt problemområde då problematiken kring ett stort barnantal tidigare har lyfts av personal från förskolans praktik i tidigare forskning. Nästföljande två teman, tema 2: “Hur förskollärare definierar likvärdighet i förskolan” och tema 3: “Hur förskollärare definierar undervisning i förskolan” delar upp begreppet likvärdig undervisning i två delar. För att utifrån studien förstå likvärdig undervisning som ett begrepp fick förskollärarna först förklara de två delarna av begreppet separat, likvärdighet och undervisning. Då de separata definitionerna av begreppet lade grund för förståelsen av begreppet som helhet. Därefter följer tema 4: “Hur förskollärare definierar likvärdig undervisning i förskolan” som gestaltar förskollärares definition av de två tidigare begreppen som helhet. Tema 5: “Hur förskollärare definierar
inkludering i förskolan” vilket upplevs relevant för studien då det är ett begrepp som är centralt i vårt syfte och frågeställning. Det sista temat, tema 6: “Situationer där förskollärare väljer att anpassa barngruppens storlek” kan analyseras utifrån den objektifierande cirkeln då förskollärare delar in barngruppen i mindre grupper för att kunna möta varje individs behov i ett sammanhang
(delen) för att kunna tillgodose individernas behov i hela barngruppen (helheten). Analysen av resultatet präglas av den hermeneutiska cirkeln där vi författare strävar mot en förståelse av helhet från intervjusvaren. Då delar i ett sammanhang i form av definitionen av enskilda begrepp och vilken plats de får i verksamheten påverkar varandra och får betydelse för helheten. Genom hermeneutiken tolkas förskollärarnas beskrivningar av deras arbete och tankeprocess kring hur en likvärdig förskola skapas. När förskollärare definierar sina tolkningar av begreppen;
likvärdighet, undervisning, likvärdig undervisning och inkludering som utgör delar av deras verksamhet, kan deras arbete i ljuset av denna studie förstås i ett större sammanhang och helhet ur ett hermeneutiskt synsätt.
5.2.4 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådets fyra etiska principer ligger till grund för arbetets etiska ställningstaganden (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna om studien utan att utelämna information som kan påverka villigheten till deltagande samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas. För att tillgodose
informationskravet informerades alla respondenter om studien innan de godkände sin medverkan samt vad de innebar att delta utan att utelämna information. Deltagarna informerades även om att deltagandet av studien var frivilligt och att respondenterna när som helst kunde avbryta intervjun eller välja att inte svara på en eller flera frågor utan någon vidare förklaring. Informationen om deltagandet av studien utgick från en färdig mall från högskolan i Halmstad. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska få deltagarnas godkännande att delta i studien. Till alla som ville delta i studien skickades det ut en samtyckesblankett som skulle fyllas i och skickas tillbaka där de konfirmerade att de hade läst och gav sitt samtycke till att delta i studien. Konfidentialitetskravet innebär att forskaren ska hantera identifierbara uppgifter från deltagarna på ett säkert sätt samt att deras namn ersätts med fiktiva namn. I informationen som varje deltagare fick ut stod det att deltagarna skulle förbli anonyma därför användes endast fiktiva namn på samtliga deltagare. Alla intervjusvar sparades i ett dokument som bara vi författare hade tillgång till.
Nyttjandekravet innebär att det insamlande materialet endast är avsett för forskning under sammanhanget deltagaren gett samtycke för. I informationen som gick ut till alla respondenter stod det att deras svar endast skulle användas till denna studie vilket de samtycke sin medverkan i.
5.2.5 Tillförlitlighet
Enligt Bryman (2018) kan textens tillförlitlighet delas upp i fyra punkter: Trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, möjligt att styrka och konfirmera. Trovärdighet - menas med att forskaren skriver efter de regler som finns att förhålla sig till samt skriver fram ett resultat som har en praktisk ansats med relevans för ämnet. Trovärdigheten kan kopplas till reliabilitet, generaliserbarhet och validitet (Kvale, Brinkman, 2009; Bryman, 2018; Stukát, 2005).
Validiteten handlar om att mäta det som studien avser att mäta och att det som mäts har en hög relevans (Bryman, 2018). Detta kan utifrån vår studie ses som att vi ställt för syftet och
forskningsfrågan relevanta intervjufrågor till förskollärare som är verksamma i förskolans verklighet. På så sätt har relevant empiri insamlats för att ge svar på det studien avser att svara på. Reliabiliteten kan ses som ett mätinstrument som gör mätningen trovärdig (Bryman, 2018). Studiens mätinstrument är skriftliga intervjuer. Överförbarhet - innebär i vilken utsträckning som resultatet kan vara giltigt i andra sammanhang och tidpunkter (Bryman, 2018). Vi har noggrant beskrivit vårt genomförande av studien så att andra forskare skulle kunna efterlikna den vid ett annat sammanhang och ges förutsättningar för ett likvärdigt resultat. Då materialet till den här studien har samlats in på förskolor med stor geografisk spridning ökar representationen av Sveriges förskolor. Dock kan en studie utförd av några andra aldrig bli exakt likadan eftersom en sådan studie även om den använder sig av samma metod skilja sig åt då de förmodligen har andra deltagare. Även om de har samma deltagare har de författarna andra erfarenheter som de bygger sin tolkningar på. Bryman (2018); Alvesson och Sköldberg (2017) skriver att en
kvalitativ studie är kontextberoende och bygger på vilket urval som görs, vilket innebär att den inte går att upprepa i detalj. Dessutom påverkas studien av det teoretiska perspektiv som används och de frågeställningar som finns (Bryman, 2018; Alvesson och Sköldberg, 2017). Pålitlighet - att forskare intar ett granskande synsätt genom att redogöra för samtliga delar inom
forskningsarbetet (Bryman, 2018). Genom att handledare och medstudenter granskat vårt arbete kritiskt vid återkommande tillfällen har vår studie bearbetats och korrigerats för att få en så god vetenskaplig skärpa som möjligt. All handledning och feedback har ökat pålitligheten samt gett oss möjlighet att se vårt arbete ur fler synvinklar. Möjlighet att styrka och konfirmera - innebär att forskare är medvetna om att de inte kan få hundraprocentig forskning då det inte går att skriva helt värderingsfritt och helt bortse från egna tolkningar och fördomar (Bryman, 2018). Vi har uppmärksammat detta genom att vi så gott som möjligt har lagt våra värderingar åt sidan, och
försökt varit objektiva gentemot vårt insamlade material och studien som helhet, trots att någon form av tolkning alltid sker utifrån den objektiverande hermeneutiken (Alvesson och Sköldberg, 2017). Bryman (2018) skriver att forskaren intalar läsarna att hen handlat i god tro genom att så gott som det går bortse från personliga värderingar. Trovärdigheten synliggör vi genom att vi är noga med att den forskning vi använder är vetenskaplig genom att de är refereegranskade eller peer rewied (Bryman, 2018).
5.3 Metoddiskussion och etikdiskussion
Enligt Bryman (2018) kan skriftlig intervju som metod innebära både för och nackdelar.
Fördelen med att intervjuerna var skriftliga var att deltagarna kanske inte kände sig lika nervösa som vid en muntlig intervju, då respondenterna kunnat ta sin tid och noggrant läsa, tänka igenom och svara på frågorna (Bryman, 2018). Dock möjliggjorde den extra betänketiden att deltagarna kunde diskutera med sina kollegor och komma fram till ett gemensamt svar de var nöjda med, vilket kan sänka studiens trovärdighet eftersom att vi inte kan garantera att deras svar är helt deras egna. Respondenterna tog lång tid på sig att svara och några svar hann vi inte att få in innan resultatet skulle skrivas fram. Det resulterade i sin tur i ett stort antal bortfall av
intervjusvar. De skriftliga intervjuerna begränsade även förmågan att ställa fler följdfrågor än de som redan stod med i intervjufrågorna eller be dem förtydliga något otydligt uttalande.
Ytterligare en fördel med skriftlig intervju istället för muntlig är att intervjuaren kan påverka den som intervjuas genom tonfall och betoningar på vissa ord samt att frågorna kan ställas och formuleras olika av intervjupersonerna. Med skriftliga intervjuer undviks detta genom att alla respondenter fick besvara samma frågor med samma formulering. En annan fördel är att materialet redan är transkriberat och inte behövs transkriberas i efterhand som vid en muntlig intervju (Bjørndal, 2005). Etiska dilemman som uppstod var att i ett fåtal fall fick vi in
intervjusvaren före samtyckesblanketten vilket gjorde att vi inte visste om vi kunde använda de svaren. Vi fick däremot in blanketterna vid ett senare tillfälle innan studien färdigställdes. Ytterligare ett etiskt dilemma var att en utav respondenterna inte hade en skrivare och kunde skriva ut och fylla i blanketten. Hon fick istället ge samtycke skriftligt genom personligt meddelande.
6. Resultat
I resultatkapitlet presenteras citat från intervjusvar som samlats in för att få svar på studiens syfte och forskningsfråga. I resultatkapitlet redovisas resultatet av den analyserade empirin utifrån de teman som skrivs fram i analys av intervjusvar. I kommande avsnittet följer sex olika teman; Tema 1: Hur förskollärare definierar en stor respektive en liten barngrupp. Tema 2: Hur förskollärare definierar likvärdighet i förskolan, Tema 3: Hur förskollärare definierar undervisning i förskolan, Tema 4: Hur förskollärare definierar likvärdig undervisning i
förskolan, Tema 5: Hur förskollärare definierar inkludering i förskolan och Tema 6: Situationer där förskollärare väljer att anpassa barngruppens storlek.
Tema 1: Hur förskollärare definierar en stor respektive en liten barngrupp. I det första temat framkom det två skilda åsikter av definitionen av vad en stor respektive en liten grupp är. Enligt Sara hade antalet barn inte någon betydelse för definitionen av begreppet. Tove beskrev det motsatta att barngruppen kunde nå en övre gräns.
Tema 2: Hur förskollärare definierar likvärdighet i förskolan. I det andra temat kopplas likvärdighet till något som främst rör individen och som rör varje barns rättigheter. Tema 3: Hur förskollärare definierar undervisning i förskolan. Förskollärare definierar undervisning i två delar som både spontan och planerad. Undervisning är något som behöver vara flexibelt eftersom att lärande sker konstant.
Tema 4: Hur förskollärare definierar likvärdig undervisning i förskolan. Likvärdig undervisning beskrivs som något svåruppnåeligt som många inte lyckas med. Förskollärares beskrivning av arbetet med likvärdig undervisning visade att de delade upp barngruppen för att anpassa undervisningen och ge lika förutsättningar till lärande och utveckling.
Tema 5: Hur förskollärare definierar inkludering i förskolan. Definitionen av inkludering knöts till barnets självupplevda upplevelse. För att ta tillvara på allas tillgångar och förmågor kan TAKK (Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation) användas som ett
inkluderande verktyg samt att göra förändringar i miljön för att underlätta inkluderingen för alla barn.
Tema 6: Situationer där förskollärare väljer att anpassa barngruppens storlek. Förskollärare beskrev när de delade upp barngruppen. Uppdelning av barnen sker ibland av brist på material men även för att det ska bli lugnare i barngruppen eller för att kunna öka talutrymmet under olika aktiviteter som till exempel matsituation, samling, sällskapsspel och bakning.
Förskollärarna anser att de kan öka varje barns förutsättningar för deltagande och kommunikation när de är i mindre grupper om till exempel 4-6 barn.
6.1 Tema 1: Hur definierar förskollärarna en stor respektive en mindre
barngrupp?
I tidigare forskning framgår det att barngruppens storlek kan variera i antal och kan uppfattas stor respektive liten i olika kontexter. Vi ville därför ta reda på hur förskollärare definierar en stor respektive liten barngrupp, finns det för små och stora grupper eller beror allt på faktorer i omgivningen? Nedan svarar Sara på frågan om definitionen av en stor respektive en liten barngrupp då det framkommer att hon inte lägger vikten vid antalet barn.
“Det är självklart situationsbaserat. Även baserat på vilka pedagoger, förskollärare och barnskötare som arbetar på förskolan. Det handlar mycket mer om de vuxnas ambition, kunskap och utbildning än om hur många barn man har i gruppen. Det är också även här frågan om ifall man har gjort alla barn delaktig och viktiga. Om de vet att gruppen är en tillgång, frågar varandra, intresserar sig för varandra och reflekterar tillsammans.” - Sara 21 års erfarenhet.
Enligt Sara är det inte antalet barn som definierar en stor respektive en liten barngrupp utan det är beroende av sin kontext samt andra utomstående faktorer som förskollärares förhållningssätt, synen på barngruppen och de individuella barnet. Vi tolkar det som att Sara menar att en
förskollärares individuella tolkningsprocess med tidigare erfarenheter är avgörande för hur en barngrupp upplevs som stor eller liten. Ytterligare en faktor som Sara lyfter är om personalen har en förskollärarutbildning eller inte. Enligt Sara har förskollärares ambition, kunskap och
utbildning större betydelse för barngruppens upplevda storlek än antal barn på en avdelning. Nedan synliggörs en annan bild av vad en stor respektive en liten barngrupp utifrån Toves tolkning av begreppet.
“Det finns absolut för stora barngrupper. Alla kommuner bör följa Skolverket rekommendationer likväl som vi i corona-krisen nu är skyldiga att följa
folkhälsomyndighetens rekommendationer. 16 små barn och 21 barn 3-5 år på oftast 2 pedagoger är för mycket. Det blir svårt att tillgodose individuella behov och ofta får barn med ”starka förmågor” socialt t ex stå tillbaka.” - Tove 12 års erfarenhet.
Till skillnad från Sara kan det Tove skriver tolkas utifrån en annan tolkningsprocess att barngruppen ofta i dagens verksamheter är för stora, då hon hänvisar till att hon anser att skolverkets rekommendation inte bör överstigas samt drar paralleller till den rådande pandemin och uppmaningar om att följa folkhälsomyndighetens rekommendationer, gällande antalet personer som kan vistas på samma plats för att inte öka smittorisken. Stora barngrupper menar Tove kan innebära negativa konsekvenser för barn i behov av stöd. I exemplet ovan beskrivs att ca 8 små barn per pedagog eller ca 10 barn i åldern 3-5 år per pedagog gör det svårt för
förskollärarna att tillgodose alla barns behov. Vilket Tove uppfattar medföljer komplikationer med att fullfölja sitt uppdrag som förskollärare.
6.2 Tema 2: Hur förskollärare definierar likvärdighet i förskolan
För att kunna svara på vad likvärdig undervisning är för förskollärare och hur de jobbar med likvärdighet, var det intressant hur förskollärarna definierade likvärdighet respektiveundervisning som begrepp. Nedan beskriver Sara likvärdighet i förskolan utifrån barns rätt till glädje och social interaktion. Detta illustreras i citatet nedan.
“Att alla barn ska ha rätt till en god kvalitet på förskolan, ha rätt att förundras, rätt att samarbeta, rätt att hoppas, rätt att skratta, rätt att lära sig och rätt att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar.” - Sara, 21 års erfarenhet.
I ovanstående citat beskriver Sara begreppet likvärdighet utifrån barns rättigheter, behov och förutsättningar i det sociala samspelet. Definitionen av likvärdighet knyts till verksamhetens kvalitet på ett sätt som kan tolkas som att den pedagogiska kvaliteten kan ha en betydande roll för likvärdigheten för alla barn i förskolan. Mycket av de Sara säger kan läsas i förskolans läroplan och i barnkonvention. Däremot är det oklart vad Sara lägger i “en god kvalitet på förskolan”. Innehållet i Saras intervjusvar kan tolkas som att likvärdighet först och främst är individbundet till varje enskilt barn men att den sociala delen inte helt får glömmas bort i
definitionen av likvärdighet. Till skillnad från Sara tar Ingalill upp vikten av en samsyn i arbetslaget kring begreppet likvärdighet för att kunna möjliggöra det för alla barn.
“Likvärdighet är när våra miljöer och våra pedagogers arbete, genom att diskutera ger barnen lika möjligheter till en utbildning oavsett de nationella
diskrimineringsgrunderna , t ex ålder, kön osv.” - Ingalill, 42 års erfarenhet.
Ingalill skriver att de diskuterar om arbetet på förskolan för att ge barnen lika möjligheter till utbildning. Det visar på att de är måna om att de delar en liknande definition
(förståelsehorisont) och tolkning kring det pedagogiska arbete i förskolan. Detta arbetssätt tolkar vi kan underlätta så att alla i arbetslaget strävar mot samma målsättning. Hon tar upp miljön som något viktigt, att den ska erbjuda något för alla, som kan kopplas till hermeneutiken då förståelse och kunskap skapas i olika kontexter. Ingalill skriver om en inkluderande
likvärdighet som ska gälla alla oavsett vem man är. Detta beskriver hon genom att skriva om motverkandet av de sju diskrimineringsgrunderna som till exempel ålder, kön, religion osv.
6.3 Tema 3: Hur förskollärare definierar undervisning i förskolan
Här nämner förskollärarna sin definition av begreppet undervisning innan de beskriver sin tolkning av begreppet likvärdig undervisning i sin helhet. Nedan skriver Anna om sinförståelsehorisont av begreppet undervisning som en pågående process i barns tillägnande av ny kunskap genom nyfikenhet.
“Att stimulera och väcka nyfikenhet för något som leder till ett lärande” - Anna 42 års erfarenhet.
I ovanstående citat kan vi ana att Anna har en romantisk syn på barns deltagande i
undervisningen i förskolan. Denna förståelse blir tydlig när hon ger uttryck för att hon relaterar undervisning till något lustfyllt hos barnen som de som förskollärare ska stimulera och främja. Utefter en hermeneutisk analys kan vi tolka och se ett samband till den hermeneutiska cirkeln utifrån det Anna skriver på så vis att förskollärare utgår från den kunskap och erfarenheter barnen besitter och expanderar barnens lärande. Utifrån studiens perspektiv och synsätt kan barnens expanderande lärande tolkas och förstås genom att deras tidigare förståelse omvandlas till förförståelse som kan leda till nya erfarenheter med stöd från förskollärare. I nedanstående citat skriver Mia som är utbildad förskollärare, grundskollärare och rektor, likt många andra
förskollärare om undervisning som ett tudelat begrepp. Mia skriver om undervisning med utgångspunkt i förskolans styrdokument och förskollärarens uppdrag.
“Att målinriktat arbeta med utveckling och lärande utifrån Lpfö18. Undervisningen ska planeras, vara målinriktad och följas upp men kan också ske spontant eftersom barn lär sig hela tiden.” - Mia 40 år erfarenhet.
I ovanstående citat delar Mia upp definitionen av begreppet undervisning i två delar, dels planerad undervisning och dels spontan undervisning. Den planerade undervisningen utifrån Mias resonemang skulle kunna tyda på att förskollärarna behöver ha ett syfte i enlighet med läroplanen med sina aktiviteter, det vill säga att aktiviteten är målstyrd. Mia tar även upp spontan undervisning, där en förskollärare med syfte att utmana och fånga barnens lärande under dagen eftersom att barn ständigt tillägnar sig ny kunskap. Detta synsätt kan tolkas i enlighet med den hermeneutiska cirkeln där kunskap expanderar och följs upp (förståelse och förförståelse).
6.4 Tema 4: Hur definierar förskollärare likvärdig undervisning i
förskolan
När förskollärarna har förklarat vad begreppet likvärdighet respektive undervisning var för dem, bad vi dem förklara begreppen som helhet “likvärdig undervisning”. Eftersom att förskollärarna redan definierat de två begreppen separat som en grund när intervjusvaren analyserades och tolkades svaren på vad likvärdig undervisning var för dem. I nedanstående citat beskriver Sara att likvärdig undervisning kännetecknas av att hon ser barnen och är uppmärksam på vad som händer i barngruppen men även att hon kan ta tillvara på barngruppen som del och helhet, där delen är individen och helheten är gruppen/sammanhanget.
“Det handlar om att se gruppen som en tillgång, det handlar om barns rätt till inflytande och om att på riktigt tycka det är viktigt att barnen äger sin förskola, sin undervisning och sina projekt. Att på riktigt se barngruppen som en tillgång, då kommer likvärdigheten med “på köpet”. Det är inte jättemånga som lyckas med det men när man verkligen gör det, då märks det tydligt. En bra förskola sätter spår. Hos alla barn”. - Sara 21 års erfarenhet
Att möjliggöra en likvärdig undervisning beskriver Sara i ovanstående citat först och främst är ett pedagogiskt synsätt och förhållningssätt som ser både individen och gruppen. Att
