Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Läsutveckling i åldersblandade och
åldershomogena klasser
Reading development in multigrade and singlegrade
classes
Una Ericsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Lotta Andersson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2005
Abstract
Ericsson, Una (2005). Läsutveckling i åldersblandade och åldershomogena klasser. (Reading development in multigrade and singlegrade classes.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att undersöka om det är någon skillnad på hur elevernas läsförmåga utvecklas om de går i åldersblandad eller åldershomogen klass. En annan del av syftet är att undersöka om det är någon skillnad på hur pojkar och flickor utvecklar sin läsförmåga i de båda klasstyperna.
För att undersöka hur eleverna läser i årskurs tre har olika lästest använts. Genom att jämföra dessa resultat med resultaten av de inskolnings prov som eleverna gjorde när de gick i årskurs ett har jag försökt att få ett mätbart värde på elevernas läsutveckling. Resultaten har i lämpliga fall bearbetats statistiskt och arbetet är kvantitativt till sin karaktär.
Resultaten av undersökningen pekar på att det är större skillnad på flickors och pojkars läsförmåga och på deras läsutveckling än vad det är på elever från olika typer av klasser. Det föreligger dock en liten skillnad mellan klasstyperna, de åldersblandade är något bättre. Denna skillnad är inte statistiskt signifikant men blir det vid en jämförelse mellan åldersblandade flickor och åldershomogena pojkar. I de åldersblandade klasserna finns fler elever med ”extremvärde” på lästesten. Särskilt utmärkande är att 25 procent av de åldersblandade pojkarna hamnar i gruppen som kan betraktas ha lässvårigheter.
Nyckelbegrepp: genusperspektiv, utveckling av läsförmåga, åldersblandade klasser, åldershomogena klasser.
Una Ericsson Handledare: Lotta Andersson
Torggatan 8 Examinator: Lars Berglund
240 33 Löberöd 0413/30364
FÖRORD
Ett stort TACK vill jag ge till min handledare Lotta Andersson för all uppmuntran och hjälp. Handledningsseminarierna var ovärderliga som forum under arbetets gång och därför vill jag också tacka alla deltagare i dessa. Jag vill dessutom tacka alla elever och personal på skolorna som ställt upp som deltagare i mina undersökningar under åren. Utan er hade det inte blivit något examensarbete!
INNEHÅLL
FÖRORD... 4
BILAGA 1 INLEDNING OCH BAKGRUND... 6
1 INLEDNING OCH BAKGRUND... 8
2.1 Syfte ... 12 2.2 Problemformulering ... 12 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 14 3.1 Begreppsförklaringar... 14 3.2 Åldersblandad undervisning... 15 3.3 Läsning ... 24 3.4 Utvärdering av läsförmåga ... 27 3.5 Genusperspektiv ... 28 4 METOD... 32 4.1 Allmänt... 32 4.2 Metodval... 32 4.3 Undersökningsgrupp ... 35 4.4 Genomförande... 36 4.5 Bortfall ... 37
4.6 Validitet och reliabilitet... 37
4.7 Etik ... 38
5 RESULTAT ... 40
5.1 Läsförmåga... 40
5.2 Vad elever själva tycker ... 45
5.3 Utveckling ... 47
5.4 Fördelning av de starkaste respektive svagaste läsarna... 51
5.5 Faktorer som kan ha påverkat resultatet... 54
6. ANALYS... 56
6.1 Läsförmåga... 56
6.2 Vad eleverna själva tycker ... 57
6.3 Utveckling ... 57
6.4 Fördelning av de starkaste respektive de svagaste läsarna... 59
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 60
7.1 Sammanfattning ... 60
7.2 Diskussion ... 61
8 FORTSATT FORSKNING... 68
REFERENSER... 70 BILAGA
1 INLEDNING OCH BAKGRUND
Detta arbete handlar om elevers läsförmåga. Jag har jämfört läsförmågan mellan elever i åldersblandade klasser och elever i åldershomogena klasser och mellan flickor och pojkar i de olika klasserna. För att göra denna jämförelse har jag använt mig av några olika lästest som finns på marknaden.
Skolan jag arbetar på är en lågstadieskola som ligger ute på landsbygden i en mellanskånsk kommun. Sen ett tiotal år tillbaka har vi våra elever indelade i åldersblandade klasser. Initiativet till denna organisation kom från lärarna själva. Bakgrunden till detta var bl.a. att antalet elever som skulle börja skolan varje år pendlade mycket vilket gjorde att antalet barn i klasserna och därmed lärarnas arbetsbörda blev mycket ojämn. När vi ett år kunde ha en klass med 14 elever och en annan med 27 elever började diskussionerna om att organisera barnen på annat sätt än det traditionella åldersindelade att ta fart.
Vi började alltså att diskutera åldersblandade grupper som ett tänkbart alternativ. Fördelarna var framförallt att lärarnas arbetsbelastning blev jämnare genom att grupperna blev lika stora. En annan fördel är att inskolningen av ettorna underlättas när man inte behöver ta emot så många nybörjare på en gång, utan kan slussa in ett mindre antal i redan fungerande grupper. Vårt intresse för åldersblandad undervisning hade inte enbart organisatoriska orsaker. Fröet hade såtts redan flera år tidigare då kommunen inbjöd Henry Pluckrose som föreläsare och inspiratör vid några utbildningsdagar. Hans tankar gick bl a ut på att ett barn lär sig bäst om undervisningen får sin utgångspunkt där barnet befinner sig vad gäller förkunskaper och intressen. Om gruppen är åldersblandad är det lättare för läraren att se de individuella skillnaderna. I en åldershomogen grupp är det större risk att läraren förbiser de individuella behoven och mer ser till gruppens behov. Han poängterar också att det inte bara är den intellektuella utvecklingen som är skolans ansvar. Barnen ska även utvecklas socialt. Detta underlättas i grupper med barn i olika åldrar, av Pluckrose ofta benämnda familjegrupper. De äldre barnen lär sig att ta ansvar för sina yngre kamrater och de yngre barnen lär sig gruppens normer, regler och rutiner av de äldre (Pluckrose 1987).
Initiativet till ändrad organisation och arbetssätt kom alltså från lärarna och mottogs positivt från skolledningen. För att lära oss mer om åldersblandad undervisning fick vi möjlighet att åka på studiebesök till olika skolor där man redan arbetade åldersblandat och dessutom deltog vi i en studiecirkel om åldersblandad undervisning som anordnades av några entusiastiska lärare med erfarenhet av detta.
Det finns för- och nackdelar med både åldersblandad och åldershomogen undervisning. Det som är bättre med den åldersblandade undervisningen är bl a de sociala bitarna, barnen tar hand om varandra. Något som ofta diskuteras i samband med åldersblandade klasser är om det är positivt eller negativt för barn i behov av särskilt stöd. Som positivt brukar framhållas att eftersom delar av gruppen byts ut varje år behöver barnen inte fastna i någon roll som t ex att alltid vara den tramsiga som ingen tar på allvar eller den som alltid är sämst (Nandrup & Renberg, 1992). När nya, yngre barn tillkommer i gruppen får de ”gamla”, även de som är svagpresterande, möjlighet att visa sig duktiga på något.
Omvänt finns det författare (Sundell, 1993) som framhäver att i en åldershomogen klass kan en elev alltid leva på tron att man är duktigare än de yngre barnen i lägre klasser medan man i en åldersblandad klass kan få bekräftat att även de yngre barnen kan mer än man själv.
I läroplanen för grundskolan, lpo-94, står bland annat att:
Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig ny kunskap är därför viktiga. (…)
Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (s. 7).
En god metod för att tillägna sig ny kunskap är att läsa sig till den. En väl fungerande, effektiv läsförmåga är därför ett viktigt redskap i elevernas kunskapssökande. Att lära sig läsa utan alltför stor ansträngning är det värdefullaste vi har att lära eleverna på lågstadiet. Det känns därför angeläget för mig som specialpedagog att följa upp barnens läsförmåga så att de får chans att utveckla den optimalt, var och en efter sina förutsättningar.
Under åren som gått har vårt arbetssätt då och då ifrågasatts av kollegor på andra skolor och på ”vår” mellanstadieskola. Föräldrar är ibland undrande över om det här verkligen är bättre för deras barn än en traditionell åldersindelad skola. Braskande tidningsrubriker både i
fackpress och i dagspress visar också emellanåt på en negativ inställning till en åldersblandad skola. En vanlig anmärkning från kritiker är frågan om eleverna i årskurs tre i en åldersblandad lass får chansen att utveckla sina kunskaper lika väl som om de hade gått i en åldershomogen klass. Denna kritik som framförts från olika håll har gjort att jag blivit intresserad av att ta reda på hur det verkligen står till med årskurs-tre-elevernas kunskaper, om de olika undervisningsformerna innebär någon skillnad för elevernas kunskapsutveckling. För att begränsa undersökningen och av eget intresse har jag valt att koncentrera mig på läsförmågan så som den kan bedömas enligt några standardiserade lästest.
I samband med en magisterutbildning som jag deltog i för några år sedan fick jag för första gången anledning och tillfälle att själv undersöka detta förhållande. Undersökningen jag gjorde den gången tydde på att det inte var någon skillnad i läsförmåga mellan de olika klasserna men att det var större skillnad mellan flickor och pojkar i den åldersblandade gruppen än vad det var i den åldershomogena gruppen. Jag undersökte också hur barnen hade utvecklat sin läsförmåga och det verkade då som om de åldersblandade flickorna gjorde de största framstegen medan de åldershomogena pojkarna gjorde de minsta. Då jag tyckte att detta var intressanta iakttagelser ville jag studera detta ännu mera.
2.SYFTE OCH PROBLEM
I detta kapitel berättar jag om vad jag vill ta reda på med min undersökning.
2.1 Syfte
Syftet med min undersökning är att undersöka om det finns något samband mellan vilken typ av klass (åldersblandad eller åldershomogen) eleverna går i och utvecklingen av deras läsförmåga. Eftersom resultatet av min egen tidigare undersökning gav antydningar om att det kan vara skillnad på hur pojkars respektive flickors läsförmåga utvecklas i de olika klasstyperna vill jag också studera läsförmågans utveckling ur ett genusperspektiv.
2.2
Problemformulering
1. Är det någon skillnad på elevernas läsförmåga i årskurs tre om de har gått i åldersblandad eller åldershomogen klass?
2. Är det, utifrån elevernas förutsättningar när de började skolan, någon skillnad på hur deras läsförmåga utvecklas under de första åren i skolan beroende på vilken typ av klass de går i? 3. Är det någon skillnad mellan pojkars och flickors läsutveckling i de olika klasstyperna?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Detta kapitel innehåller redogörelser för den forskning och litteratur jag funnit ha relevans och vara av intresse för mitt arbete. Jag har delat in kapitlet i fyra delar som behandlar åldersblandning, läsning, testning och genusperspektiv, men jag börjar med en genomgång och förklaring av några viktiga ord och begrepp.
3.1 Begreppsförklaringar
De flesta som kommer att läsa detta arbete är troligen väl förtrogna med de ord, begrepp och uttryck som förekommer i min text. För att undvika missförstånd kommer jag här att för säkerhets skull förklara vad jag menar med en del centrala begrepp i mitt arbete.
• Åldersblandad klass är en skolklass där eleverna har olika ålder. Jag använder ofta förkortningen åb. I litteraturen stöter man ibland på andra uttryck som t.ex. åldersintegrerad eller årskursblandad klass. I engelskspråkig litteratur används begreppet multigrade (mg) classes. Åldersblandade klasser kan vara sammansatta på olika sätt. Det äldre begreppet Bb-form betecknade klasser som oftast var sammansatta av elever från två årskurser. Dessa klasser fanns oftast på små skolor på landsbygden. De åldersblandade klasserna i min undersökning består av elever från årskurs ett, två och tre. Jag har i detta arbete endast intresserat mig för eleverna som går sitt tredje år i skolan.
• Åldershomogen klass (åh) är motsatsen till föregående. I en åldershomogen klass är alla elever med få undantag lika gamla, kan också kallas åldersindelad klass. En annan beteckning är Aa-form. Det engelska begreppet är singlegrade (sg) classes. De åldershomogena eleverna i min undersökning går i årskurs tre.
• Standardiserade test (i det här fallet lästest) är test avsedda att användas på ett stort antal elever och ska användas under liknande förhållanden var gång, samma instruktion ska ges och lika lång tid får användas.
• Normerade test är standardiserade test som är utprovade på ett stort antal elever. Deras resultat har sedan i ett diagram förvandlats till en s. k. normalfördelning för omvandling till staninepoäng.
• Staninepoäng. När ett test normerats på ett stort antal elever och resultaten förhoppningsvis passats in i ett normalfördelningsdiagram delas denna normalfördelning in i nio skalsteg där fördelningen av testpersonerna i gruppen ska se ut som i tabell 3.1 nedan.
Tabell 3.2 Andel personer som bör finnas inom de olika poängklasserna vid stanineberäkning
Staninepoäng 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Procent 4 7 12 17 20 17 12 7 4
3.2 Åldersblandad undervisning
HistorikModellen att undervisa barn av olika åldrar samtidigt av en lärare i samma klassrum har funnits så länge det har funnits skolor i Sverige. Eftersom det på landsbygden vid denna tid för det mesta bara fanns skolor med ett klassrum och en lärare fick alla barnen undervisas tillsammans. Så småningom (1860-talet) kom rekommendationen att barn skulle indelas i klasser efter ålder. Om det var möjligt skulle varje klass ha sin lärare och sitt klassrum. Tanken bakom detta var att man trodde att undervisningen blev mera effektiv om undervisningsgrupperna var så lika som möjligt. På många landsbygdsskolor gjorde elevantalet att barn i olika klasser fortfarande fick dela lärare och klassrum. Många skolor har aldrig gått ifrån denna organisation.
Organisationen med åldersindelade klasser har sedan 1860-talet varit norm i den svenska skolan. När större skolenheter växte fram kom det att finnas flera parallella klasser med barn i samma ålder på en skola. För att komma ifrån denna dubbeltydighet infördes i samband med grundskolan på 1960- talet begreppet ”årskurs”. Årskurs talade om vilken åldersgrupp eleven tillhörde medan klass talade om vilken elevgrupp eleven tillhörde.
Sättet att organisera skolan med årskurser av barn i samma ålder är det vanligaste även internationellt sett. I Sverige följer läraren med barnen inom stadiet medan man i Danmark kan följas åt genom hela grundskoletiden. I USA får barnen ny lärare varje år och om det på skolan finns parallellklasser händer det att nivågrupperingar görs mellan de olika klasserna. Denna typ av fasta nivågrupperingar har motarbetats av svenska skolförordningar och förekommer (troligen) inte på låg- och mellanstadieskolor i Sverige.
Under 70- och 80-talen börjar en ny typ av klasser växa fram. I flera industriländer börjar man återigen att införa klasser där barnen är i olika åldrar. Orsaken till detta är framförallt att det är ett sätt att jämna ut klasstorlekarna vid skiftande elevunderlag. Även i utvecklingsländerna kan man se en ökning av dessa åldersblandade klasser, där de på grund av begränsad budget och inadekvat infrastruktur blir en möjlighet för människorna på landsbygden att få bättre utbildningsmöjligheter (Veenman, 1997).
Från slutet av 1970-talet börjar åldersblandade klasser att bli populära även i Sverige. Anledningen här är inte i första hand bristande elevunderlag. De första åldersblandade klasserna tillkom på initiativ från lärare som av olika anledningar ville förändra sitt arbetssätt.
…. De växte fram i ett skede när det behövdes förnyelse inom grundskolan. Det traditionella sättet att arbeta på svarade inte mot den nya synen på barn och deras uppväxtvillkor. I det skedet kom åldersintegreringen med sin betoning på mål som tolerans, ansvarstagande och trygghet att sammanknippas med progressivitet och framåtsträvande (Edlund & Sundell 1999, s. 40).
Detta var något nytt, ej att jämföra med Bb-skolornas sätt att arbeta. Intresset för detta nya sätt att organisera och arbeta i skolan spreds snabbt i hela landet. (Sandqvist, 1994; Nandrup & Renberg 1992.)
Varför införa åldersblandade klasser på en skola?
Vad hoppas man då på att vinna genom att införa åldersblandade klasser och gå ifrån den traditionella Aa-formen? De förväntade effekterna kan delas in i tre områden: organisatoriska
sociala och pedagogiska och effekter, där skolorna som motiv för sin förändring oftast kan peka på fördelar inom alla tre områdena.
Organisatoriska effekter:
Klasserna på skolan kan bli lika stora oavsett antalet elever i de olika årskullarna. I en åldershomogen skola fördelas eleverna i klasser efter ålder och då är klasstorleken beroende av antalet barn födda ett visst år. I en åldersblandad skola spelar inte detta någon roll utan klasstorlekarna kan jämnas ut.
En annan fördel som räknas till de organisatoriska är att samverkan med förskolan blir naturligare. De blivande ettorna kan gå in i ”sina” klasser och se både hur det är att vara i skolan och få träffa sin lärare. I åldershomogena klasser får de ju antingen gå in till ettorna för att prova på skolan men där finns ju inte deras ”fröken”. Ska de träffa ”fröken” får de gå in till treorna och dem har sexåringarna kanske inte så mycket gemensamt med. På olika skolor sker detta i olika stor utsträckning.
Sociala effekter:
Det finns sociala vinster både för lärare och elever med ett åldersblandat arbetssätt. Nandrup och Renberg har (1992) i sin bok ”Blanda och ge” gjort en översikt av dessa:
För eleverna:
De utvecklas från att vara den som blir hjälpt till att vara den som hjälper och tar mer ansvar. Eleverna får pröva och finna olika roller under sin skoltid. De yngre stimuleras av de äldres förmåga och de äldre kan jämföra sig med de yngre och härigenom tydligare se sina egna framsteg. Eleverna får kamrater i olika åldrar. Det vidgar deras relationer och skapar trygghet. De yngre barnen behöver inte vara rädda för de äldre eftersom de känner flera av dem. Det blir mindre konkurrens. Det är naturligt att inte alla arbetar på samma nivå. I stället utvecklas tolerans och öppenhet.
För lärarna:
Större arbetsgemenskap i arbetslaget i och med att alla klasser är ungefär lika. Samarbetet gynnar pedagogiska diskussioner. Det är lättare att bara behöva ta emot ett färre antal nybörjare varje år. När de yngre barnen lär av de äldre är det lättare att behålla ett fungerande normsystem i klassen.
Pedagogiska effekter:
I den åldersblandade gruppen tydliggörs elevernas mentala ålder före den biologiska. Det blir därför naturligare för läraren att låta eleverna arbeta i sin egen takt och efter sina egna förutsättningar. Det blir naturliga tillfällen till repetition genom att lyssna till lärarens genomgångar och äldre och yngre kamraters redovisningar. De äldre barnen fördjupar sin kunskaper och sin förståelse när de förklarar för de yngre barnen (Nandrup & Renberg, 1992).
Med dessa förhoppningar som grund för arbetet blir det naturligt för läraren att individualisera arbetet och att låta det ha sin grund i barnens egna förutsättningar
För elever i behov av särskilt stöd:
De behöver inte alltid vara sämst, när det kommer nya elever till klassen kan de alltid hitta något område där de är bättre än någon annan. Självkänslan stärks när man kan hjälpa någon kamrat. När alla arbetar i egen takt är det inget konstigt att inte alla är på samma ställe i böckerna, i en åldershomogen klass är det vanligt att läraren försöker hålla klassen ”samlad”, alla arbetar med samma sak, på samma ställe och i samma bok. Genom att äldre elever är med på lärarens genomgångar för de yngre eleverna kan kunskaperna befästas via repetition (Nandrup & Renberg, 1992; Edlund & Sundell, 1999).
Forskning om åldersblandad undervisning
Kunskaper
I Andrǽ Thelins (1991) undersökning framkommer en del oro från föräldrar att deras barn inte skulle lära sig lika mycket i den åldersblandade klassen som de skulle gjort i en ”vanlig” klass. Denna föräldraoro känner jag igen från min egen skolvardag. Lärarna som uttalade sig i samma undersökning menar dock att eleverna hävdar sig väl.
Snadqvist (1994) hänvisar till Hemers som i sin undersökning från 1991 inte fann någon tydlig skillnad i kunskaper, varken i svenska eller matematik, mellan elever i åldersblandade och elever i åldershomogena klasser. Även i denna undersökning rapporteras oro från föräldrarnas sida om att kunskaperna inte blir tillräckliga.
Korse i Sundell (1993) fann, då han jämförde elever i åldershomogena klasser med elever i åldersblandade klasser och i Bb-klasser med varandra, att eleverna i de åldersblandade klasserna hade sämre resultat både på läsning och matematik än de båda övriga grupperna. Sandqvist (1994) förkastar resultaten från denna undersökning. Hon säger att rapporten avviker så starkt från hur undersökningar normalt presenteras att det skadar intrycket av vederhäftighet.
Edlund och Sundell (1999) som genomförde en undersökning i Stockholms län där resultat från flera åldersblandade och åldershomogena klasser jämfördes, fann att eleverna genomsnittligt hade lika bra baskunskaper oberoende av vilken typ av klass de gick i. De
fann däremot att det var större andel elever med ”extremvärden” i de åldersblandade klasserna. Med extremvärden menar jag de värden som ligger högst och lägst i en undersökning.
Vinterek (2001) refererar till en undersökning av Råberg gjord 1976-77 där Råberg noterar att elever i Bb-form presterar bättre än elever i Aa-form. Monika Vinterek håller med Råberg där hon förklarar detta resultat som en ”glesbygdseffekt”, att skolans storlek är avgörande för elevernas prestationer och trivsel.
Socialt
Andrǽ Thelin (1991) kom genom observationer och intervjuer med lärare och föräldrar fram till att skolstarten underlättas i de åldersblandade klasserna, de nya eleverna kommer lätt in i klasserna och normer förmedlas till de yngre eleverna från de äldre. Eleverna arbetar självständigt. Många förser sig själv med arbete och vid behov tar man hjälp av äldre kamrater. Både lärare och föräldrar tycker att eleverna har blivit lugnare och tar bättre hand om varandra. Detta stämmer väl överens med Nandrup och Renbergs (1992) beskrivning av sociala och pedagogiska vinster. Edlund och Sundell (1999) hävdar däremot att eleverna i de åldershomogena klasserna var mer engagerade i klassrumsarbetet och arbetade mer koncentrerat. Angående skolanpassning och självbild fanns inga genomsnittliga skillnader varken för de svagpresterande eleverna eller för grupperna som helhet.
Vinterek (2001) ser som den största fördelen med åldersblandade klasser att eleverna där lär känna både äldre och yngre barn. Förståelsen mellan åldersgrupperna ökar och en elev kan få känna sig betydelsefull och duktig när han eller hon får möjlighet att hjälpa någon som är yngre.
I sina samtal med eleverna får hon ofta fram svar som hon ser som tecken på att de förhoppningar de flesta lärare haft när de velat införa åldersblandad undervisning inte alltid har infriats. Hon menar också att det som läraren ser som en fördel inte nödvändigtvis är det för eleverna. De fördelar lärare ser i sin föreställningsvärld har ofta ingen motsvarighet i elevernas livsvärld. Lärare framhåller ofta att en stor vinst är att inte behöva ta emot så många nybörjare på en gång, Vinterek (2001) menar att just detta leder fram till att barnen förlorar en del av sina kamrater varje år. Hon ser en stor nackdel i att en tredjedel av barngruppen byts ut varje år. Eleverna upplever stor sorg och saknad vid de omgrupperingar
som sker och det kan vara svårt att behålla sina tidigare kamrater. Det är elever i socialt utsatta situationer som far mest illa av de här bytena, de löper stor risk att förlora sin trygghet.
Hon menar däremot att dessa negativa effekter av åldersblandning blir mindre märkbara i mindre skolor på landsbygden än i större skolor i städerna. På landsbygden känner barnen ofta varandra även utanför skolan och man är där inte så beroende av sina klasskamrater som man blir på större ställen.
Elever i behov av särskilt stöd
Andrǽ Thelin (1991) påpekar att eleverna får arbeta i sin egen takt och om man behöver mer tid för sin inlärning kan detta lösas ganska odramatiskt genom att man går kvar i sin klass ett fjärde år.
Sundell (1993) ställer sig tveksam till om de svagpresterande eleverna verkligen mår bättre i den åldersblandade klassen. Han säger att de i en åldershomogen klass åtminstone kan leva med illusionen om att vara duktigare än sina yngre kamrater. Sandqvist (1994) funderar över om det är samma sorts elever som får behov av särskilt stöd i åldersblandad eller i åldershomogen klass (1994).
Edlund och Sundell (1999) fann i sin undersökning att det fanns fler svagpresterande elever i räkning och läsning i åb- än i åh-klasserna, men att det var vanligare i åh-klasserna att elever fick särskilt stöd, främst av speciallärare. Författarna menar att detta kan bero på att:
• Pedagogerna kan förlora sin referenspunkt med en stor åldersspridning varvid sannolikheten ökar att avvikelser ska uppfattas som normala
• … åldersintegreringen försvårar för läraren att utveckla kriterier för vad som är svagpresterande…
• …ideologin hos åldersintegrering skapat en ovilja hos lärarna att se svagpresterande elever som ”onormala”.
• …betraktas inte barnen som svagpresterande utan som ”sena i utvecklingen” finns följaktligen inget motiv att ge särskilt stöd (s. 38).
Minskat behov av speciallärare i åldersblandade skolor nämns också av Holmberg (2002) som under flera år följt det s.k. ”Barnskoleprojektet” i Skurup. Hon säger att det inom ramen för
åldersblandad undervisning antogs att om bara varje barn fick tillräckligt med tid skulle specialundervisning och speciallärare inte behövas.
Via intervjuer med elever och föräldrar kom Holmberg (2002) fram till att dessa ansåg att skolans tro på tidens helande kraft hade medverkat till att elevernas problem negligerades och att de inte fått det stöd de behövde för sin utveckling och inlärning. Det berättas dock om att det förekommit hjälp av olika slag. Det nämns ”en tant” som hjälpt elever med lässvårigheter, möjligheten att gå ett extra år och någon elev talar om assistent som stöd på raster.
Viktigt att nämna är att eleverna Holmberg (2002; 2003) intervjuade inte talar mycket om sina svårigheter utan tycker själva att de är bra och tror att deras lärare och kamrater också tycker det. På det stora hela verkar eleverna nöjda med både sig själva och sin skola. Om de talar om svårigheter skyller de dessa på att skolan inte gett dem det stöd de behöver och inte på att de själva skulle vara bärare av problemet. Hon anser att den åldersblandade gruppen kan ha bidragit till elevernas positiva självuppfattning genom att individuella framsteg betonats och tävlingsmomenten tonats ner (Holmberg, 2003).
Internationell forskning om åldersblandad undervisning
Holländaren Veenman genomförde 1995 en metastudie där han sammanfattade forskning från hela världen där årskursblandade klasser (multigrade classes, mg) jämfördes med åldershomogena klasser (singlegrade classes, sg). Undersökningarna Veenman studerat är sinsemellan väldigt olika. Mg-klasserna kan vara sammansatta av 2-6 årskurser, från förskolebarn och uppåt och förekommer i olika delar av världen.
Veenman påpekar att det inte finns någon speciell utbildning för att undervisa åldersblandat och inga speciellt anpassade läromedel. Det anses också bland lärare att den åldersblandade undervisningen kräver en större arbetsinsats och bättre organisationsförmåga än den traditionella undervisningen i en åldershomogen klass.
Trots detta konstaterar han att åldershomogena och åldersblandade klasser i stort sett inte skiljer sig åt när det gäller kunskaper, däremot hittar han en mera positiv självbild och högre trivsel i skolan hos de åldersblandade grupperna. Denna skillnad är dock väldigt liten. (Veenman, 1995; Holmberg, 1999). Han anser att det är osannolikt att enbart klassgruppering påverkar inlärningen.
Slutsatsen blir att föräldrar, skolledare och lärare inte behöver oroa sig för eleverna i de åldersblandade klasserna. De är: ”Simply no worse and simply no better” (Veenman, 1995; Holmberg, 1999).
Veenman får kritik av Mason och Burns (1996; 1997) som anser att deras genomgångar av forskning och litteratur visar att undervisning i mg-klasser ger åtminstone små negativa effekter. Man riskerar dessutom ökad stress och tidigare utbränning av lärare.
De bygger sin kritik på två huvudlinjer:
1. Barnen i de åldersblandade klasserna har ofta utgjort ett positivt urval. Mason och Burns anser att man i dessa klasser företrädelsevis placerar elever som är samarbetsvilliga och självständiga och som uppför sig väl. Därför borde resultaten från dessa klasser varit högre än för sg-klasserna. Om sg-klasserna man jämför med finns på samma skola är ju inte heller dessa några ”normalklasser”, eftersom de ju består av de elever som inte har ”platsat” i mg-klasserna.
2. Att eleverna i mg-klasserna inte presterar bättre än sina skolkamrater i sg-klasserna menar
man beror på att undervisningen i de åldersblandade klasserna håller lägre kvalitet. Detta beror bland annat på att mer tid går åt att undervisa smågrupper vilket ger mindre lärartid för varje elev.
De här två linjerna tar ut varandra. Mason och Burns (1996; 1997) hävdar också att speciellt skickliga lärare valts ut till att undervisa i de blandade klasserna. Detta menar de att Veenman inte har tagit hänsyn till i sin undersökning. Mason och Burns anser att det finns två olika förklaringsmodeller till varför man inte hittar någon skillnad i skolresultat för elever i mg- resp sg-klasser (se fig nästa sida):
Positivt elevurval +
Ingen skillnad
Mason och Burns förklaring i skolresultat
Lägre undervisnings-
kvalitet -
Inget selektivt
urval 0
Vennmans förklaring Ingen skillnad
i skolresultat
Ingen skillnad i
undervisningskvalitet 0
Figur 3.1 Två förklaringar till varför det inte finns några skillnader i skolresultat mellan elever i åldersblandade och åldershomogena klasser (Ur Mason & Burns, 1996, s. 311 och Holmberg, 1999, s. 11).
Mason och Burns är inte negativa till den här typen av reformer, men anser att:”…much is unknown about instruction in combination classes, and more observational research would certainly be fruitful”. (Mason & Burns 1997, s. 289.) De hävdar också att innan det allmänt rekommenderas att införa åldersblandade klasser:
…researchers should document the conditions under which positive outcomes are demonstrated and note …; for example, do effects occur only when teachers work twice as hard….? (Mason & Burns, 1996, s. 319.)
Författarna påpekar att: ”…it only makes sense to change graded education if what it becomes help teachers teach and student learning” (Mason & Burns, 1997, sid 301.).
Veenman fick senare tillfälle att besvara ovanstående kritik. Han gjorde en ny analys av sina resultat men kunde inte finna några belägg för att de blandade elevgrupperna utgjort ett positivt urval. Veenman menar att sådant urval endast kan förekomma i större skolor i städer och förorter, ej på landsbygden. Endast 4 av 51 studier nämner att något elevurval förekommit. Han håller med Mason och Burns om att det kräver mer av en lärare att undervisa i mg-klasser än i sg-klasser, men han kan inte finna belägg för att ett positivt elevurval skulle dölja några negativa undervisningseffekter. Inte heller hittar han något som visar att dessa grupper skulle undervisas av skickligare lärare. (Veenman, 1996; 1997; Holmberg, 1999).
Han framhåller till slut att:
The decision to create combination classes or not should depend on more than research results alone. Such factors as the size of the school, the distribution of students across grade levels, class size per teacher, workload per teacher, teacher commitment and experience, support provided for teachers, and the concerns and wishes of the parents may all play a role.
…
My reviews, moreover, have also shown that student learning need not suffer in combination classes (Veenman, 1997 s. 274).
3.3 Läsning
I målsättningarna för åldersblandad undervisning står ofta att eleverna ska utveckla sina kunskaper och färdigheter genom aktivt kunskapssökande. Aktivt kunskapssökande kan vara att studera fenomen i sin närmiljö eller att utföra olika experiment. Väldigt ofta består dock det aktiva kunskapssökandet av att via olika medier ta del av vad andra redan har kommit fram till. För att kunna utföra detta sökande behöves ett viktigt redskap – nämligen en
fungerande, effektiv läsförmåga! Att kunna läsa utan att behöva stanna upp för ofta för att via olika tekniker ta sig framåt (Liberg, 1993). Med hänvisning till Larsson skriver Anita Pehrsson och Eva Sahlström (1999):
Att läsa och skriva har kommit att bli betydelsefulla inslag i mänskligt liv och blir allt väsentligare i dagens samhälle. Barn kommer till skolan med en avsevärd språklig förmåga och skolan har ansvar för alla elevers språkutveckling och för deras övning i att använda språket som ett redskap för kommunikation och lärande (s. 2).
De fortsätter med att påpeka att genom att använda språket vidgar eleverna sitt vetande genom att de upptäcker att de har kunskaper som de inte visste att de hade. Det är viktigt att tillägna sig ett matematiskt tänkande men jag anser att läsningen är det allra viktigaste vi har att lära barnen på lågstadiet. Brister i denna förmåga är också det som allra mest handikappar ett barn i skolarbetet.
Läsprocessen
sändarens/skribentens tankar och avsikt med texten. För att nå denna förståelse använder sig läsaren av sina erfarenheter av och kunskaper om såväl språk som verkligheten i övrigt. (Gunnarsson, 1989)
Vi tänker oss en man med en text framför sig. Han ser ett vitt ark med svarta figurer på. Orden han ser i sin bok kommer via nervimpulser från ögonen till hjärnan för bearbetning. Hjärnan använder sig av olika minnesfunktioner för att tolka och förstå orden på pappret. Slutmålet för läsningen, anledningen till att vi läser är att via ordens betydelse nå en
förståelse av den skrivna texten (Melin, 1989).
När barnet lär sig tala sker detta mer eller mindre automatiskt, vi fostras in i talspråket (Melin, 1989). Läsinlärningen, inlärningen av skriftspråket, är en mer medveten process. Skriftspråket är en skol- och kulturprodukt säger Melin och inlärningen av detta måste i de flesta fall ske på ett systematiskt och strukturerat sätt.
Läsutvecklingsstadier
Barn utvecklar sin läsförmåga på olika sätt och genomgår olika steg på vägen till att bli en färdig läsare. Det finns flera sätt att visa denna utveckling. Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) har i LUS ( LäsUtvecklingsSchema) gjort en indelning i 19 steg där läraren och eleven tillsammans kan följa elevens läsutveckling. I LUS behandlas flera olika aspekter av läsning. Från barnets första insikt om att det skrivna är något som kan sägas, via den fonologiska avkodningen och läsförståelse till dess att personen är en ”färdig” läsare. En ”färdig” läsare bemästrar alla de olika sidorna av läsning som en vuxen kan stöta på, inklusive att kunna följa texten på TV och att läsa för nöjes skull. LUS går in i det som nedan benämns ”whole
language” Torleiv Hǿien och Ingvar Lundberg talar (2002) om fyra olika stadier som främst berör den tekniska/formella sidan av läsningen och passa bäst in i det som nedan kallas
”phonics”.
Läsinlärning
Läsning = Avkodning X Förståelse säger Hǿien och Lundberg (1999) Båda dessa komponenter behövs för att det ska resultera i läsning. För att hjälpa eleverna genom de olika läsutvecklingsstadierna har en lärare huvudsakligen två huvudmetoder att välja bland. Beteckningen på dessa skiftar inom litteraturen. Jag väljer att använda mig av de
internationella beteckningarna phonics respektive whole language (Frost, 2002; Sandström Kjellin, 2004):
• Phonics är det som traditionellt kallats syntetisk metod eller ljudmetod. Andra benämningar är bottom-up-modell eller grammatisk läsinlärning (Liberg, 1993). Eleverna görs medvetna om språkets minsta beståndsdelar – ljud respektive bokstäver. De får lära sig sambandet bokstav – ljud och sätter sedan ihop bokstäverna till ord och orden till text. Det är avkodningen som är utgångspunkten för denna läsmetod, förståelsen kommer när man kan sätta ihop beståndsdelarna med varandra till en hel berättelse. Detta är den tekniska sidan av läsningen och syftar till att i första hand utveckla en god avkodningsförmåga. Läsandet och skrivandet kan delas upp i delkomponenter (Pehrson & Sahlström, 1999). Förespråkare för phonics ser lässvårigheter som brister hos individen. Det vanligaste är avkodningsproblem som ofta är neurologiskt betingade. De lästest jag har använt mig av i min undersökning passar framförallt till denna inriktning av läsinlärningen (se vidare kapitel fyra och fem).
• Whole Language är namnet på den andra huvudtypen av läsinlärningsmetoder. Inom denna tradition är det förståelsen som är utgångspunkten. Förförståelsen är en viktig del av den totala förståelsen av en text. En helhetssyn på läsning och skrivning betonas. Allt skrivet språk har en kommunikativ funktion. Att arbeta med hela texter för att hela tiden ha ett innehåll att hänga upp tekniken på är grunden i whole language (Frost, 2002). Utgångspunkten är här hela ord och meningar, dessa analyseras sedan för att eleven ska lära sig känna igen de minsta beståndsdelarna. Så småningom kan eleven sätta ihop delarna igen till nya ord och med ny betydelse. Whole Languagemetod kan också kallas analytisk metod eller top-down-modell. Lässvårigheter anses uppstå i mötet mellan eleven och inlärningssituationen och behöver inte bero på fel hos individen.
Som tidigare nämnts kan man beteckna läsning med ekvationen Läsning = Avkodning X Förståelse och det är nödvändigt att använda sig av båda delarna i inlärningen. När en läsare bearbetar en text görs detta både genom att gå från de små delarna till helheten och genom att utgå från helheten. (Liberg, 1993). Christer Jacobsson (2001) har ett tillägg till denna ekvation och menar att Läsning = Avkodning X Förståelse X Motivation.
Frost menar att ovanstående huvudriktningar inom läsinlärning (Phonics och Whole Language) måste vävas samman till en tredje inriktning där man arbetar parallellt med läsning
som kommunikation och med den tekniska sidan. Han anser också att man måste tänka på elevens känsloliv och motivation (Frost, 2002).
3.4
Utvärdering av läsförmåga
Vid utvärdering elevers läsförmåga, styrs valet av analysverktyg av syftet med undersökningen. När större elevgrupper ska undersökas, på nationell eller kommunal nivå, är de olika elevernas individuella resultat av mindre betydelse. Syftet kan då vara att undersöka faktorer som kan påverka läsförmågan hos barn eller att få ett underlag för resursfördelning i en kommun. Att studera utvecklingen hos olika elevgrupper kan också vara ett syfte med en sådan kartläggning. Genom att titta på resultat för en hel skola eller klass kan lärarna få en vägledning till hur undervisningen bör läggas upp. I dessa fall är det lämpligt att använda sig av standardiserade och normerade test. Är syftet i stället kartlägga en enskild elevs läsförmåga ur olika aspekter väljer man kanske att komplettera eller ersätta dessa test med individuella diagnosmaterial (Hǿien & Lundberg, 1999). Intervjuer och observationer är andra analysverktyg. Vilken typ av verktyg man väljer att använda sig av leder till olika karaktär på de resultat man får (Pehrsson & Sahlström, 1999).
Förespåkare av standardiserade test anser att dessa är det mest objektiva sättet att identifiera elever med lässvårigheter. Orsakerna till svårigheterna ligger i en bristande förmåga att använda sig av språkets grammatiska strukturer och dessa test behövs för att hitta dessa svårigheter. Flera av de traditionellt använda lästesten har sitt ursprung i phonicstraditionen. Kritikerna av testen menar att testerna fokuserar på den tekniska och formella sidan av läsningen och inte på läsningen som process och kommunikation. Testen ger endast en förenklad bild av elevens förmågor. Det finns en risk att läsförmågan kommer att definieras som det som det som mäts med läs- och skrivtest. Språket är ett medel för kommunikation och undervisningen måste anpassas till elevernas skriftspråksförståelse. Om detta görs behövs inga diagnoser av språkförmågan. (Pehrsson & Sahlström, 1999 ).
Taube anser i Pehrsson och Sahlström (1999) att de standardiserade testen är bra instrument när syftet är att mäta stora elevgruppers läs- och skrivförmåga men att de för en enskild elev endast visar vad eleven kan inom ett smalt område vid en viss tidpunkt. De ger ingen information om de processer som lett fram till det uppnådda resultatet.
3.5
Genusperspektiv
Skillnader mellan pojkar och flickor diskuteras ofta i skolan värld. Det handlar då både om deras sociala könsroller, genus, och deras kunskaper och utveckling. Wernersson (1977) berättar om några undersökningar där lärare tillfrågats om elevernas egenskaper. Flickorna beskrivs då av sina lärare som problemfria, vänliga, skolmotiverade, lydiga och trevliga. När en lärare beskriver idealeleven är detta ofta en flicka (Hägglund, 1993; Zetterqvist Nelson, 2003). Pojkarna anses i stället ofta vara aggressiva och bråkiga. Är det någon elev man vill ha flyttad från sin klass är det oftast en pojke. Om det är så att en positiv inställning till eleven från lärarens sida ökar elevens trivsel i skolan borde pojkarna enligt ovanstående beskrivning vara missgynnade men flera lärare säger samtidigt att de föredrar att undervisa pojkar.
Wernerssons (1977) undersökningar tyder också på att lärare engagerar sig mer personligt i pojkar än i flickor. Pojkarna har fler kontakter med lärarna. De får fler frågor, mer beröm och mer kritik. Kritiken beror mest på disciplinproblem. Pojkar får inte mer kritik än flickor angående inlärningsproblem. Pojkar med beteendeproblem får mycket mer lärarkontakter än både pojkar utan problem och flickor med eller utan problem. Wernersson säger: ”Det är tänkbart att det pris flickor får betala för de fördelar de har av att var lydiga och välanpassade som elever är att de blir bortglömda och negligerade som individer.” (s. 89). Om en flicka istället är ”busig” straffas hon ofta hårdare än en pojke (Nilsson, 1993). Enligt Öhrn (1993) är tysta pojkar mer synliga för läraren än tysta flickor, de hamnar inte så lätt i skymundan. Flickor trivs ofta bättre i skolan än pojkar. De är mer intresserade av att ha inflytande i skolan men upplever mindre ofta att de verkligen har det. De är oftare positivt inställda till läraren än vad pojkarna är. Att pojkar och flickor behandlas olika av lärarna beror dels på lärarens föreställningar om könsskillnader och förväntningar som medföljer dessa föreställningar men även på lärarens reaktion på elevernas beteende. Det har konstaterats att de flesta skillnaderna i lärarnas beteende gentemot eleverna kan hänföras till skillnader i elevbeteende (Wernersson, 1977). Pojkar och flickor får olika budskap om hur de bör vara och vad de bör göra. Dessa ”budskap” får de inte enbart inom skolans värld från lärare och kamrater utan också från hemmet och samhället i övrigt Via olika reaktioner på det de gör tillägnar de sig färdiga ”idékomplex” om könsskillnader Wernersson säger (1977):
Föreställningar om könsdifferentiering liksom könsrollsbetingade beteendemönster, vanor och förhållningssätt utvecklas dels genom de individuella konkreta erfarenheterna och abstraktionerna
av dessa till mer eller mindre konsistenta kognitiva strukturer, dels genom det direkta övertagandet av den sociala traditionen (s. 140).
Dessa sociala könsroller är inte lätta att förändra eftersom de hela tiden återskapas kollektivt. Flickor och pojkar är inte olika, de får olika roller i relation till den verksamhet de ingår i (Hägglund, 1993; Öhrn, 1993).
Under de tidiga skolåren är det vanligt förekommande att duktiga flickor hjälper andra elever med olika saker, både praktiskt och kunskapsmässigt. De blir små hjälpfröknar och extramammor (Hägglund, 1993; Öhrn, 2002). Genom att de tillåts göra detta skapas ytterligare en bild för pojkarna ”om hur flickor är”, d.v.s en som är omhändertagande och hjälpande (Steenberg, 1997).
Kunskaper
Vid förfrågningar bland elever anses olika ämne mer feminina respektive maskulina. Läsning hör till det som skattas som feminint av flickor i alla åldrar och av de yngre pojkarna. Även estetiska ämnen anses ha en feminin prägel. Matematik och naturvetenskap hör till de ämnen som av eleverna mest skattas som maskulina. De maskulina ämnena har högre status än de feminina (Steenberg, 1997). Flickor har genomsnittligt högre betyg än pojkar, fram för allt i de ämnen som anses feminina. På läs- och skrivprov presterar flickor bättre än pojkar under hela sin skoltid (Öhrn, 2002). Levander (1993) berättar om undersökningar gjorda på ungdomar runt om i världen i olika rasgrupper och kulturer. Överallt presterar pojkar mycket bättre än flickor på icke-språkliga test medan flickorna är något bättre på de språkliga delarna. Detta kan ha olika orsaker. Dels beror det på att hjärnan utvecklas olika hos pojkar och flickor, vilket jag snart kommer att berätta mer om, och dels beror det på att pojkar och flickor möts av olika förväntningar när de kommer till skolan.
Wernersson (1977) refererar till en undersökning från 1969 av Palardy. Här hade man valt ut två grupper av lärare där den ena gruppen ansåg att pojkar och flickor lär sig läsa lika bra under det första skolåret. Lärarna i den andra gruppen hade uppfattningen att flickorna blir bättre läsare än pojkarna efter ett år i skolan. Elever med ordinär eller god läsförmåga vid skolstarten plockades ut från de båda grupperna. I de klasser där läraren förväntade sig bättre resultat från flickorna hade dessa också bättre läsförmåga efter ett år i skolan. I klasserna där läraren inte förväntade sig någon könsskillnad var pojkarna något lite bättre än flickorna.
Sandström Kjellin (2004) som undersökt barns läsutveckling fann att i hennes undersökning var alla de svaga läsarna pojkar. Omvänt var alla de duktigaste läsarna flickor. Hon menar att en förklaring till detta kan vara att pojkarna möts av låga förväntningar när de börjar skolan. Enligt Zetterqvist Nelson (2003) har lärare olika syn på elever med läs- och skrivsvårigheter. När det gäller pojkarna bedöms de ofta utifrån deras förmåga och färdigheter och en eventuell diagnos utnyttjas av lärarna när de beskriver hur eleverna läser. När det gäller flickorna bagatelliseras ofta en eventuell diagnos och det talas i stället om hur bra de är på att arbeta i skolan. Pojkarnas problem anses beror på deras medfödda egenskaper och de behöver hjälp för att utveckla sina kunskaper. Flickornas svårigheter anses bero på dem själva i högre grad, deras inställning till skolarbetet och hur flitigt de arbetar. De behöver inte så mycket hjälp utan bara arbeta flitigare.
Liknande kommentarer kommer från elever i en undersökning av Siann som Elisabet Öhrn (2002) berättar om. På frågan om vad som är viktigt för att lyckas i skolan svarade pojkarna att det handlar om begåvning, fallenhet för ämnet och tur, medan flickorna ansåg att det viktigaste var att arbeta hårt och att få uppmuntran från läraren.
Hjärnan
Det finns vissa biologiska skillnader på pojkar och flickor, inlärning av olika sociala beteendemönster kan inte förklara alla skillnader. Det har bl a konstaterats att flickornas hjärnor mognar tidigare än pojkarnas (Levander, 1994).
Det vanliga är att vänstra hjärnhalvan mest är inriktad på språkliga aktiviteter och att högra är mer kreativ och logisk. I tidig barndom arbetar hjärnhalvorna relativt oberoende av varandra men med tiden utvecklas förbindelser mellan hjärnhalvorna. För flickornas del mognar dessa förbindelser i 4-årsåldern medan det för pojkarnas del tar 1-2 år till. Hjärnan har under denna mognadsprocess och fram till dess att den är färdig, vilket inträffar ungefär vid puberteten, en hög ämnesomsättning. Under denna tid har individen som lättast att lära sig saker bl a färdigheter som ska automatiseras. Efter puberteten minskar ämnesomsättningen och det sker en tillbakagång av antalet förbindelser mellan hjärnhalvorna. Flickorna, som genomsnittligt kommer i puberteten tidigare än pojkarna, når alltså sin inlärningstopp tidigare än pojkarna. Pojkarnas hjärnhalvor är mer specialiserade medan flickornas ”samarbetar” mer (Levander,
1993). Vid problemlösning använder flickor sig av vänster hjärnhalvas strategier medan pojkarna litar till höger hjärnhalva (af Klinteberg, 1993).
I förskoleåldern presterar flickor högre än pojkar på de flesta intelligenstest, pojkarna tar igen detta i tonåren (Nordberg, 1993). Nordberg framhåller också att det kan finnas både sociala och biologiska förklaringar till olika skillnader mellan pojkars och flickors intressen. Att flickor visar större intresse än pojkar för ”småpyssel” kan bero både på att detta intresse är socialt betingat, de känner omgivningens förväntningar. Det kan också förklaras med det faktum att flickors och pojkars händer utvecklas olika och att flickornas händer rent fysiskt passar bättre för denna typ av aktiviteter. Pojkarnas spatiala förmåga (rumsuppfattning) som ofta är mer välutvecklad än flickornas får sällan möjlighet att vidareutvecklas under de tidiga skolåren (Steenberg, 1997).
4 METOD
I kapitel fyra kommer jag att resonera om olika tänkbara metoder för att uppnå mitt syfte. Jag kommer att redogöra för de metoder jag har valt och berätta lite om användningen av tester för att utvärdera elevers läsförmåga.
4.1 Allmänt
För att undersöka om det är någon skillnad på elevernas läsförmåga i de olika typerna av klasser skulle det vara möjligt att använda sig av olika kvalitativa metoder. Att observera undervisningen och då studera hur eleverna använder sig av sin läsning i olika situationer är ett sätt. Det är också möjligt att intervjua lärare och fråga dem hur de tycker att deras elever läser. En tredje tänkbar metod är att intervjua några elever för att få reda på hur de ser på sig själva som läsare. Det finns även på marknaden ett antal färdiga analysverktyg som kan användas om man vill göra en kvalitativ bedömning av elevernas läsförmåga. Det är också möjligt att använda sig av lästest som görs på ett större antal elever i åldersblandade och åldershomogena klasser. När hela grupper ska jämföras med varandra kan en kvantitativ metod vara lämplig. Tänkbara kvantitativa metoder att använda i min undersökning är enkät och lästest. Båda delar kan man konstruera själv men det finns också ett stort antal färdiga material att använda sig av. Fördelen med att använda sig av färdiga test är att dessa är utprovade och normerade på ett stort antal elever. Att ett material är normerat innebär att resultatet är kvantifierbart och oftast går att överföra till s.k. staninepoäng (se kap 3.1).
4.2 Metodval
Jag har valt att bygga min undersökning på kvantitativ datainsamling. Eftersom syftet med undersökningen är att studera eventuella skillnader i läsförmåga mellan olika grupper bedömde jag att det var lämpligt att ha kvantitativa uppgifter att stödja resultaten på. För att få ett mått på elevernas läsförmåga har jag valt att använda mig av tester som finns på marknaden. Alla undersökningsgrupperna har gjort Jacobssons Ordkedjor, de tidigare grupperna med den äldre versionen av detta test och de senare grupperna har gjort den nyare versionen som utkom 2001. Undersökningen jag gjorde 2000 kompletterades med Vårtestet.
Grupperna jag undersökt 2005 har förutom ”Ordkedjor” även gjort Lundbergs Vilken bild är
rätt? Samtliga dessa test är standardiserade och normerade, och råpoängen går att föra över till staninepoäng. Det var angeläget att få staninepoäng eftersom utvecklingsundersökningen bygger på jämförelser mellan dessa (se nedan). I samband med magisterutbildningen jag tidigare refererat till var mitt syfte även att studera elevernas självbild. Då genomfördes en s.k. självbildsenkät med eleverna. En del av frågorna i denna enkät handlar om barnens syn på läsning och där så är lämpligt kommer jag även att referera till dessa resultat.
I mitt syfte nämner jag också att jag vill undersöka hur elevernas läsning har utvecklats under deras tid i skolan och då med hänsyn till deras förutsättningar när de började skolan. För att göra detta behöver jag känna till något om deras utgångsläge när de började i årskurs ett. Eftersom alla barn i kommunen av tradition testas vid skolstarten med Ljungblads Höstproven så fanns dessa resultat att tillgå. Dessa test är också normerade och går att överföra till staninepoäng. De är därför lämpliga att använda för att tillsammans med lästesten undersöka hur barnen har utvecklat sin läsförmåga. Höstproven består av ett flertal olika delprov, varav två användes, nämligen Taluppfattning och Kopiering. Egentligen hade jag tyckt att det varit bättre om jag haft något verktyg som studerade barnens fonologiska medvetenhet eller deras läsutveckling vid skolstarten men jag hade inte tillgång till detta för alla grupper. LUS-schemat hade varit ett tänkbart alternativ till att studera utvecklingen men jag hade inte tillgång till LUS för mer än en grupp barn från årskurs ett.
Testerna jag använt mig av
Här följer en närmare beskrivning av de olika test jag har använt:
Höstproven ger enligt konstruktören en god uppfattning av elevernas förutsättningar för skolarbetet. De här använda delproven, Taluppfattning och Kopiering, visar höga samband med resultat i både svenska och matematik i åk 3 och åk 6. (Ljungblad, 1989). Taluppfattning är ett muntligt test som prövar olika matematiska begrepp. Kopiering är ett perceptuellt – motoriskt prov som testar elevens förmåga att rita av en figur.
Vårtestet 2, variant ”vårtestet 24” är ett testbatteri som innehåller tre deltest. Det första går ut på att genom tyst läsning välja ett av fyra ord som passar till en bild. Andra delen är också ett lästest. Här får eleven läsa ett antal korta texter och efter varje text besvara en fråga på innehållet, det är alltså ett prov på läsförståelsen. Resultatet från dessa båda delprov räknas sedan ihop och betraktas som ett prov. Tredje deltestet är ett rättstavningsprov där läraren
dikterar ett antal ord som ska skrivas ner. Jag lät eleverna göra alla tre delproven men eftersom mitt intresse denna gång fokuseras på läsning kommer jag inte att redovisa några resultat från diktamensdelen. Vårtestet 2 är i första hand avsett att användas i slutet av åk 2 men kan även ges på höstterminen i trean och finns normerat för detta. Testet kan användas både för prövning av en grupp och för enskilda elever (Andersson, Bargen, Bergkvist, Brekke, Bäckström, Havstam & Nilsson, 1974).
Ordkedjor är ett test som bedömer ordavkodnings- och ordigenkänningsförmågan och ställer små krav på läsförståelse. Orden som ingår finns normalt i barnens ordförråd. Det är bl a avsett att användas för att få en klassöversikt över elevernas lästekniska förmåga vilket gör det lämpligt när man som här vill jämföra olika grupper med varandra (Jacobson, 1993). Testet har arbetats om av Christer Jacobsson och ingår nu i ett lite större material som heter
Läskedjor. Eftersom Ordkedjor är den del av det nya materialet som jag har använt mig av använder jag genomgående detta namn. Elevgrupp 2005 i mitt arbete har genomfört det nyare testet medan de två andra grupperna har genomfört det äldre. Utformningen av Ordkedjor gör att detta test bäst passar in i beskrivningen av läsning enligt phonicsmodellen (se kapitel tre). Lundbergs (2001) Vilken bild är rätt? En enkel klassdiagnos av läsförståelse är ett nyare test än de andra jag använt. Det går ut på att barnen får en mening att läsa och väljer sedan vilken av fyra bilder som passar till meningen. Bilderna är konstruerade så att läraren, om eleven gör fel, kan få reda på vilken typ av läsfel han/hon har gjort. Provtiden är antingen fem eller tio minuter och testet är normerat med staninepoäng för båda alternativen. Eftersom Ordkedjor inte undersöker elevernas läsförståelse anser Lundberg själv att det här testet är ett bra komplement till Ordkedjor. Lundberg menar att förmågan att snabbt och säkert avkoda ord är en förutsättning för att kunna förstå längre texter. En god ordigenkänningsförmåga som den som mäts i Ordkedjor är dock inte tillräckligt som bevis för att en elev läser med god förståelse. Det bästa sättet att komma åt elevernas läsförståelse, säger han, är att låta dem läsa en text och därefter samtala med dem om vad de läst. Detta är tidskrävande när det är hela grupper som ska undersökas. Han förklarar vidare att förmågan att snabbt avläsa och tolka hela meningar är ytterligare ett steg på vägen mot en textförståelse och menar att detta prov är lämpligt för att undersöka denna förmåga (Lundberg, 2001).
Vårtestet, Ordkedjor och Höstproven är samtliga utprovade och normerade på ett stort antal barn. För samtliga finns dessutom normeringstabeller som bygger på den niogradiga
stanineskalan, vilket jag kommer att bygga på när det gäller jämförelsen mellan åk 1 och åk 3. Även Vilken bild är rätt? är normerat vilket var viktigt när jag valde att använda det.
Tabell4.1 Översikt över de använda metoderna i de olika undersökningsgrupperna.
Undersökningsgrupp = de elever som gick i årskurs tre vårterminen de aktuella året
Databearbetning
Alla testresultat har statistiskt bearbetats med hjälp av dataprogrammet Excel. För att jämföra grupperna med varandra har jag använt ANOVA som analysmetod. ANOVA står för ”Analysis of variance” och är en statistisk analysmetod som används för att jämföra två eller flera grupper i fråga om en beroende variabel, i det här fallet läsförmågan. Mera om ANOVA kommer i kapitel fem
Excel är ett kalkylprogram som ingår i Microsofts Officepaket och som finns tillgängligt på de flesta datorer. Det finns andra, mer avancerade, statistiska program, som till exempel SPSS (Statistical Package for Social Sciences), att använda till statistiska bearbetningar men eftersom jag är väl hemmastadd med Excel och ansåg att det uppfyllde mina behov för denna undersökning bestämde jag mig för att använda mig av det.
4.3 Undersökningsgrupp
Som tidigare nämnts har jag resultat från elevundersökningar vid tre olika tillfällen. Dessa elever går på tre olika skolor i samma kommun. Skola 1 är en två-parallellig 0-9 skola som ligger i ett medelstort samhälle i mellanskåne. På låg- och mellanstadiet har skolan både åldersblandade och åldershomogena klasser, vilket gör att den lämpar sig väl för min studie.
Undersökningsgrupp Undersökningsmetod 1999 2000 2005 Höstprov X X Ordkedjor X X X Vårtest X Vilken bild är rätt? X Enkät X
Eleverna kommer dels inne från tätorten och dels från omgivande landsbygd. En specialpedagog fanns vid mina undersökningstillfällen för hela lågstadiet. På mellanstadiet ser det likadant ut, så att de åldersblandade treorna fortsätter till 4-6:or och de åldershomogena fortsätter i en åldershomogen fyra.
Skola 2 är en åldersblandad, lågstadieskola på landet. Här finns tre 1-3:or. I fyran går eleverna vidare till skolan i grannbyn och går på mellanstadiet i åldershomogena klasser. En speciallärare med 70 procents tjänst finns på skolan.
Skola 3 är också en landsbygdsskola men åldershomogen. P.g.a. minskande elevunderlag har man i år en 1-2:a men eleverna i trean som ingår i min studie har hela tiden gått i åldershomogen klass. En lärare hemmahörande på annan skola i rektorsområdet har den här terminen viss del av sin tjänst som speciallärare på skola tre. Under årens lopp har tillgången på speciallärare/specialpedagog skiftat på den här skolan.
Antalet elever som deltagit i de olika undersökningarna har varierat något. Totalt har 116 elever varit inblandade i de olika undersökningarna. 1999 var det 33 elever. 18 åldershomogena och 15 åldersblandade. År 2000 var det flera, totalt 46 elever. Av dessa var 20 åldershomogena och 26 åldersblandade. Våren 2005 fanns 37 elever med i min undersökning, 18 var åldershomogena och 19 tillhörde de åldersblandade klasserna.
4.4
Genomförande
Första studien genomfördes våren 1999. Då fick jag tillgång till resultat på ordkedjetest från eleverna i dåvarande klass 3 på skola 1. Jag genomförde också intervjuer med fyra elever. Syftet med dessa intervjuer var att undersöka elevernas självbild. Under samtalen berördes frågor som har med läsning att göra men efter att åter ha studerat utskrifterna från dessa intervjuer fann jag inget av relevans för nuvarande studie.
Nästa undersökning gjordes 2000 också den på skola 1. Även nu fick jag tillgång till elevernas Ordkedjeresultat och nu även resultaten på Höstproven som gjorts när eleverna började i årskurs 1. Jag träffade själv eleverna i samband med att jag gjorde Vårtestet med klasserna och när jag senare gjorde en självbildsenkät. Enkäten hade jag konstruerat på egen hand med inspiration från UMESOLs självbildsenkät (Tornéus, Taube & Lundberg, 1984).
Några frågor kopierade jag andra gjorde jag själv för att de skulle stämma överens med syftet jag hade den gången. Inför innevarande undersökning har jag återigen att granskat de frågor som berör läsning.
Den senaste undersökningen är från våren 2005. Jag har fått tillgång till ordkedjeresultat från åldersblandade elever från skola 2 och åldershomogena från skola 3 och jag har gjort Lundbergs Vilken bild är rätt? i klasserna. Även från dessa elever har jag resultaten från deras höstprov i årskurs 1.
4.5 Bortfall
När det gäller läsförmågan har bortfallet inte varit stort, någon enstaka elev i klasserna har någon gång varit frånvarande när jag har gjort de olika testen. Vad gäller utvecklingen av läsningen är bortfallet något större eftersom denna undersökning kräver resultat för varje elev från både årskurs ett och årskurs tre. De elever som tillkommit under åren eller som varit frånvarande vid något av provtillfällena har därför fallit bort ur undersökningen. Det är 6 elever färre i utvecklingsundersökningarna vardera år 2000 och 2005 än i respektive läsförmågetest.
4.6 Validitet och reliabilitet
För höstproven har reliabiliteten beräknats enligt vissa formler. Reliabilitetskoefficienten för Taluppfattning tillsammans med Kopiering är 0,9. Samma koefficient gäller om även Vokabulärprovet använts. Vad gäller validiteten har man undersökt sambandet mellan resultat på dessa prov och prestationer i olika ämnen i årskurs 3, 6 och 9. Vid enskilda beräkningar med de olika delproven ligger sambanden mellan dessa delprov och svenska i åk 3 på ca 0,5, räknar man samman flera olika delprov stiger detta samband till 0,73 (Ljungblad,1990). Även för Vårtestet har reliabilitetskoefficient räknats ut och uppges vara 0,96. Validiteten har beräknats genom att olika delprov med jämförts med varandra. För de två delprov jag använt har man fått fram ett samband på 0,7 (Andersson m.fl., 1974).
Vid standardiseringsarbetet med Ordkedjorna fick en grupp elever genomgå testet två gånger med tre månaders mellanrum och då erhölls en reliabilitetskoefficient på 0,89. Validiteten undersöktes genom att jämföra elevernas resultat på provet med lärarnas skattningar av
elevernas läsförmåga. Korrelationen blev 0,54 vilket författaren anser vara tillfredsställande (Jacobsson, 2001).
När Lundberg utprovade Vilken bild är rätt? intervjuade han ett antal lärare som uppger att resultaten stämmer väl överens med deras uppfattning av elevernas läsning (Lundberg, 2001). Metoden att undersöka elevernas läsutveckling genom att jämföra deras staninepoäng på höstproven i årskurs ett med motsvarande värde på läsproven i årskurs tre är min egen idé eftersom Höstproven var det som fanns att tillgå där elevernas utgångsläge i årskurs ett hade undersökts. Författaren till Höstproven redovisar så pass höga samband med prestationer i årskurs tre (Ljungblad, 1990) att jag anser att tillförlitligheten av mina resultat även här är tillfredsställande.
4.7 Etik
Rektorerna för de olika skolorna har gett sitt tillstånd till att jag använt elevernas resultat i min undersökning och även till de ”extra” tester jag gjort med eleverna. Föräldrar har också informerats om detta.
Jag har gett varje elev ett nummer och i mina datorberäkningar identifieras eleverna enbart genom dessa nummer. Skolornas namn nämns inte någonstans i mitt arbete.
