Matematikundervisning i åldersblandade klasser

Matematikundervisning i åldersblandade

klasser

André Thelin

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare anpassar sin matematikundervisning i åldersblandade klasser. Studien fokuserar på att hitta de arbetssätt och metoder som lärare i åldersblandade klasser använder sig av i undervisningen, men också att belysa de fördelar och nackdelar som finns med gruppsammansättningen. Fortsättningsvis hade studien som syfte att belysa de generella likheter och skillnader som finns mellan åldersblandade och åldersindelade klasser. Studien har genomförts med både intervjuer och enkäter, där lärare som arbetar inom åldersblandade klasser har deltagit. Totalt deltog tre lärare i intervjuer samt 29 lärare i enkäten, varav tolv lärare slutförde hela enkäten. Samtliga deltagare är eller har varit verksamma i lärare för de yngre åldrarna där gruppsammansättningen årskurs 1–3 varit den mest förekommande i studien. Resultatet av studien är att lärare i åldersblandade klasser använder sig av undervisning i uppdelade, mindre grupper i stor utsträckning. Deltagande lärare förklarande att tiden som krävs för planering av material är större i en åldersblandad klass. Majoriteten av deltagarna var dock överens om att det positiva klassrumsklimat som bildas samt elevernas sociala utveckling är fördelar som klart överväger nackdelarna. Den största skillnaden förklarades vara att en stor del av klassen byts ut varje år. Deltagande lärare förklarade att den största likheten mellan en åldersblandad klass och en åldersindelad klass är att undervisningen alltid måste vara individanpassad.

Förord

Innehåll

1 Inledning ...1

2 Syfte och frågeställningar ...1

3 Bakgrund ...2

3.1 Åldersblandade klassens historia ...2

3.2 Tidigare forskning om åldersblandade klasser...3

3.3 Fördelar med åldersblandade klasser enligt tidigare forskning ...4

3.4 Nackdelar med åldersblandade klasser enligt tidigare forskning ...6

3.5 Lärares metoder och arbetssätt i åldersblandade klasser ...7

3.6 Teori ...8

3.6.1 Sociokulturella teorin ...8

3.6.2 Fenomenografi ...9

3.7 Förankring i lagar och förordningar ... 10

4 Metod ... 10 4.1 Kvalitativ metod ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Datainsamling ... 11 4.3.1 Lärarintervjuer ... 12 4.3.2 Enkäter ... 13 4.4 Dataanalys ... 14 4.5 Etiska överväganden ... 14 4.6 Metoddiskussion ... 15

4.7 Validitet och reliabilitet ... 16

5 Resultat ... 16

5.1 Resultat från lärarintervjuer ... 17

5.1.1 Matematikundervisningen i åldersblandade klasser ... 17

5.1.2 För- och nackdelar med matematikundervisning i åldersblandade klasser samt skillnader och likheter jämfört med åldersindelade klasser ... 19

5.2 Resultat från enkäter ... 20

5.2.1 Matematikundervisningen i åldersblandade klasser ... 21

5.2.2 För- och nackdelar med matematikundervisning i åldersblandade klasser samt skillnader och likheter jämfört med åldersindelade klasser ... 24

5.3.1 Matematikundervisningen i åldersblandade klasser ... 27

5.3.2 För- och nackdelar med matematikundervisning i åldersblandade klasser samt skillnader och likheter jämfört med åldersindelade klasser ... 27

6 Resultatdiskussion ... 28

6.1 Beskriver lärare några särskilda metoder och arbetssätt när de introducerar nya områden inom matematik med den åldersblandade klassen i åtanke? ... 28

6.2 För- och nackdelar som lärare finner med matematikundervisningen i åldersblandade klasser ... 29

6.3 Skillnader och likheter mellan åldersblandade och åldersindelade klasser ... 30

6.4 Sammanfattning av resultatsdiskussion ... 30

7 Implikationer till yrkeslivet ... 31

8 Förslag till vidare forskning ... 32 Referenser

1

1 Inledning

Då jag själv bor i en liten by med en skola har jag av många bekanta fått förklarat för mig hur de kopplar ihop en levande landsbygd och tillgängligheten till skolor. Det pågår även en aktuell debatt av politiker huruvida mindre skolor på landsbygden bör läggas ner eller finnas kvar. Utifrån detta har tankar uppstått på vilka för- och nackdelar som finns med åldersblandade klasser. Jag har även funderat på hur lärare i praktiken anpassar undervisningen för elever som går i åldersblandade klasser.

Enligt egna erfarenheter kan matematik upplevas av många som ett tråkigt eller svårt ämne, därför känns det intressant att undersöka hur matematikundervisningen framförs i skolor där det finns åldersblandade klasser. Det är också ett intressant område då det är en gruppsammansättning som frångår den vanliga åldersindelade normen som finns inom den svenska skolan. Antalet åldersblandade klasser i Sverige har varierat markant över åren. Vi har gått från att ha varit nere på enstaka procent i början på åttio-talet, upp mot 40% i slutet på nittio-talet (Vinterek, 2001). Även om ingen exakt statistik på antalet elever i åldersblandade klasser finns i dagsläget, verkar vi vara på en nedåtgående trend (Statistikmyndigheten, 2019). En annan faktor som gör området intressant att göra en studie kring är den brist på forskning som gjorts inom området. Det finns relativt mycket forskning om åldersblandade klasser, både nationell och internationell, men den tidigare forskning som genomförts är huvudsakligen 15 år gammal eller äldre. Det existerar i princip inte någon forskning som haft huvudfokus på matematikundervisningen i åldersblandade klasser. Den forskning som gjorts är kluven huruvida en åldersblandad klassammansättning har en positiv eller negativ effekt på elevers sociala och akademiska framgångar (Pawluk, 1993; Pratt, 1986; Smyth & Quail, 2014; Veenman, 1996; Vinterek, 2001). Den forskning som påvisat en negativ eller positiv effekt har visat att det är en ytterst marginell effekt (Johansson & Lindahl, 2008) vilket kan bero på andra saker än själva klassammansättningen (Sundell, 2002). Denna studie är tänkt att hjälpa mig i min framtida roll som lärare, att få en ökad uppfattning över hur lärare i åldersblandade klasser anpassar matematikundervisningen.

2 Syfte och frågeställningar

2

1. Hur beskriver lärare för de yngre åldrarna matematikundervisningen i åldersblandade klasser?

1.1 Vilka för- och nackdelar anser lärare att det finns med matematikundervisning i åldersblandade klasser?

1.2 Beskriver lärare några särskilda metoder och arbetssätt när de introducerar nya områden inom matematik med den åldersblandade klassen i åtanke?

2. Vilka likheter och skillnader finner lärare generellt mellan åldersblandade klasser och åldersindelade klasser?

3 Bakgrund

Den vanligaste skolformen i Sverige är åldersindelade årskurser där elever som är födda samma år går i samma klass (Carlsson, Nyström & Wallby, 2001). Denna form av indelning visar sig oftast på skolor genom att det finns olika klasser där eleverna är indelade efter ålder. Den åldersskillnad som kan uppstå i en åldersindelad klass är oftast bara beroende på vilken månad på året som eleverna fyller år. I enstaka fall kan också en yngre elev fått byta till en högre årskurs, eller en äldre elev fått gå om ett år och således född året före eller efter de övriga eleverna. Vanligtvis när eleverna gått klart årskurs tre på lågstadiet förflyttas hela klassen till en ny lärare på mellanstadiet och klassen hålls således ihop.

Åldersblandade klasser syftar på den skolform där elever från olika årskurser går i samma klass, exempelvis åk 1–2 eller åk 1–3. Begreppet åldersblandad klass innebär en skolklass där åldersspannet mellan eleverna är större än ett år (Fosco, Schleser & Andal, 2004). I en åldersblandad klass tillkommer det varje år nya elever som börjar i den lägsta årskursen samtidigt som eleverna i den äldsta årskursen lämnar klassen. Tänkbara synonymer till åldersblandad klass kan vara blandklass, årskursblandad klass eller åldersintegrerad klass och den vanligaste engelska benämningen är multigrade, multiage eller mixed-age classes. I denna studie kommer uttrycket åldersblandad klass att användas mest frekvent, då det är uttrycket som oftast förekommer i den svenska forskning och litteratur som använts till studien. En skolklass kan också vara åldersblandad för att följa en viss typ av pedagogik, eller för att dela upp elever i kunskapsgrupper. Denna studie kommer att fokusera på den typ av åldersblandad klass som förekommer i de många av de glesbygdsskolor som finns i landet. Eleverna ska alltså inte ha blivit placerade i åldersblandade klasser på grund av något bakomliggande pedagogiskt syfte, utan det ska ha skett för att det funnits ett skolorganisationsbehov.

3.1 Åldersblandade klassens historia

3

År 1882 bestämdes det att elever skulle börja skolan det år som de fyllde sju år, och då fasades även skolan in mot en mer åldersindelad skolgång. Åldersindelade och åldersblandade klasser har sedan dess levt tillsammans i det svenska skolsystemet, och andelen åldersblandade klasser har gått upp och ner under åren. Under början av 1980-talet uppskattades det att cirka 1% av eleverna i låg- och mellanstadiet gick i åldersblandade klasser (Sundell, 2002). Några år senare under slutet på 80-talet hade siffran ökat till 4%. Senare under året 1992 visade statistikmyndigheten SCB statistik där det framgick att 15% av alla elever i skolår tre gick i åldersblandad klass (Vinterek, 2001). Samma statistik visar också hur det fem år senare, år 1997, var hela 36% av alla elever i skolår tre som gick i åldersblandad klass. Hur det ser ut i dagsläget är svårt att uppskatta då det ej existerar någon dagsaktuell statistik kring antalet elever som går i åldersblandad klass. Den senaste statistiken som finns tillgänglig visar hur det år 2014 var cirka 10% av alla elever i skolår tre som gick i åldersblandad klass (Statistikmyndigheten, SCB, 2019)

.

Internationellt kan vi se att det år 2004 var 30% av världens alla klassrum som var åldersblandade (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO, 2004). Det åldersblandade klassrummet har alltså en stor andel av världens alla klassrum, och det är således viktigt att föra forskning kring de för- och nackdelar som finns.

3.2 Tidigare forskning om åldersblandade klasser

Det finns relativt mycket forskning kring åldersblandade klasser, men väldigt lite forskning kring just vilka anpassningar, metoder och arbetssätt lärare använder med matematikundervisningen i fokus. Den forskning som finns fokuserar oftast på de sociala för- och nackdelarna med åldersblandade klasser samt elevers generella kunskapsutveckling jämfört med elever i åldersindelade klasser. Då det existerar något av ett forskningsglapp inom det specifika området kommer majoriteten av den nämnda forskningen i studien att handla om undervisning som helhet i åldersblandade klasser. Den tidigare forskning som gjorts kring åldersblandade klasser kan generellt delas in i två olika grupper. Första gruppen berör huruvida åldersblandade klasser är positivt eller negativt för elevens sociala utveckling och relationer i skolan. Den andra gruppens studier och forskning berör huruvida åldersblandad forskning har en positiv eller negativ påverkan på elevers akademiska resultat. Dessa studier ställer ofta elevernas resultat i jämförelse med elever från mer traditionella gruppsammanställningar där elever går i åldersindelade klasser. Tidigare forskning kring åldersblandade klasser är huvudsakligen 15 år eller äldre, vilket också visar på behovet kring mer aktuell forskning inom området.

4

Senare granskningar som genomfördes i Sverige mellan 1989 och 1991 i samarbete med skolöverstyrelsen visar också på att resultaten mellan åldersblandade och åldersindelade klasser oftast inte skiljer sig (Andræ Thelin, 1991; Vinterek, 2001, 2003). I de fall där åldersblandade klasser visats sig ha en positiv eller negativ effekt, är det enligt de flesta studier en väldigt marginell effekt (Johansson & Lindahl, 2008; Sundell, 2002). I de fall där en effekt uppmätts, fanns det vanligtvis ingen förklaring av bakomliggande faktorer till hur resultatet uppnåtts. En studie nämner att detta är av stor vikt, och att det i fortsatt forskning inom området behövs ta hänsyn till de bakomliggande faktorerna till det påvisade resultatet (Ong, Allison & Haladyna, 2010).

I början av 1990-talet genomfördes en granskning som visade att de positiva studieresultaten oftare förekom i lågstadiet än i mellanstadiet (Andræ Thelin, 1991). De ämnen som oftast utvecklades i en positiv riktning var svenska och engelska. Sundell (2002) lyfter att det finns andra faktorer än gruppsammansättningen som har påverkan på det akademiska resultatet. Den tidigare forskning som gjorts inom området har ofta inte haft i åtanke viktiga aspekter som exempelvis elevernas hemmiljö, tidpunkten vid utvärderingar och att fallstudier oftast baserats på intervjuer istället för observationer eller tester (Sundell, 2002). Även internationella studier visade att det osannolikt endast är gruppsammansättningen av elever påverkar elevers inlärning och resultat (Mariano & Kirby, 2009). Det är snarare lärarens erfarenhet och kunskap som påverkar elevernas akademiska resultat.

Fortsättningsvis tar forskningen ofta inte hänsyn till storleken på klasserna, vilket också ofta skiljer sig åt beroende på vilket land studien genomförts i (Sundell, 2002). Detta är särskilt intressant då storleken på klassen kan bidra till en positiv effekt för elevers kunskapsutveckling. En studie visade att elever i lågstadiet där klasserna var mindre än 22 elever hade ökad inlärningsförmåga jämfört med större klasser (Robinson, 1990). Samtidigt gynnade det de elever som kom från mindre gynnsamma hemförhållanden. Läsåret 2013/14 i Sverige var medianen på antal elever per klass 19, samtidigt som det i glesbygder presenterades en median på 13,5 elever (Skolverket, 2014).

3.3 Fördelar med åldersblandade klasser enligt tidigare forskning

Sundell (2002) har i en undersökning använt data från flertalet rapporter och studier angående åldersblandade klasser. Han har utifrån detta sammanställt vilka förväntade fördelar som åldersblandade klasser anses ha. De fem grundläggande fördelarna anses vara att:

1. Stimulera barnens sociala utveckling 2. Gynna barnens kunskapsmässiga inlärning 3. Gynna elever med inlärningssvårigheter 4. Göra barn trygga

5. Ge lärarna en bättre arbetsmiljö

5

för en hel klass kan ha (Carlsson et al., 2001). Eftersom det endast är de äldsta eleverna som byter klass varje år, stannar vanligtvis en stor del av klassen kvar. De yngre eleverna kan också lättare få hjälp då de äldre eleverna i de flesta fallen har mer kunskap och tar hand om de yngre eleverna.

En sammanfattning av en studie gjord på en skola i USA beskriver också hur yngre elever i åldersblandade klasser tog eget initiativ och aktivt bad de äldre eleverna om hjälp (Miller, 1991). Samma studie uppmärksammade även att eleverna hade en tydlig rutin, arbetssätt och tog eget ansvar, vilket formade en bra och lugn arbetsmiljö. Samtidigt som eleverna presterade lika bra som elever i åldersindelade klasser gjorde, beskrevs det hur de positiva sociala aspekterna klart övervägde de negativa (Miller, 1991). Fortsättningsvis beskrevs det hur samhället deltog i skolans aktiviteter, och gränsen mellan skola och samhälle upplevdes som mindre jämfört med andra åldersindelade skolor.

Flertalet internationella studier beskriver hur den åldersblandade skolklassen lyfter positiva sociala aspekter hos elever. Detta beskrivs bero på den åldersskillnad som finns mellan eleverna. De aspekterna som återkommer i undersökningarna är bland annat hjälpsamhet, ansvar och ledarskap (Berry, 2000; Evangelou, Hartman & Katz, 1990; Miller, 1991; Saqlain, 2015; Smit & Engeli, 2015). Även studier gjorda i Sverige finner att den största vinsten med åldersblandade klasser är det sociala området, där den åldersblandade klassen bidrar till större arbetsro, lugn och minskad konkurrens mellan elever (Andræ Thelin, 1991).

Det existerar ett fåtal studier som har funnit att åldersblandade klasser har en tydlig positiv påverkan på elevers kognitiva utveckling. Detta bidrar bland annat till en ökad språkutveckling och läsförmåga (Fosco et al., 2004). I en studie gjord i början på 2000-talet med syfte att jämföra elevernas kognitiva förmåga deltog 109 elever från åldersindelade klasser och 104 elever från åldersblandade klasser (Fosco et al., 2004). Elevernas kognitiva förmåga konstaterades genom tester i början på skolårets start, för att sedan mätas igen vid slutet av skolåret genom bland annat läs- och ordförståelsetester. Genom studien uppvisades ett resultat att eleverna i åldersblandade klasser uppnådde högre kognitiva nivåer jämfört med jämnåriga elever i åldersindelade klasser. Då elevernas kognitiva förmåga utvecklades snabbare i åldersblandade klasser kan den formen av gruppsammansättning ha en positiv effekt på barn som håller på att lära sig läsa (Fosco et al., 2004). En annan studie gjord i USA visade hur elever i åldersblandade klasser haft ett tydligt bättre resultat i ämnet matematik än vad elever i åldersindelade klasser hade (Ong et al., 2009). Studien visade också hur elever i åldersblandade klasser visade upp ett bättre resultat i tester som mätte skriv- och läskunskaper och att dessa positiva resultat framförallt gällde för flickor.

6

inlärningsstrategier för att gynna alla elevers olika inlärningsmetoder (Eighmy & Ritland, 2013). Förespråkare av den åldersblandade klassen lyfter också att gruppsammansättningen speciellt gynnar de elever som är i behov av särskilt stöd (Sundell, 2002). Den individualiserande undervisningen tillåter mer av lärarens tid till att fokusera på dessa elever då de äldre eleverna ofta är mer självständiga. Samtidigt undervisas elever i åldersblandade klasser inom ämnesområden flera gånger med tanke på gruppsammansättningen vilket kan tillåta dessa elever få ytterligare chanser att utvecklas inom de områden som är svåra (Sundell, 2002). I den svenska läroplanen för grundskolan, förskoleklassen samt fritidshemmet, fortsättningsvis kallad Lgr11 (Skolverket, 2019) finns ett centralt innehåll för årskurs 1–3 och kunskapskrav för årskurs 3. Då kunskapskraven inte gäller förrän årskurs 3, så finns det alltså i teorin ingen specifik ordning som undervisningen i de olika områdena bör ske.

3.4 Nackdelar med åldersblandade klasser enligt tidigare

forskning

I en rapport från en UNESCO-konferens angående åldersblandad undervisning sammanfattades fem huvudsakliga problem som ansågs relatera till den åldersblandade klassen (Miller, 1991):

1. Lärare som inte har tillräcklig utbildning i att undervisa åldersblandade klasser 2. Brist på material med olika nivåer

3. Brist på läroplaner utformade för undervisning inom åldersblandade klasser 4. Otillräckliga skollokaler

5. Brist på lärares motivation och drivkraft att undervisa elever i olika åldrar

7

I en undersökning utförd i Sverige, visades att en av de största sociala nackdelarna med åldersblandade klasser i skolan är att en stor del elever byts ut varje år (Vinterek, 2001). Utbytet av elever gör i sin tur att relationer mellan eleverna bryts och medför att skolan blir en ostabil plats. Fortsättningsvis framkom det i undersökningen att eleverna föredrog att umgås med jämnåriga elever, då det ofta hade liknande intressen och mognat lika långt. Även om det för en lärare kan vara skönt att inte mista hela sin klass på samma gång, utsätts eleverna för årliga emotionella uppbrott då en stor del av klassen byts ut (Vinterek, 2001). Att bilda bra och trygga relationer inom klasser tar tid, vilket hela tiden avbryts då det tillkommer och försvinner elever varje år (Vinterek, 2003).

Forskningen som finns är kluven om det finns några mätbara för- eller nackdelar med elevers kunskapsutveckling i åldersblandade klasser. I de fall där det uppmätts en effekt på elevers akademiska resultat, lutar forskningen i de flesta fall mot det negativa hållet. I Sverige genomfördes två olika studier i slutet av 1970 respektive 1980-talet och båda två fann att elever som gått i åldersblandade klasser presterade sämre inom läsförståelse än elever i åldersindelade klasser (Vinterek, 2001). Mellan åren 2003 och 2007 genomfördes en studie i Los Angeles där elever i åldersblandade klasser visade en negativ trend inom matematikutvecklingen, jämfört med elever som gick i åldersindelade klasser (Mariano & Kirby, 2009). Även studier som genomfördes i Stockholmsområdet i slutet av 1980-talet och början på 1990-talet, visade att elever i åldersblandade klasser påvisat ett negativt resultat i bland annat subtraktion och aritmetik (Vinterek, 2001).

Hedlund (1995) beskriver hur matematik är ett av de ämnena som är svårast att undervisa inom i åldersblandade klasser. Det finns aldrig ett tillfälle där hela klassen har klarat av ett enda område inom matematiken, samtidigt som eleverna ligger olika långt i sin kunskapsutveckling. Även om lärare kan ta hjälp av de äldre eleverna genom att de får hjälpa de yngre eleverna, så bidrar också detta till en känsla hos de äldre eleverna att de får mindre uppmärksamhet. Som lärare blir det också omöjligt att hinna tillgodose varje enskild elevs behov, och elever blir därför ofta tillsagda att de får klara sig själva (Hedlund, 1995).

3.5 Lärares metoder och arbetssätt i åldersblandade klasser

De främsta bakomliggande faktorerna till att genomföra en kvalitativ undervisning i en åldersblandad klass är organiseringen av klassrummet och eleverna, implementeringen av läroplanen samt främjandet av ett självstyrt lärande (Miller, 1991). I en åldersblandad klass måste instruktioner i helklass byggas kring öppna uppgifter för att samtliga elever ska kunna vara engagerade i uppgiften. De öppna frågorna kan även med fördel ha låg gräns men högt tak, för att tillåta samtliga elever utmanas på deras aktuella kunskapsnivå (Trundely et al., 2016). Ytterligare en faktor till en framgångsrik lärandemiljö inom den åldersblandade klassen är att lärarna är flexibla med elevgrupperingarna i klassen för att främja elevernas kunskapsutveckling (Eighmy & Ritland, 2013; Hoffman, 2002).

8

delta i de ordinarie lektionerna som berörde det aktuella området (Trundely et al., 2016). Även i en svensk studie uppmärksammade observatören hur lärare använt sig av genomgångar med enskilda elever för att bygga upp elevers kunskaper inom området (Runesson, 1994). Då åldersblandade klasser generellt har färre elever än de åldersindelade klasserna, så tillåts lärarna lägga ner mer tid på enskilda individer. Lärarna i studien såg detta som en fördel och förklarade att det var en av de största skillnaderna mot åldersindelade klasser, där det ofta är mycket större fokus på den gemensamma undervisningen inför helklass (Runesson, 1994). Eleverna ses mer som enskilda individer där fokus är på individens nivå och kunskapsutveckling (Plucker, Song & Spradlin, 2009).

En undervisningsmetod som förklaras vara speciellt gynnsam för åldersblandade klasser är ämnesövergripande temaarbeten (Eighmy & Ritland, 2013). Genom att använda sig av verkliga teman som kan arbetas kring inom alla ämnen så tillåts alla elever oavsett ålder att relatera till temat vilket främjar intresset hos eleverna. Då samtliga elever kan relatera till temat och prata öppet om detta så bildas även ett naturligt kooperativt lärande vilket är en huvudfaktor för framgångsrikt klassrumsklimat för åldersblandade klasser (Miller, 1991).

Det har genom forskning och studier framkommit faktorer som förklaras vara grundläggande inom undervisningen i åldersblandade klasser (Eighmy & Ritland, 2013; Trundely et al., 2016). Trots detta är tidigare forskning överens om att lärare i de flesta fallen har bristande kunskap om hur dessa faktorer ska tillämpas i praktiken. (Mariano & Kirby, 2009; Miller, 1991; Ronksley-Pavia, Barton & Pendergast, 2019; Trundely et al., 2016). Ronksley-Pavia et al. (2019) visar i sin sammanfattning av en stor mängd litteratur och forskning kring de för- och nackdelar med åldersblandade klasser att anledningen till att lärare i praktiken har svårt att på ett bra sätt undervisa är komplexa och många. Huvudfaktorerna är att lärare får för lite förkunskap, begränsad utbildning när de aktivt arbetar som lärare, otillräckliga resurser och begränsad hjälp av rektorer. I och med dessa förutsättningar får lärare svårt att lära sig om framgångsfaktorer inom åldersblandade klasser och i samband med detta, problem med att genomföra en kvalitativ undervisning.

3.6 Teori

Denna studie hade två teoretiska utgångspunkter. Den sociokulturella teorin där det sociala lärandet är i fokus (Säljö, 2016), samt den fenomenografiska ansatsen där fokus ligger på att beskriva hur individer uppfattar olika företeelser (Larsson, 1986).

3.6.1 Sociokulturella teorin

9

människor skapar individer en källa där det är möjligt att ta till sig kunskap och erfarenheter. Även om appropriering ofta syftar på det unga barnet som lär sig och lånar uttryck av vuxna, så kan det även syfta på då barn lär sig av varandra genom att härma eller låna uttryck för att sedan göra det till en del av sitt eget språk. Denna appropriering är nödvändig då individer föds in i olika delar av samhället och på så vis kommer från olika bakgrunder. Genom appropriering kan alltså människan genom kommunikation ta del av andra personers erfarenheter och kunskaper för lära sig om dessa (Säljö, 2016). I den sociokulturella teorin anses den mest kraftfulla källan till utveckling och lärande vara den interaktionella miljön där individer möts och kommunicerar ansikte mot ansikte (Strandberg, 2009).

Även om den interaktionella miljön anses vara den bästa källan till lärande så approprierar människan kunskap inte endast genom verbal kommunikation, utan också genom fysiska artefakter eller redskap (Säljö, 2016). Dessa redskap kan vara allt från leksaker till läromedel och andra fysiska saker. Den sociokulturella teorin har också som ansats att människor ständigt är i utveckling, och förändrar sig genom att ta till sig nya erfarenheter (Säljö, 2016). Detta sker ofta genom scaffolding, som kopplas till Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen. Scaffolding syftar till hur individer kan med hjälp av stöd från en mer kunnig person, utveckla en förståelse för ett område, för att sedan själv kunna klara av det utan stödet (Säljö, 2016). Människan har alltså en viss nivå som är möjlig att nås på egen hand, men för att kunna arbeta på en högre nivå krävs det hjälp av en mer kunnig individ. Genom scaffolding och hjälp kommer så småningom denna nya, högre nivån, vara den nivå som människan klarar av på egen hand. Detta är några företeelser som kanske kan visa sig i en åldersblandad klass, där eleverna alltid befinner sig i olika åldrar och såldes kan ha stora kunskapsskillnader mellan sig. Tidigare forskning har visat hur den åldersblandade klassen bidrar till bättre arbetsro, ansvarstagande och positiv skolmiljö (Andræ Thelin, 1991; Berry, 2000; Evangelou et al., 1990; Miller, 1991; Saqlain, 2015; Smit & Engeli, 2015).

3.6.2 Fenomenografi

10

fenomenografin är intervjuer (Larsson, 1986) men då enkätfrågorna var av öppen karaktär användes den fenomenografiska ansatsen till enkätanalysen också.

3.7 Förankring i lagar och förordningar

Att en skola använder sig av åldersblandade klasser kan bero av många orsaker. I skollagen (2010:800), SkolL, 2 kap. 10 § anges att ”rektorn beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov.” Det innebär att varje enskild rektor beslutar utifrån den aktuella situationen hur skolans organisation ska vara. Det är rektorn som bestämmer den inre organisationens struktur, men i alla svenska skolor har samtliga elever rätt till en likvärdig utbildning. I Lgr11 anges det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak-grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2019, s.6). Detta menar på att elever som går matematik i åldersblandade klasser, ska ha exakt samma förutsättningar som elever i enskilda årsklasser.

Alla elever i skolan skall även ha inflytande över utbildningen, och i Lgr11 anges att ”informationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Undervisningen ska också utgå från elevernas erfarenheter och behov.” (Skolverket, 2019, s.13).

4 Metod

Syftet med denna studie var att ta reda på och få en förståelse kring pedagogers undervisningsmetoder och reflektioner inom åldersblandade klassers matematikundervisning. Forskningsmetoden som användes var en kvalitativ metod med lärarintervjuer och enkäter som datainsamlingsmetod. Enkätundersökningens syfte var att få en bredare nationell bild där lärare från olika kommuner kunde delta genom att svara på samma frågor. För att analysera den insamlade datan användes den fenomenografiska dataanalysmetoden.

4.1 Kvalitativ metod

11

data, alltså kvantitet. En kvalitativ studie fokuserar i sin tur på egenskaper, människors uppfattningar och går djupare in i området, alltså kvalitet.

4.2 Urval

För att möjliggöra att alla de variationer och nyanser på lärares tankar, reflektioner och erfarenheter skulle komma fram genomfördes denna studie med olika lärare från olika skolor och kommuner. Om en undersökning genomförs i en ovarierad homogen grupp riskeras det också att dessa variationer och nyanser inte kommer fram (Alexandersson, 1994). I denna studie skickades förfrågningar via mail ut till sju lärare på tre olika skolor i två olika kommuner. Dessa tre skolor valdes på grund av avståndet mellan mig som intervjuare och de tillfrågade skolorna, då intervjuerna huvudsakligen skulle ske fysiskt. Två av dem valde att delta i en intervju. Det skickades även ut förfrågningar på några av de största Facebookgrupperna för lärare och lärarstudenter, vilket resulterade i att en person ville delta i en intervju.

För att få en större bild av den nationella matematikundervisningen i åldersblandade klasser ombads även lärare i samma Facebookgrupper att delta i en enkät. Intervjuförfrågningarna och enkätutskicken vände sig i första hand mot aktiva lärare i åldersblandade årskurs 1–3 klasser, som också tidigare jobbat i åldersindelad klass. Detta för att bidra med en jämförande faktor där deltagande har möjlighet att beskriva de skillnader och likheter som de uppmärksammat mellan de två olika klassammansättningarna. Totalt slutförde 30 pedagoger den första generella frågedelen av enkäten varav en av deltagarnas svar bedömdes otillräckliga för att delta i studien. I slutändan fortsatte tolv pedagoger och besvarade samtliga frågor i enkäten.

4.3 Datainsamling

Genom att använda sig av olika datainsamlingsmetoder tas det vara på de fördelar som finns med de olika metoderna (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2014). Enkäterna hade som syfte att tillföra en bredare massa av deltagare från olika delar i Sverige för att hitta de variationer som kan saknas om deltagarna kommer från samma kommun eller område (Alexandersson, 1994) Intervjuerna i sin tur tillåter mer djupdykande svar på frågor eftersom deltagarna kan beskriva sin tankegång och berätta anledningar bakom de svar som ges på frågorna (Backman et al., 2014).

12

4.3.1 Lärarintervjuer

Den huvudsakliga datainsamlingsmetoden var intervjuer med verksamma lärare. Fördelen med intervjuer är att man lättare kan gå djupare i ämnet då det finns möjlighet till följdfrågor och att få en bättre förståelse kring resonemang som den intervjuade personen kan ha (Backman et al., 2014). För att ha en framgångsrik intervjumetod krävs det också ett gediget arbete med de frågorna som skall ställas under intervjun. Detta är viktigt eftersom personer inte svarar på frågan som den är avsedd, utan personer svarar istället på sin egen tolkning av frågan (Larsson, 1986). En konstruktion av intervjufrågor kan inte påbörjas förrän en person svarat på frågorna. Då det inte i förväg går att förutspå hur personer kommer att tolka frågor är det först efter att dessa ställs som det går att formulera om frågorna för att få fram de svar som frågan är tänkt att framkalla (Larsson, 1986).

Strukturen på de frågor och svar som sker under en intervju kan också delas in i tre olika former: ostrukturerade, semistruktruerade och strukturerade intervjuer (Backman et al., 2014; Bell, 2005). I ostrukturerade intervjuer har intervjuaren några frågor som passar temat för att sedan uppmuntra den intervjuade personen att själv utveckla sina tankar. I denna form av intervjuer är det också vanligt med följdfrågor på de svar som produceras av den intervjuade personen. Semistruktruerade intervjuer baseras på några förbestämda frågor, men i vilken ordning dessa ställs beror på den aktuella intervjun. Svaren på frågor i en semistrukturerad intervju tillåts också vara långa och fria. Slutligen kan en intervju vara strukturerad, och kan då likna frågor som ställs på enkäter, men svaren ges verbalt istället för skriftligt. I denna intervjuform är frågorna ofta utformade så att svaren blir relativt korta och konsista (Backman et al., 2014; Bell, 2005).

Denna studie utgick från intervjuer i ett semistrukturerad format (Backman et al., 2014) där det också lämnas utrymme för följdfrågor som kan leda till mer djupgående svar kring pedagogernas tankesätt. Genom att använda sig av följdfrågor är det möjligt att i varje enskild intervju ställa lämpliga frågor som är tänka att producera mer ingående svar. Samtliga intervjuer spelades även in för att kunna återspela samtalen i syfte att förhindra feltolkningar och oklarheter (Trost, 2010). För att ge deltagarna en trygghetskänsla föreslogs det att intervjuerna skulle genomföras på arbetsplatserna (Trost, 2010).

13

Två av intervjuerna skedde fysiskt på de deltagande lärarnas arbetsplatser och den sista intervjun skedde över telefon. Intervjuerna beräknades i förväg att ta cirka 20 minuter att genomföra, och tog i praktiken mellan 15 och 20 minuter att genomföra. Efter genomförda intervjuer transkriberades dessa med hjälp av ljudinspelningarna för att lättare kunna sammanställa och utvärdera de svar som framkommit på frågeställningarna.

4.3.2 Enkäter

Enkäter som datainsamlingsmetod tillåter skaparen att på ett förhållandevis lätt sätt samla in en stor mängd (Backman et al., 2014). Enkäterna är tänkta att bygga på studien genom att lyfta flertalet lärares erfarenheter, tankar och reflektioner inom området på ett tidseffektivt sätt. För att få bra svar gäller det att konstruera bra frågor som inte kan misstolkas då detta är svårt att ändra efter utskick (Backman et al., 2014). Tolkningsproblemet gäller dessutom i bägge leden då svaren som enkätdeltagarna gett kan misstolkas av personen som sammanställer dem. Då syftet med enkäterna är att ta reda på lärares metoder, arbetssätt och synpunkter på matematikundervisning i åldersblandade klasser kommer frågorna till största del vara öppna med icke fasta svarsalternativ. Det problem som kan uppstå med denna typ av enkäter är att det innebär ett större arbete att tolka och sammanställa de svar som producerats av deltagarna (Backman et al., 2014).

Det är skillnad på frågor som är tänkta att ställas i intervjuer, och frågor i enkäter. En av de större fallgroparna vid enkäter är att frågorna misstolkas av deltagare och på så sätt leder till svar som inte frågan är tänkt att leda till (Larsson, 1986). Skulle en fråga vid en intervju uppmärksammas som svårtolkad eller förvirrande kan dessa situationer räddas med följdfrågor vilket är problematiskt vid enkäter (Backman et al., 2014). Enkätfrågorna (se Bilaga 2) behöver således vara extremt tydliga för att förhindra feltolkning.

Öppna och icke fasta svarsalternativ gör det alltså svårare att genomföra statistiska analyser av de svar som angetts (Backman et al., 2014). Tydligenheten i frågorna är också av största vikt då enkätdeltagare kan bli förvirrade och i sin tur lämna tomma svar då de inte har förstått frågan. Det är också viktigt att använda sig av frågor som samtliga deltagare kan svara på för att förhindra att deltagare undviker att svara på vissa frågor som ställs (Bell, 2005). Stukát (2011) beskriver också hur enkäter kan få kortare och tunnare svar än vad som från början förutspåtts av enkätskaparen. De personer som deltar bör därför vara starkt motiverade att delta i enkäten (se Bilaga 2), för att få utförliga svar på de öppna frågorna som ställts. Med anledning av detta skickades denna enkät ut i grupper utan att någon person blivit direkt tillfrågad, och därför har varje deltagare gjort ett aktivt val att fortsätta till enkäten för att besvara den. Första sidan innehöll kort information kring studien samt deltagarnas rättigheter. Denna text, enkätens missiv (Stukát, 2011), har som syfte både att informera deltagarna, men också att motivera dem att genomföra enkäten.

14

frågor där bland annat arbetskommun och erfarenhet inom yrket efterfrågades. Efter de korta frågorna fick deltagarna fortsätta med nio frågor som fokuserade på forskningsfrågorna från studien. Enkäten bestod av samma frågor som intervjufrågorna, skillnaden var att några av enkätfrågorna hade en ytterligare förklaring efter frågan. Detta gjordes för att förhindra feltolkningar av frågorna, då dessa inte kan förklaras mer detaljerat ifall deltagaren är osäker på frågan eller feltolkar den (Backman et al., 2014; Larsson, 1986). Enkäten beräknades att ta cirka 15 minuter att genomföra.

4.4 Dataanalys

Före dataanalysen påbörjades, transkriberades samtliga intervjuer för att på lättast möjliga sätt förhindra feltolkningar samt att underlätta den kommande dataanalysen. Under dataanalysen användes den fenomenografiska ansatsen som analysmetod (Alexandersson, 1994). Första steget i en fenomenografisk analys är att skapa en helhetsbild av den insamlade datan. Detta både för att få en överblick av alla svar, men också för upptäcka mönster som kan finnas bland deltagarnas svar. Steg två går ut på att uppmärksamma de skillnader och likheter som finns i utsagorna, genom att se att hur de svar som deltagarna gett liknar eller skiljer sig emot varandra. I steg tre kategoriseras och grupperas datan. De svar som givits till frågorna under intervjuerna och enkäten placerades i olika kategorier. Genom att sedan placera in deltagarnas svar i dessa kategorier kan de erfarenheter och åsikter som är lika varandra lättare jämföras. Steg fyra i den fenomenografiska dataanalysen går ut på att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet (Alexandersson, 1994). I denna studie har det sista steget gjorts genom avläsning av de olika svaren för att sedan skapa sammanfattande svar som motsvarar majoriteten av de deltagande lärarna. Då den fenomenografiska handlar om att belysa de skillnader och likheter som finns mellan deltagares svar, presenteras också de svar som på något sätt skiljer sig från majoriteten.

Även om den fenomenografiska ansatsen oftast används där intervjuer är den huvudsakliga datainsamlingsmetoden (Larsson, 1986) så passade den även in som analysmetod på enkäterna då dessa huvudsakligen hade öppna frågor. Den data som presenteras under resultatet med hjälp av diagram och tabeller har utgått från de svar som angivits på enkäten. Totalt en deltagare från enkäterna togs bort, då svaren från deltagaren var oläsbara på samtliga frågor och på så vis oanvändbara svar på frågorna.

4.5 Etiska överväganden

För att genomföra en kvalitativ vetenskaplig studie finns det ett flertal etiska koder och forskningsetiska principer att förhålla sig till. Beroende på vilken form av studie som genomförs kan olika etiska överväganden vara aktuella. Vetenskapsrådet inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning lyfter fram fyra huvudkrav att förhålla sig till då det genomförs studier där individer deltar (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet poängterar att forskaren alltid ska informera uppgiftslämnare och

15

allt deltagande är frivilligt och att deltagare när som helst kan välja att avbryta sin medverkan i pågående studie. Den information som utges skall även delge allting i studien som kan tänkas påverka en deltagares villighet i att delta (Vetenskapsrådet, 2002).

Samtyckeskravet säger att forskare även behöver få samtycke av deltagare för att få använda

den information som deltagaren producerat. Deltagaren ska alltså uttryckligen gett sitt godkännande till att medverka i studien. Ett bra sätt att dokumentera samtycke till deltagande kan vara att göra en samtyckesblankett där deltagare accepterar att vara med i studien (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet poängterar att alla deltagande personer i en studie har rätt till största

möjliga anonymitet, men också att deras personuppgifter förvaras på ett sätt där de är säkra. Personuppgiftslagen, PuL, (SFS 1998:204) kräver också att personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att de är skyddade från utomstående personer. För att uppnå dessa krav så används bara dessa uppgifter av genomföraren av studien, och lämnas inte ut till någon annan utanför studien. Deltagande personer avidentifieras även på ett sådan sätt att ingen läsare kan identifiera de personer eller platser där studien genomförts (Vetenskapsrådet, 2002).

Nyttjandekravet poängterar att de insamlade uppgifter som gjorts av deltagande, endast får

användas i ett forskningssyfte. Informationen som samlats in ska alltså aldrig säljas vidare eller ges ut för ett kommersiellt syfte eller andra syften som inte är vetenskapliga. Personuppgifter samt det resultat som producerats i studien skall endast användas i ett forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).

Denna studie följer dessa etiska koder och principer genom att noga och tydligt både före intervju, men också vid intervjutillfälle, ge deltagare information om de etiska koder som följs och deltagarens rätt till anonymitet, avidentifiering samt rätt att avsluta intervju och deltagande i studien. I enkäten meddelades deltagarna tydligt i enkätens missiv att de som deltar har rätt till sin anonymitet samt sin rätt att avbryta deltagande i studien. Vid intervjuerna användes samtyckesinformation (se Bilaga 3) med syfte att ge deltagarna information om deras rättigheter samt de forskningsetiska principer som studien följer.

4.6 Metoddiskussion

16

Anledningen till de specifika forumen som enkäten lades ut på grundas på det faktum att samtliga forum vänder sig till aktiva lärare och lärarstudenter. På första sidan av enkäten förklarades även syftet med enkäten och deltagare informerades också om samtycke och rätten att när som helst avbryta sitt deltagande. En sak som upptäcktes var att vissa deltagare valde att avsluta enkäten efter sida två. Detta kan troligtvis förklaras genom att de större öppna frågorna inte börjar förrän sida tre. Anledningen till att vissa deltagare valde att avsluta kan bara spekuleras kring, men troligtvis berodde det på att de kände att enkäten skulle ta för lång tid, eller att de upplevde de öppna frågorna som tidskrävande.

Efter första utskicket av enkäten hade elva personer deltagit på första sidan, varav sex personer fortsatte och gjorde klart hela enkäten. Efter två veckor gjordes valet att åter igen skicka ut enkäten i samma Facebook grupper, för att få upp inlägget till toppen och på så vis få de deltagare som saknades för att nå målet på 15 deltagare. Efter andra utskicket ökade antalet deltagare till 30 på de generella frågorna. Svaren från en deltagare var oanvändbara, och slutligen hade tolv deltagare slutfört enkäten. Då studien också innefattade intervjuer beslutades det att stänga enkäten för att tiden till analysering och sammanfattning av resultatet skulle räcka till.

4.7 Validitet och reliabilitet

När en studie genomförs är det väldigt viktigt att den data som insamlas behandlas noga och på ett bra sätt. Som utförare av studien bör det undvikas att förändra eller påverka den data som samlas in. Resultatet i studien ska alltså ha kommit direkt från den insamlade datan. Begreppet validitet beskrivs av Backman et al. (2014) likadant som att ha hög giltighet. Den data som samlas in ska alltså ha fokus det som studien har syfte studera. För att denna studie skulle hålla hög validitet utformades samtliga intervju och enkätfrågor med studiens syfte i fokus. De kortare frågor som användes i början på intervju och enkät var bland annat i syfte att sålla bort eventuella deltagare som inte tillhörde fokusgruppen för studien.

Reliabilitet syftar på hur hög tillförlitlighet en studies insamlade data har. Backman et al. (2014) beskriver att en studie med hög tillförlitlighet ska kunna återskapas igen, och på så vis få fram samma data igen. För att nå hög reliabilitet används därför samma huvudfrågor vid enkäterna och vid intervjuerna. Vid skrivandet av studien har det även lästs igenom och refererats till flertalet internationella och nationella studier som genomförts, vilket också bidrar till att öka tillförlitligheten av denna studie.

5 Resultat

17

resultaten från intervjuer och enkäter separat från varandra. Intervju och enkätsvaren har sedan analyserats, sammanställts, och presenteras tillsammans enligt den fenomenografiska ansatsens analysmetod.

5.1 Resultat från lärarintervjuer

Nedan presenteras resultatet från lärarintervjuerna genom att först ta upp generell information kring de deltagande lärarna, för att sedan sammanfatta de svar som framkommit från intervjufrågorna. Citaten från lärarna är direkt tagna från transkriberingar som är gjorda utifrån inspelade intervjuer, utan förändring i text. Lärarna har avidentifierats och benämns som Malin, Anna och Ingela. Malin och Anna arbetar i två olika kommuner i Norrbotten och Ingela arbetar i en kommun kring Stockholmsområdet. Alla tre deltagande lärare arbetar för närvarande i en åldersblandad klass. Malin och Ingela är förhållandevis nya inom läraryrket och har arbetat mindre än fem år som lärare varav största delen i åldersblandad klass. Anna har mest erfarenhet och har arbetat över 20 år som lärare i åldersblandad klass. Samtliga lärare arbetar i en klass som innehåller årskurs 1–3. Malin och Anna har cirka 15 elever och Ingela har cirka 30 elever. Anna berättade att hon inte har någon resurs alls i klassrummet, förutom någon enstaka timme då någon kommer in och hjälper henne. Malin arbetar på en skola som har tvålärarsystem, vilket innebär att de alltid är två lärare inne i klassrummet. I Ingelas klass arbetar tre lärare sammanlagt cirka 250%, vilket motsvarar 2,5 heltidstjänster. Anna, Ingela och Malin nämner att de någon enstaka timme per vecka får hjälp av fritidspedagoger på skolan.

5.1.1 Matematikundervisningen i åldersblandade klasser

Alla tre lärare beskrev på liknande sätt att det i åldersblandade klasser kan vara komplicerat att introducera nya arbetsområden. Samtliga deltagande lärare berättade att hur arbetsområdet presenteras beror på själva arbetsområdet. Är arbetsområdet något som gäller för samtliga årkurser har Malin och Ingela oftast en genomgång med hela klassen, för att sedan dela in eleverna i kunskapsgrupper för att göra en lite djupare genomgång. Malin berättade att även om det är ett arbetsområde som inte gäller för årskurs 1, får de ofta vara med för att få möta begreppen som ingår i arbetsområdet. Anna har ofta en förlektion med de elever som går i årskurs 3, för att sedan ha en lättare genomgång i helklass för årskurs ett och två. Detta för att årskurs 3 generellt arbetar på en högre nivå än de övriga årskurserna, och behöver därför en större, mer avancerad genomgång. Ingela berättade att när de introducerar nya ämnen arbetar de ofta praktiskt eller audiovisuellt. Detta sker bland annat genom spel, filmer eller sagor. Även Malin pratar om hur spel används inom matematikundervisningen, vilket antingen låter eleverna lära sig något nytt eller repetera något som de redan har kunskap inom. Malin berättade att de speciella anpassningarna som används under introduktioner är att alla elever får vara med samt att hon använder sig av mindre undervisningsgrupper då det behövs. Ingela berättade att hon tycker introduktioner i åldersblandade klasser är mer individualiserade än vad de är i åldersindelade klasser, även om anpassningar alltid sker i barngrupp.

18

resulterar i att eleverna arbetar enskilt. I Ingelas klass arbetar eleverna ofta med praktiskt material, och även Ingela berättade att eleverna oftast arbetar själv med de material som finns tillgängligt. Anna berättade om hur det är svårt att arbeta åldersövergripande då det kan skilja otroligt mycket mellan en årskurs ett och en årskurs tre.

Matten är lite svårare då det är tvåor och ettor, beroende på vart de finner sig. Det går inte att blanda tre årskurser [...] Det skiljer sig för mycket. (Anna)

Den åldersövergripande undervisning som sker är den som utspelar sig i helklass samt i de mindre grupperna vid introduktioner. I Ingelas klass använder sig eleverna av individualiserade matematikböcker som är utformade utifrån elevens förmågor. De elever som tycker om problemlösning får jobba extra mycket med det, och de elever som helst arbetar i matematikboken gör det. I Malin och Annas klass har alla elever en matematikbok som gäller för deras respektive årskurs. Till detta använder sig lärarna av egentillverkat eller anpassat material samt Ipad, som används utöver matematikböckerna. Malin berättade hur de gör med elever som inte riktigt klarar av nivån som deras matematikbok ligger på:

Vi har gjort så, att ser man att någon elev som går i trean inte når riktigt upp till treans bok så får de ha en bok som de i tvåan har. I vår grupp är våra elever väldigt vana att alla har olika sätt att jobba på. En del jobbar i häften, en del jobbar i matteböcker, en del jobbar i mattebok som ingen annan har. Så dom är vana att det är olika. (Malin)

När det gäller själva anpassningen av material nämner alla tre lärarna att det är nödvändigt att använda sig av många olika typer av material. Anna förklarar att matematikboken är ett måste i en åldersblandad klass för att kunna hålla koll på eleverna:

Tydliga genomgångar. Sedan jobbar vi med Ipad eller spel för att förstärka förståelsen. Men då jag har dem såhär så måste jag ha en matematikbok som grund för eleverna. Det går inte annars. Annars har jag ingen koll. […] (Anna)

Ingela berättade att de fokuserar på mycket praktiskt arbete där eleverna får visuellt stöd i sin inlärning.

Vi gör mycket av vårt inlärningsmaterial själva. Vi har mycket praktiskt material som hela tiden står framme så att eleverna kan använda sig av detta. (Ingela)

19

När vi jobbar med ett arbetsområde, säg bråk, då är de ganska lätt att anpassa i nivåer eftersom vi har redan har så många olika nivåer. Det blir naturligt, att eleverna får olika jobb för vi har redan materialet. (Malin)

Malin poängterar att det samtidigt är väldigt svårt att ge utmaningar till de äldre eleverna som är inne och arbetar med material som är tänkt för en årskurs 4. Då det alltid är yngre elever med i klassrummet är det svårt att hålla den höga nivån som skulle kunna vara möjlig med enbart en årskurs 3. För att utmana de starka eleverna i årskurs 3 gäller det att individanpassa undervisningen och läromedlen.

5.1.2 För- och nackdelar med matematikundervisning i åldersblandade

klasser samt skillnader och likheter jämfört med åldersindelade

klasser

När frågan ställdes om de fördelar som finns med matematikundervisning i åldersblandade klasser nämnde alla tre lärare liknande huvudfördelar som de anser finns. En av de första sakerna som lyftes var att eleverna får lära sig och bli inspirerade av varandra.

De yngre eleverna blir inspirerade av de äldre eleverna, och kan se vart de kommer att hamna om två år. Det blir så tydligt för barnen varför de går i skolan

(Ingela)

De yngre eleverna kan lära sig av de äldre eleverna samtidigt som de får möta begrepp som de kanske inte hade gjort förrän i årskurs tre. Samtliga lärare nämner om hur de äldre barnen ofta självmant går in och hjälper yngre elever som behöver hjälp. Samtidigt som detta kan ses som en fördel, nämner Ingela att de yngre barnen också kan bli stressade genom att alltid omringas av elever som är äldre, och oftast mer kunniga än dem själv. En annan fördel som samtliga lärare tog upp är hur eleverna får möjligheten att repetera områden och begrepp i tre år. Anna och Malin berättade om hur det uppnås ett positivt och tillåtande klassrumsklimat, då alla elever är vana med att de arbetar på olika sätt och nivåer. Malin berättade också att för henne som lärare är det utvecklande att arbeta i en åldersblandad klass.

Jo, jag får lära mig jättemycket hela tiden. Jag måste hela tiden tänka på hur jag ska anpassa dom här lektionerna för att det ska fungera. Hela tiden vara på alerten, inte bara fokusera på just det här arbetsområdet, för dom kan ju vara på flera olika arbetsområden. (Malin)

20

Planeringen för att hinna med och få ordning på alla elever vi har. Även om vi har tänkt om hur vi vill ha det så är det individanpassat och alla ska ha sin del. En del ska ha häften, en del ska ha bok, och en del ska ha spel… Det är en nackdel

(Malin)

Jag känner att min tid inte räcker till. Det är mycket mer att göra än i en åldersindelad klass. […] sen har jag elever som behöver extra stöd. Som jag skulle behöva jobba med spec med. Men jag har ju ingen spec. Så jag hade velat ha ännu mer tid med dem som behöver extra stöd. (Anna)

Det går åt mycket tid att göra iordning allt material och planera för alla elever

(Ingela)

När lärarna fick frågan om de anser att åldersindelade klasser är mer individualiserade svarade alla nej, och motiverade detta genom att det även i åldersindelade klasser kan vara enorm skillnad på kunskapsnivåerna. Det är även en av de likheter som lärarna fann mellan de två olika skolformerna, att undervisningen alltid i slutändan måste anpassas efter individerna och inte efter gruppen. Det som lärarna tyckte generellt skiljde sig mest åt var att eleverna får möta så många begrepp som egentligen ligger ovanför deras årskurs. Ingela berättade att elever i åldersblandade klasser leker mer med varandra än vad elever i åldersindelade klasser gör.

5.2 Resultat från enkäter

Tabell 1 visar generell information om antalet deltagare, hur länge de arbetat som lärare samt antal år som de arbetat inom åldersblandad klass. Totalt slutförde 30 pedagoger den första generella frågedelen av enkäten. En av deltagarnas svar bedömdes otillräckliga för att delta i studien då svaren var oläsbara. Slutligen fortsatte tolv pedagoger och besvarade samtliga frågor i enkäten. Enkäten visar att lärarerfarenheten bland deltagarna är relativt hög med ett medelvärde på 12,4 år. Däremot är antalet jobbade år i åldersblandad klass förhållandevis låg, med ett medelvärde på 4,6 år.

Jobbar du för närvarande i en åldersblandad klass? Ja: 25 (86%) Nej:4

(14%)

Hur många år har du arbetat som lärare? Medelvärde:12,4 år Median:

10 år Hur många år har du arbetat som lärare i en åldersblandad

klass?

21 Diagram 1: Gruppsammansättningar

Diagram 1 visar hur gruppsammansättningen är i de klasser som enkätdeltagarna arbetar inom. Den sammansättning som förkommer oftast är årskurs 1–3 där ungefär 31% av deltagande pedagoger arbetar.

Diagram 2: Huvudsaklig resurs i klassrummet

Diagram 2 visar vad lärare har för huvudsaklig resurs i klassrummet. Det vanligaste är att det är två lärare som delar på klassen. En viktig punkt som ej visas i stapeldiagrammet är att flertalet deltagare skrev flera olika resurser. Som exempel nämnde fem deltagare både en till lärare som arbetade i klassen, men också en elevassistent som var med under skoldagen. I det fallet listas endast den andra läraren i stapeldiagram då det är den huvudsakliga resursen som läraren har att tillgå.

5.2.1 Matematikundervisningen i åldersblandade klasser

0 2 4 6 8 10 F-1 F-2 F-3 Åk 1-2 Åk 1-3 Åk 1-4 Åk 2-3 Åk 3-4

Gruppsammansättningar (Totalt 29st)

Gruppsammansättningar (Totalt 29st) 0 2 4 6 8 10 12 14 16

En till lärare Elevassistent Fritidspedagog deltid Fritidspedagog heltid

Huvudsaklig resurs i klassrummet (Totalt 29st)

22

Fortsättningsvis kommer resultatet av de tolv deltagare som slutförde enkäten att presenteras. Detta beror på att de resterande 17 deltagarna valde att avsluta sitt deltagande innan de öppna frågorna ställdes. Svaren från de tolv deltagarna följer samma mönster i samtliga kategorier som presenterats i tabellen och diagrammen. Den största skillnaden var i antalet år som pedagogerna arbetat. Där hade hela urvalsgruppen ett medelvärde på 12,4 år, samtidigt som de tolv deltagarna som slutförde enkäten hade ett medelvärde på 12,0 år. Då skillnaderna i svaren mellan dessa två grupper var så små togs beslutet att inte presentera ytterligare tabeller och diagram där endast de tolv deltagarnas svar presenterades.

Varje fråga kommer presenteras enskilt med en sammanfattning av vad deltagarna svarat på frågan. De utplockade svaren är tänka att representera majoriteten av deltagarna, men också att lyfta de svar som står ut från mängden. Svaren är direkt tagna ur enkäten utan förändring av texten förutom i vissa fall där viss förkortning skett vilket framgår i texten med markering. Den första frågan bad lärare att kortfattat beskriva hur ett nytt arbetsområde inom matematik introduceras. Större delen av lärare beskriver i enkäten att de oftast har genomgång i helklass för att sedan jobba i bok eller ha praktiska uppgifter till arbetsområdet. Sex lärare förklarar att de har genomgångar i mindre grupper, årskursvis. Två lärare skriver att de aldrig har gemensamma genomgångar, då elevernas kunskaper skiljer sig så stort och för att undvika repetition för de äldre eleverna.

Några lärare skriver:

Genomgång vid tavlan och eleverna har sina tavlor där de skriver svar. Sedan jobbar de en stund i sina böcker och vi tar en paus för att se en film som handlar om det nya. Ibland har 3orna ansvar för att hjälpa 2orna. (Lärare 1)

Har alltid en presentation för hela klassen kring det område som ska tas upp. Sedan arbetar barnen individuellt under lektionspasset. Har genomgångar i samling under veckan. Fokus på det som jag märker vi behöver öva mer på. Har även mattesamtal där alla som vill får berätta hur den tänker kring en uträkning av ett tal. (Lärare 2)

Vi har aldrig genomgångar i helklass. Däremot sitter åk 2 och 3 ofta tillsammans i samma klassrum, de får ibland gemensamma genomgångar (beroende på kunskapsläge – just i år har vi mycket starka tvåor och svaga treor så då går det mycket bra). (Lärare 3)

Vid varje nytt område gör vi en koll på vad vi kommer ihåg och vad vi kan inom området med en fördiagnos. Jag har oftast en genomgång med målen och grunden och sen får eleverna arbeta i lärpar med grundläggande uppgifter. (Lärare 4)

23

för åldersblandade klasser. Svaren från deltagarna är blandade, där tre deltagare svarar nej på frågan. Det som återkommer är att lärare i åldersblandade klasser ofta måste lägga ner mer tid på själva materialet och arbetsområdena, då dessa måste anpassas mer än i en vanlig klass. Några lärare lyfter också att det passar bra med lärpar i en åldersblandad klass. De deltagande lärarna skriver:

Det tycker jag inte. I en åldershomogen klass kan kunskapsnivåerna skilja lika mycket som för oss med två årskurser. Själva metoderna skiljer sig inte, däremot krävs det lite mer i förberedelser och planering. Två parallella planeringar med olika kunskapskrav plus anpassningar tar mer tid. Flera läromedel att ”hålla igång” samtidigt. (Lärare 2)

Jag behöver anpassa arbetsområdena. Kan inte arbeta med läromedel som bygger på många gemensamma genomgångar eller övningar. (Lärare 3)

All undervisning är individanpassad. (Lärare 5)

Lärpar är helt fantastiskt. Du har en kompis med dig hela tiden som kan hjälpa eller du får hjälpa när ni fastnar. (Lärare 7)

Jag måste se vilka områden jag ska göra tillsammans och hitta lagom utmanande uppgifter. Kan vi samarbeta alla så gör vi det (Lärare 9)

Fråga nummer tre bad lärarna att skriva ner arbetsformerna och om eleverna arbetar ofta själv, i par eller i grupper. Det som framkommer från svaren är att de många lärare låter eleverna jobba enskilt i böcker samtidigt som de ofta arbetar i åldersblandade par vid problemlösning och praktiskt arbete.

De arbetar ofta i bänk-par för att ta vara på deras kunskaper, de som vet/kan mer hjälper de som inte har kommit så långt. Bra stöd över årskurserna och det är utvecklande att få förklara det man vet för andra. (Lärare 4)

Ofta i par eller grupp. Jag tycker om när de får tala matte och deras olika kompetenser möts. (Lärare 6)

Mycket enskilt arbete i böckerna. I det praktiska arbetet är eleverna oftast i par.

(Lärare 8)

24

färdighetsövning och eleverna arbetar således endast själv i dessa. Par och grupparbete sker oftast kring uppgifter som lärarna skapat eller hittat och som fungerar oavsett årskurs.

Ja. […] Vi har andra övningar som jag själv utformar när vi jobbar i par eller grupper. (Lärare3)

Eleverna arbetar alla i individuellt anpassade läromedel. Mycket har jag skapat själv för att fånga specifika individers intresse, eller göra olika kunskapsområden begripliga för en enskild individ. När eleverna jobbar tillsammans jobbar det med sådant som alltid är aktuellt oavsett vilken nivå de räknar på.[…] (Lärare 5) Matteböckerna används endast för individuell färdighetsträning. (Lärare 12)

Fråga nummer fem och den sista frågan i delen som handlade om anpassningar, metoder och arbetssätt hade som syfte att undersöka om enkätdeltagarna arbetar med åldersövergripande undervisning och hur detta sker i praktiken. Dom flesta enkätdeltagarna skriver att de ofta arbetar åldersövergripande, oftast i par och när matematikuppgifterna är av mer öppen karaktär.

I det praktiska arbetet är de ofta åldersövergripande. (Lärare 8)

De sitter i bänk-par med elever ur andra årskurser och det fungerar så att de först jobbar enskilt med eventuellt hjälp av pedagog, sen finns möjlighet att få hjälp av kamraterna för att det inte ska bli störande i klassrummet (Lärare 4)

De hjälps åt. De kan vara på olika nivåer men ändå ha nytta av varandra (Lärare

11)

5.2.2 För- och nackdelar med matematikundervisning i åldersblandade

klasser samt skillnader och likheter jämfört med åldersindelade

klasser

25

Väldigt få, föredrar att inte jobba åldersblandat. De fördelar som finns är att tvåorna får höra och vara med på treornas genomgångar och känner igen mycket i trean. Treorna får lite repetition. (Lärare 3)

Jag ser inga direkta fördelar, men det är förutsättningen hos oss, och då får vi försöka göra något bra av det. (Lärare 5)

De som behöver utmaning hittar det i sina kompisars uppgifter. De som behöver mycket hjälp hinner jag med eftersom de andra kan och får samarbeta (Lärare 9) Eleverna delar kunskap med varandra, ja upplever att eleverna är mer motiverade (Lärare 11)

De är nyfikna på varandras arbeten, motiveras att utforska mer eller ges möjlighet att visa en kompis hur den ska tänka/göra inom ett område. (Lärare 12)

Följdfrågan hade som syfte att ta reda på vilka nackdelar som deltagarna anser att det finns med matematikundervisning i åldersblandade klasser. De nackdelar som nämndes oftast var tidsbrist samt att det är svårt att få en undervisning som når samtliga elever. Flertalet lärare beskriver också att det är svårt att elever befinner sig på så många olika kunskapsnivåer i och med åldersskillnaderna.

Ens egen tid! Planeringen, att hinna med allt för alla. Vi har ju tre parallella planeringar i alla ämnen plus anpassningar. Jag gör oerhört mycket eget material, klipper och klistrar och laminerar ... Mycket som ska kopieras. […]

(Lärare 2)

Det kan vara svårt att hålla isär vad vi arbetar med och det är tidskrävande att planera till varje lektion och ha genomgångar i 4 steg. (Lärare 4)

Svårt att hinna med allt, även svårt med individualisering. (Lärare 8)

Att anpassa undervisningen så den passar alla, vidare är det svårt med undervisningen då det är olika mål i de olika årskurserna. (Lärare 11)

Efter att deltagarna fått beskriva de för- och nackdelar som de anser finns med åldersblandad matematikundervisning fick de ta ställning till om de anser undervisningen skiljer sig mot mer traditionell åldersindelad matematikundervisning. Nio lärare ansåg att undervisningen skiljer sig på något sätt, samtidigt som tre lärare inte ansåg att det fanns några större skillnader.

26

Ja det är enklare att ha alla elever relativt samlad i kunskapsnivå i samma årskurs. Enklare med genomgångar på samma kapitel. Det är ett plus att ha olika nivåer då genomgångarna ger repetition för de som redan passerat vissa moment, påbyggnad av kunskap. (Lärare 4)

Ja eftersom alla elever får gå igenom olika matematiska uppgifter som inte enbart är till åk 1 eller åk 2. De får ta del av varandras vilket gynnar de som har det svårt eller behöver utmaning. (Lärare 6)

Nej egentligen inte för du har alltid spannet från lågt presterande till hög presterande och olika kunskaper och förmågor. Svårigheter och tillgångar. Skillnaden är att jag har fyra olika böcker istället för två. (Lärare 7)

Ja, vi utgår från kunskapskraven i läroplanen samt elevernas nyfikenhet och intresse på ett annat sätt än i en klass där mattebokens planering styr. (Lärare 12)

När deltagarna fick frågan där de skulle beskriva saker som de generellt anser är likt varandra i åldersindelade och åldersblandade klasser var svaren väldigt korta och direkta. Det som lärarna ofta nämnde var att elever alltid ligger på olika kunskapsnivåer och att undervisningen har som mål att fånga elevernas intresse.

Mina genomgångar är lika, försök få aktiva elever (Lärare 1) Olika kunskapsnivåer. De arbetar olika fort. […] (Lärare 4)

Man måste alltid möta upp individen där den är kunskapsmässigt, inte där den borde vara. Repetition är all kunskaps moder. Varje elev behöver nöta in kunskapen, och vara villig att göra det. Att nå automatisering kräver mycket enskilt arbete. (Lärare 5)

Det finns alltid elever med vitt skilda intressen och förmågor att fånga upp och stötta. (Lärare 9)

Sista frågan bad deltagarna att beskriva de saker som de generellt tycker skiljer sig åt mellan åldersindelade och åldersblandade klasser. De flesta lärare nämnde att undervisningen måste anpassas mer än vad som kan behövas i en åldersindelad klass då åldersskillnaden leder till stora kunskapsskillnader. En annan sak som framkom var att elever i åldersblandade klasser är mer vana att klasskompisarna arbetar i olika böcker och på olika sätt, och eleverna blir alltså inte lika tävlingsinriktade.