Uppfattningar om elevinflytande utifrån makt- och demokratiperspektiv

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Uppfattningar om elevinflytande utifrån

makt- och demokratiperspektiv

Perceptions of student influence from power- and democracy

perspectives

Emelie Frostander

Johanna Marr

Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6 Examinator: Erik Alvstad 240 högskolepoäng Handledare: Johan Cato Slutseminarium: 2016-03-17

Förord

Detta examensarbete är skrivet av Emelie Frostander och Johanna Marr utifrån ett gemensamt intresse för elevinflytande. Arbetet är en del av grundlärarutbildningen åk 4-6, fördjupningsämne samhällsorientering och lärande, som omfattar 240 poäng på Malmö högskola. Syfte och frågeställningar har tagits fram tillsammans. Därefter har vi läst tidigare forskning och valda teorier inom området genom att dela upp vem som ska läsa vad. Emelie har, av det material vi använt, läst Biesta (2011), Danell (2003), Elvstrand (2009), Foucault (2003), Forsberg (2000) och Rönnlund (2011, 2013). Johanna har läst Aspán (2005), Beronius (1986), Børhaug (2006), Englund (2000, 2003), Lelinge (2011), Nilsson (2011) och Young (2000). Vi sammanställde och analyserade sedan materialet tillsammans. Metoden har gjorts i samarbete. Emelie har fokuserat på elektronisk intervju med rektor, halvstrukturerade intervjuer och fördelar och nackdelar med fokusgrupper. Johanna har skrivit om intervjuer med elever och rektor, maktrelationer, kvalitativa intervjuer och om fokusgrupper. Resultat och diskussion har oundvikligt skrivits ihop då vi tillsammans har hittat teman, bearbetat materialet och vävt in teorierna i en process ihop.

Vi vill tacka eleverna och bitr. rektorn som medverkade i vår studie och vår handledare Johan Cato för hans hjälp och rådgivning under arbetets utformning.

Abstract

In the curriculum for the Swedish compulsory school, Lgr11, student influence have been given a high priority. Yet, Lgr11 is ambiguous in its discussion about how student influence should be practiced in reality. Students are therefore subjects to each school’s particular interpretation of what student influence is and how it should be implemented. Given the discrepancy, the aim of the study is to investigate students’ and principals’ understanding of student influence in a Swedish school. To analyze student influence in relation to knowledge and power we use Michel Foucault’s conceptions of power and Iris Marion Young’s work on democracy and inclusion. Our empirical data has been collected through a semi-structured interview with a principal and focus groups with five students. We find that the responsibility for implementing student influence is delegated to the teachers, even though the principals have primary responsibility according to the law. The students do not think that all students are capable of making good decisions, even if they were given more influence. In light of our findings we draw two main conclusions. First, from a democracy perspective, students’ perception of other students’ abilities, as well as their own interest and knowledge, can affect on the influence in schools. Further from a power-perspective, surveillance and knowledge could also have an affect on student influence. This study is significant to further developing our understanding of how students’ influence is affected by power and democracy factors since the curriculum offers an ambiguous discussion on student influence.

Innehåll

1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställning ... 8 2. Litteraturgenomgång ... 9 2.1 Begreppet elevinflytande... 9 2.2 Bakgrund ... 9

2.2.1 Skolans styrdokument och Skolverket ... 9

2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 11

2.3.1 Demokrati, deltagande och utbildning ... 11

2.3.2 Makt och kunskap ... 13

2.3.3 Makt och organisationen/institutionen ... 14

2.3.4 Makt och kommunikation ... 15

2.3.5 Sammanfattning bakgrund och teori ... 16

2.4 Forskningsläge ... 17

2.4.1 Elevinflytande ... 17

2.4.2 Elevråd & Klassråd ... 19

2.4.3 Vad elever har inflytande över ... 20

2.5 Sammanfattning forskningsläge ... 21

3. Metod ... 23

3.1 Urval av intervjupersoner ... 23

3.2 Forskningsetik ... 24

3.3 Intervju med rektor ... 24

3.3.1 Genomförande ... 24

3.3.2 Kvalitativ intervju och dess fördelar och nackdelar ... 24

3.3.3 Elektronisk intervju och dess fördelar och nackdelar... 25

3.4 Intervjuer med elever ... 26

3.4.1 Fokusgrupper ... 26

3.4.2 Genomförande ... 26

3.4.3 Fördelar och nackdelar ... 26

3.5 Sammanfattning metod ... 27

4. Resultat och analys ... 28

4.1 Elevinflytande i skolan ... 28

4.2 Deltagande ... 30

4.2.2 Kunskap ... 31

4.2.3 Politisk jämlikhet... 33

4.3 Organisation ... 35

4.4 Sammanfattning ... 37

5. Diskussion ... 39

5.1 Syfte och slutsatser ... 39

5.2 Metoddiskussion ... 40 5.3 Tidigare forskning ... 40 5.4 Fortsatt forskning ... 41 5.5 Avslutande reflektioner ... 41 6. Referenser ... 43 Bilaga 1 ... 46

Förfrågan om medverkan i studie ... 46

Bilaga 2 ... 47

Informationsbrev till vårdnadshavare ... 47

Bilaga 3 ... 48

Intervjuguide – Intervju med biträdande rektor ... 48

Bilaga 4 ... 50

Intervjuguide – Mailintervju med biträdande rektor ... 50

Bilaga 5 ... 51

7

1. Inledning

Skolan har i uppdrag att fostra demokratiska medborgare och lära elever om demokrati. Demokratiska kunskaper finns med i det centrala innehållet i kursplanen för samhällskunskap, men, det räcker inte att bara lära ut om demokrati, utan demokratiska arbetsformer ska även genomsyra den vardagliga verksamheten. Det visar sig tydligt i läroplanen som uttrycker att undervisningen ska utformas på en demokratisk grund och utgå från elevernas intressen. Vidare står det att skolan ska se till att eleverna ges inflytande över frågor som rör utbildningen och att rektorn är ansvarig för att elevinflytande gynnas (Skolverket 2011). Trots att det i läroplanen tydligt uttrycks att elevinflytande är viktigt har vi stött på en osäkerhet bland lärare och elever om vad elevinflytande egentligen innebär, speciellt i sammanhang där frågor om undervisningen tas upp. Våra tidigare erfarenheter på flera skolor är att olika lärare och rektorer inte har samma uppfattning av vad elevinflytande innebär. Detta har fått oss att fundera kring elevdemokratioch hur inflytandet kan gå till mellan rektorer och elever samt väckt funderingar kring relationen mellan kunskap och makt.

Om lärare inte känner sig säkra på vad elevinflytande innebär, kan effekten bli att elever inte heller vet vad det innebär. Att lärare är oeniga kan vara ett tecken på att rektorer inte har varit tydliga eller själva saknar kunskap kring ämnet. Därför vill vi undersöka rektorns uppfattning av elevinflytande då resultatet av den kan bli att elever inte får utöva tillräckligt, korrekt eller något inflytande överhuvudtaget, samt hur denna uppfattning sedan stämmer överens med elevernas uppfattningar. Eftersom elever kan anses vara beroende av hur vuxna tolkar begreppet elevinflytande, så anser vi att en studie kring maktperspektiv och elevinflytande är högst relevant.

Tidigare studier har tagit upp lärarens roll och intervjuat elever och rektorer men ofta fokuserat på det formella inflytandet, det vill säga klassråd och elevråd. Denna studie fokuserar därför mer på informellt inflytande, det som sker i vardagen, och hur rektor och elever samarbetar för att ta beslut i olika frågor. I studien undersöks hur elever och rektorer upplever och uppfattar elevinflytande samt hur de uppfattar att de kommunicerar med varandra i situationer då elevinflytande utövas.

8

Eftersom läroplanens texter om elevinflytande är tolkningsbara anser vi även att det är viktigt för våra kommande lärarroller att undersöka hur styrdokumenten tolkas av rektorn och eleverna, och hur de uppfattar att inflytandet ser ut i deras vardag. Då dessa aktörer samspelar på olika sätt i skolan menar vi att ett maktperspektiv är en infallsvinkel som kan ge intressanta svar på frågor om demokrati och makt i skolan. Denna undersökning har således stor relevans inför vårt kommande läraryrke, både som lärare inom ämnet samhällskunskap, men även i resten av skolans verksamhet.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka elevers och rektorers erfarenheter och uppfattningar om elevinflytande inom skolans hela verksamhet utifrån demokrati- och maktperspektiv, samt att jämföra hur deras uppfattningar förhåller sig till varandra.

1.2 Frågeställning

 Vilka tankar och erfarenheter har elever kring elevinflytande i skolan och hur förhåller sig dessa till rektorns uppfattningar?

9

2. Litteraturgenomgång

I det här avsnittet presenteras studiens grundläggande syn på begreppet elevinflytande. Sedan beskrivs en bakgrund och sammanfattning av vad skolans styrdokument och Skolverket säger om elevinflytande. Därefter presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien. Michel Foucaults (1926-1984) tankar kring makt och Iris Marion Youngs (1949-2006) teorier om demokrati är de huvudsakliga teorier som används i studien. Slutligen redogörs tidigare forskning som gjorts om elevinflytande.

2.1 Begreppet elevinflytande

Begreppet elevinflytande kan ha olika betydelser. Vi utgår inledningsvis ifrån den tolkning som Forsberg (2000) använder i sin avhandling, nämligen att elevinflytande är en ”term som kan beskriva och förstå påverkan som kan komma till uttryck på flera olika sätt” (Forsberg 2000, 9). Vi vill inte begränsa oss till endast delar av elevers inflytande, exempelvis endast till klassråd. Vi vill istället hålla begreppet brett för att därmed kunna öppna upp för de olika uppfattningar som studien syftar till att tolka och analysera.

2.2 Bakgrund

2.2.1 Skolans styrdokument och Skolverket

För att kunna analysera vad elever och rektorer säger om elevinflytande behöver skolans styrdokument studeras. En bakgrund över detta kan ge en inblick i den organisation och kontext som elever och rektorer befinner sig i, och som påverkar dem. Här kommer det som står om elevinflytande i läroplanen och skollagen att presenteras, samt en text om elevinflytande som publicerats av Skolverket.

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011), i fortsättningen kallad Lgr11, står det att eleverna ska få kunskaper om demokratiska värderingar i skolan och i samhället. Utbildningen ska “förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2011, 7).Vidare står det att det inte räcker att

10

endast förmedla kunskap om demokrati, utan att hela verksamheten ska bedrivas i demokratiska arbetsformer. Eleverna ska förberedas för att bli aktiva deltagare i samhället genom att utöva inflytande över den dagliga verksamheten, i planering och utvärdering av undervisningen (Skolverket 2011).

I Lgr11 kan det utläsas att eleverna ska få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter för att kunna utveckla sin förmåga att ta ansvar och utöva inflytande. Lgr11 förmedlar även att formerna för elevinflytande ska anpassas efter elevernas ålder och mognad och att inflytandet successivt ska ökas. Det är lärares ansvar att eleverna ska få ett “reellt inflytande” (Skolverket 2011, 15), men rektorn har det övergripande ansvaret för att skolans mål och riktlinjer följs, och i synnerhet ansvar för att arbetsformerna i skolan utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas (Skolverket 2011). I det centrala innehållet i kursplanen för samhällskunskap står det att elever ska utveckla kunskaper om ”vad demokrati är och hur demokratiska beslut fattas. Det lokala beslutsfattandet, till exempel i elevråd och föreningar. Hur individer och grupper kan påverka beslut." (Skolverket 2011, 210).

Dessa övergripande mål och riktlinjer har stöd i skollagen (SFS 2010:800) och där kan även läsas att eleverna “ska informeras om vad som gäller i fråga om inflytande och samråd” och att detta är rektorns ansvar (SFS 2010:800, 14§).

En del svårigheter har påpekats kring hur skollagen och Lgr11 definierar elevinflytande. I boken “Jag vill ha inflytande över allt” En bok om vad elevinflytande är och skulle

kunna vara (Tham 1998) som gavs ut av Skolverket 1998, beskrivs och problematiseras

bland annat elevinflytande, demokrati och makt i skolan. Boken är visserligen skriven innan Lgr11 började gälla och kommenterar därför dåtidens läroplan, Läroplan för det

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet- Lpo 94 (Skolverket

1994), men dess formuleringar kring elevinflytande är fortfarande likartade de som finns i dagens läroplan. I boken beskrivs hur elevinflytande är ett begrepp som funnits länge, sedan 1946 då Skolkommissionen krävde fostran för demokrati, men att det trots det är ett begrepp som inte har en klar betydelse. Begreppet har dock oftast en positiv laddning (Tham 1998).

11

I boken står det vidare att det är ett problem med att skollagen inte klargör vad elevinflytande är. Tham (1998) påpekar till exempel problem med uttrycket “reellt inflytande” och menar att det är öppet för tolkning av rektorer och lärare. Boken tar även upp att vuxna har tolkningsföreträde av begreppet elevinflytande och att eleverna därför är beroende av lärares och rektorers kunskap om regelverket och deras insikt om grundläggande demokratiska värderingar. Svensk skola domineras av ett utpräglat vuxenperspektiv i lagstiftning och i den dagliga verksamheten menar Tham. I boken presenteras även hur det finns problem med idén om demokrati i skolan, ett exempel som ges är att skolans elever byts ut ofta och nya elever får ta konsekvenser av vad tidigare elever beslutat. Vidare beskrivs demokrati som en struktur för att fördela makt och att det inte finns någon garanti för att strukturen används så att den stämmer överens med vissa moraliska eller politiska ideal för demokratin i skolan (Tham 1998).

2.3 Teoretiska utgångspunkter

Härnedan kommer först teorier som handlar om demokrati, deltagande och utbildning presenteras. Därefter redogörs för de teorier om makt som används i studien, samt tankar om kommunikationens betydelse för makt och inflytande.

2.3.1 Demokrati, deltagande och utbildning

Eftersom demokrati är ett mål för skolans arbetsformer och kunskapsinnehåll kopplat till elevinflytande, är detta ett begrepp som bör definieras och diskuteras. Teorier om demokrati används för att analysera studiens resultat. För att definiera och ta fram teoretiska utgångspunkter kring demokrati, har vi använt oss av Iris Marion Youngs teorier om demokrati. Då Young (2000) presenterar deliberativ demokrati i en samhällskontext, utan koppling till skolan, blir Tomas Englund (2003) ett bra komplement eftersom han kopplar den deliberativa demokratin till den svenska läroplanen och skolan. Valet av Young motiveras av att hon kopplar maktstrukturer till demokrati och utgår från ett feministiskt perspektiv vilket passar med studiens syfte. Inledningsvis var tanken att använda John Deweys teorier om utbildning och demokrati, men eftersom Dewey kan tyckas utgå från ett mansperspektiv valde vi bort denna. Istället var Youngs teorier mer passande för studien eftersom vi utgår ifrån ett maktperspektiv.

12

Iris Marion Young var en amerikansk statsvetare vars forskning rört bland annat politisk teori och feministisk samhällsteori. I boken Inclusion and Democracy (2000) beskriver Young främst deliberativ demokrati, en demokrati där samtal och kommunikation är viktiga. Hon tar upp olika faktorer som påverkar dess legitimitet och funktion och hon betonar delaktighet som en viktig faktor. Young beskriver även att inte alla i samhället är intresserade av att delta i demokratiska processer, många prioriterar istället andra saker eller känner sig avskräckta från att delta. Hon menar vidare att delaktighet är ett sätt att stärka demokratin och att olika institutioner är demokratiska till olika grad och där kan alltså deltagande vara en aspekt att jobba med för att stärka demokratin. När det kommer till vem som bör delta, menar Young att de personer som påverkas av ett beslut ska vara delaktiga i beslutsprocessen, i beslutsprocessen krävs dessutom att det råder politisk jämlikhet. Detta betyder att ingen deltagare ska ha möjlighet att hota eller tvinga andra till att ta ett visst beslut. Det ska inte heller vara så att endast en dominerande grupp tar alla beslut, eller får göra sin röst hörd, utan det ska finnas en mångfald bland deltagarna (Young 2000).

Young skriver vidare om faktorer som gäller vid orättvisa förhållanden i en demokrati. Hon skriver om “external exclusion” och “internal exclusion” (Young 2000, 52). External exclusion betyder att en individ eller grupp utesluts från beslutsprocessen. Medan internal exclusion betyder att man har tillgång till beslutsprocessen rent formellt, men fortfarande saknar möjlighet att påverka. Det kan bero på att de andra deltagarna ignorerar eller ser ner på det som sägs av en viss person. Detta kan ses som att det råder en ojämlik maktstruktur om inte alla har lika rätt att uttrycka sig (Young 2000).

Tomas Englund skriver bland annat om deliberativ demokrati i den svenska skolan, och om hur den deliberativa demokratin ses som ett ideal för skolan (Englund 2000). Han beskriver hur det genom åren skett förändringar i hur skolans demokratiuppdrag sett ut. Englund menar att förändringen lett till att man gått från en mer samhällelig och kollektiv idé till en mer individualiserad och individcentrerad demokratiuppfattning. Han menar att fostransuppdraget ifrågasattes och förändrades under 1980- och 90-talen, då övergick synen nämligen mer mot att skolan skulle ge kunskaper om demokrati. Han menar dock att fostransuppdraget åter aktualiserats under det sena 1990-talet (Englund 2003).

13

Vidare skriver Englund (2003) om demokratiuppfattningar i relation till skolan och därmed olika tolkningar av styrdokumenten. Den ena är den tolkning där jämlikhet ses som en förutsättning för allas deltagande, detta kan sedan tolkas på två sätt. Det första är den funktionalistiska demokratiuppfattningen, där en representativ styrelse fattar besluten. Detta kopplar Englund till skolan där demokratin blir ett kunskapsområde bland andra. Det andra tolkningssättet är den normativa demokratiuppfattningen, som fokuserar på att individer ska delta i politiska beslutsfattanden. I skolan menar Englund att detta innebär en strävan efter jämlika förutsättningar för elever att vara kapabla till att delta i demokratin. Han nämner även två perspektiv på den normativa demokratiuppfattningen, den första är den deltagardemokratiska fostransidén, där det som är viktigt är medverkan i sig. Den andra är den deliberativa demokratin, där vikten ligger vid att skilda synsätt ska mötas och även vid debattens betydelse (Englund 2003).

Gert Biesta (2011) skriver om relationerna mellan utbildning, livslångt lärande och demokratiska medborgare. Biesta är kritisk till att lägga så stort ansvar på skolan att fostra demokratiska medborgare då han anser att samhället i stort, speciellt politiker, bör ta ett större ansvar. Skolan är viktig, men det är långt ifrån den enda faktor som spelar roll i den pågående bildningen av demokratiska medborgare menar han. Vidare understryker han komplexiteten av att lära ut ett sådant livslångt lärande och anser att om alla i samhället ser svårigheterna, kan detta bidra till mer realistiska förväntningar på vad skolor kan uppnå vad gäller demokrati och medborgarbildning i skolan (Biesta 2011).

2.3.2 Makt och kunskap

Det finns många olika definitioner av begreppet makt. Vi har valt att utgå ifrån Michel Foucaults tankar och funderingar kring makt på grund av att han fokuserar på institutioner som skolor och sjukhus i sina texter om makt. Foucault var en fransk filosof och idéhistoriker och har bland annat i boken Övervakning och straff: Fängelsets födelse (2003) [1975] diskuterat begreppet makt. Eftersom att Foucaults texter ofta ses som svåra att definiera och sammanfatta, har två andra forskares texter använts. Roddy Nilsson (2008) och Mats Beronius (1986) tolkningar av Foucaults texter har studerats för att få fram de definitioner av makt som används i denna studie.

14

Foucault (2003) anser att makten är en handling som ständigt ändras i olika situationer, makt är inget man har utan det är något man gör. Vidare diskuterar han relationen mellan kunskap och makt där den ena inte kan utesluta den andra. Makt producerar kunskap, inte för att kunskapen ska gynna makten eller för att den ska vara nyttig, utan för att de förutsätter varandra. Kunskapen skapar ett maktförhållande (Foucault 2003). I Nilssons (2008) bok Foucault en introduktion förtydligas Foucaults resonemang om makt och kunskap då han presenterar ett citat från en intervju med Foucault som säger: “det är inte möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte framkalla makt” (Nilsson 2008, 84). Beronius (1986) exemplifierar i sin avhandling Den

disciplinära maktens organisering. Om makt och arbetsorganisation även Foucaults

resonemang om kunskap och makt. Alla individer möter makt i form av kunskap när de har kontakt med professionella personer, till exempel en läkare eller en advokat. Dessa personer har genom utbildning och träning uppnått förmågan och rätten att uttala sig om bestämda saker, samt de grundläggande möjligheterna att utnyttja dessa som ett verktyg för makt. De som inte har dessa kan bli utestängda. Men Beronius skriver även att de professionella styrs av en makt i form av “de diskursiva mönster som deras handlande och tänkande är tränat i” (Beronius 1986, 165). Detta kan kopplas till skolan där rektorer och lärare är de professionella.

2.3.3 Makt och organisationen/institutionen

Beronius (1986) tydliggör hur makt är något som finns i handlingar, och att makt är en praktik enligt Foucault. Beronius beskriver vidare att skolan är en praktik där personerna befinner sig i en kontext som han kallar för en inneslutningspraktik. Detta betyder att där observeras, klassificeras, administreras, kontrolleras och övervakas individer ständigt. Detta är ett förtydligande av Foucaults tankar om den disciplinära makten. I denna miljö skapas makt, då eleverna blir underställda de vuxna eftersom de observeras av dem. Allt eleverna gör blir analyserat och kontrollerat till ett systematiskt vetande om varje individ. Foucault (2003) diskuterar den disciplinära makten och den brittiske 1700-tals filosofen Jeremy Benthams tankar om “panopticon”, vilket ursprungligen är tanken om ett arkitektoniskt sätt att organisera fängelser på för att skapa kontroll (Foucault 2003, 201). Det är en cirkelformad byggnad med ett högt övervakningstorn i mitten. Grundidén är att fången, den övervakade, ständigt ska ha känslan av att när som helst kunna bli övervakad och observerad. Detta kan ske genom att den övervakade aldrig ser vem som övervakar

15

hen, den vet bara att någon i tornet kan se fången. På så sätt fungerar makten automatiskt, eftersom det egentligen inte behöver finnas någon i tornet, så länge fången tror det. Byggnaden blir en maskin som skapar och underbygger ett maktförhållande (Foucault 2003).

Foucault fortsätter att beskriva det disciplinära samhället, där panoptisering har en roll. Han beskriver hur skolan är en del i detta. I skolan observeras barnen så att man kan notera prestationerna, utan “efterapningar eller fusk” (Foucault 2003, 204) samt bedöma elevernas karaktär och bedöma deras utveckling jämfört med andra. Genom att bygga en skola som ett panopticon menar även Foucault att pedagogiska experiment kan utföras, till exempel använda olika metoder med olika barn. Vidare beskrivs hur övervakaren i detta system själv kan bli kontrollerad och övervakad.

Foucault (2003) beskriver att panopticon är en politisk teknologi som kan användas på flera olika sätt och i olika sammanhang, bland annat undervisning av skolbarn. Han skriver att varje gång flera individer ska påtvingas en uppgift eller ett beteende kan det panoptiska schemat användas. Schemat gör att maktutövningen kommer inifrån, i organisationen men även inom individerna eftersom de övervakar sig själva för att uppfattas som ’det normala’. Individer i det disciplinära samhället formas in i ett visst beteende omedvetet. Panopticon gör även att organisationen är öppen för samhället där den disciplinära anordningen kan kontrolleras. I skolan blir både elever bedömda, samtidigt som samhället kan bedöma skolans ledning utifrån hur de sköter sig eller hur deras elever sköter sig (Foucault 2003).

2.3.4 Makt och kommunikation

Beronius (1986) beskriver hur Foucault tänker kring rätten att tala och enligt honom menar Foucault att det krävs en språklig vana för att få denna rätt. Dessutom krävs förmågan att kunna uttala sig om saker, för att kunna använda språket som ett verktyg för makt. När det gäller elevinflytande i skolan kan dessa tankar kopplas till Lgr11 (Skolverket 2011) där man menar att elever bör tränas i förmågan att utöva inflytande. Även i en deliberativ demokrati är kommunikation en viktig del i inflytandet (Young 2000, Englund 2003). I Lgr11 står det även att elever behöver kunskap om hur de kan praktisera inflytande. Vidare kan läsas att elevers delaktighet i undervisningsrelaterade

16

frågor kan leda till att deras förmåga att utöva inflytande och ta ansvar utvecklas (Skolverket 2011). Eftersom att kommunikation är viktigt i en deliberativ demokrati då beslut ska tas, menar Young (2000) att jämlikhet är mycket viktigt. Alla ska känna att det man säger blir taget på allvar, då detta leder till att alla känner att deras medverkan är viktig, detta kan motivera individer att delta i processen. Samtidigt måste individer kunna argumentera för sina åsikter och lyssna på andra (Young 2000).

Young skriver vidare att argument är det primära sättet att kommunicera i demokratiska sammanhang. Hon definierar argument som att det är en konstruktion av en strukturerad kedja av resonemang, från antaganden till slutsatser. Vidare menar hon att det finns normer som säger hur man ska uttrycka sig, vilka kan leda till att många känner sig avskräckta av kraven. Därför tas kanske inte alla frågor och intressen upp till diskussion, Young (2000) nämner klassrumsdiskussioner som ett exempel. De individer som visar att de har de kvalitéer som krävs för att föra fram sina argument, är oftast socialt privilegierade individer.

2.3.5 Sammanfattning bakgrund och teori

Skollagen (SFS 2010: 800) och Lgr11 (Skolverket 2011) uttrycker tydligt att elevinflytande i skolan är något viktigt och en rättighet, men i dokumenten finns ingen tydlig förklaring av begreppet. Rektorn är den som har det övergripande ansvaret för att elevinflytande gynnas i skolan. Eleverna ska fostras till demokratiska medborgare som kan utöva inflytande. Detta ska inte bara göras genom att förmedla kunskaper om demokrati utan eleverna ska få utöva demokrati. Inflytande kan betyda att man deltar i olika beslutsprocesser som rör elevernas utbildning, både Young (2000) och Englund (2003) skriver om deltagandets betydelse för demokratins legitimitet. Eftersom att deltagande kan ses som att man ska kommunicera sina åsikter kan detta kopplas till språk och kunskap. Beronius (1986) skriver om hur språk blir en del i maktrelationer. Detta kan bli problematiskt i de sammanhang där det finns en mindre grupp som uttrycker sig på annorlunda sätt än den dominerande gruppen (Young 2000). Beronius (1986) skriver om att professionella har tillgång till en viss diskurs och denna blir svårgenomtränglig för andra. Den som saknar kompetensen och förmågan att delta i samtalet blir utestängd. Språk kan därför vara en maktstrategi som alla styrs av, även de professionella kan bli påverkade kring hur de bör tänka och handla. I kontakt med de professionella möter den

17

enskilde individen kunskap som makt (Beronius 1986). Foucault (2003) menar att kunskap och makt inte kan finnas utan varandra. Detta kan kopplas till skolan där lärare och rektorer har mer kunskap om t.ex. demokrati än vad eleverna har.

2.4 Forskningsläge

Syftet med detta avsnitt är att fördjupa läsarens kunskaper inom ämnet, samt belysa varför studien behövs. Här kommer tidigare forskning om elevinflytande presenteras. Vi är medvetna om att detta inte kan ge en heltäckande bild av all forskning kring elevinflytande. Fokus har framförallt legat på svensk forskning som gjorts under 2000-talet. Detta eftersom kopplingar görs i studien med den svenska skolans styrdokument.

2.4.1 Elevinflytande

Forskare har utgått ifrån olika perspektiv på elevinflytande i deras studier. Maria Rönnlund delar in inflytande i två delar, informellt och formellt, i sin artikel “Elevinflytande i en skola i förändring” (Rönnlund 2013). De formella sammanhangen där det utövas inflytande är de som är strukturerade, till exempel klassråd och elevråd, medan de informella sammanhangen är när eleverna får påverka beslut rörande undervisningen kontinuerligt, menar Rönnlund.

Helene Elvstrand utgår i sin avhandling Delaktighet i skolans vardagsarbete (2009), till skillnad från Rönnlund (2013), ifrån att inflytande är en del av delaktighet och definierar inflytande som ”politisk delaktighet” (Elvstrand 2009, 213). Genom en analys av det empiriska material Elvstrand samlat in fann hon att två processer, inflytandeförhandling och gemenskapsbyggande, kännetecknar hur delaktighet tar sig uttryck i praktiken. Elvstrand beskriver delaktighet som något aktivt och när det kommer till inflytande menar hon att eleverna ”inflytandeförhandlar”, det vill säga att de använder olika strategier för att få inflytande. Dessa strategier kan till exempel vara motivation, information och protest (Elvstrand 2009, 133). Den gemensamma nämnaren är att alla strategier innebär någon form av argumentation.

18

Balli Lelinge skriver i sin licentiatuppsats Klassråd - ett socialt rum för demokrati och

utbildning. Om skola och barndom i förändring (2011) om elevinflytande kopplat till

klassråd där han utgår ifrån hur elever, lärare och rektorer uppfattar och skapar demokrati utifrån ett aktörsperspektiv i klassrådet. I studien beskriver Lelinge olika sociala processer som sker i klassråden. Lelinge har utgått från att deliberativa samtal och deliberativ demokrati är särskilt idealisk för skolan. Han utgår ifrån Englunds (2003) text om deliberativ demokrati i skolan, när han skriver att samtalet i den deliberativa modellen utgår från att individen själv måste ta ställning i olika frågor. För att göra detta måste individen lyssna på andras argument och sedan värdera och överväga dessa (Lelinge 2011).

Mats Danell har i sin avhandling Vad händer i skolans hus? En studie av hur lärare

uppfattar och formar elevers inflytande (2003) istället studerat hur läraren tolkar

samhällets intentioner med elevinflytande och tittar på om intentionerna stämmer överens med hur läraren arbetar i praktiken. I sin resultatdel kommer han fram till att intentionerna inte stämmer överens med lärarens arbete. Danell (2003) menar att skillnaden mellan lärarens praktik och samhällets intentioner kan bero på samhällets svaga styrsignaler kring hur arbetet med elevinflytande ser ut. Danell menar även att det är kontexten som läraren befinner sig i som påverkar hur läraren tolkar intentionerna och vilka av dem som överförs till undervisningen. Vidare beskrivs att lärarens fokus ligger på att uppehålla en fungerande undervisningssituation, snarare än att verkställa intentionerna. Förutom lärarens tolkning av samhällets intentioner, kan även individuella skolor ha olika intentioner, men Elvstrand (2009) menar att dessa intentioner inte alltid stämmer med lärarens arbete. Hon beskriver hur en skola kan ha höga intentioner när det gäller elevinflytande men att detta inte är en garanti för att det finns.

Margareta Aspán skriver i sin avhandling Att komma till sin rätt. Barns och vuxnas

perspektiv på ett skolprojekt för ökat elevinflytande (2005) som baseras på en tre år lång

studie, även om de aspekter som eleverna i hennes studie tycker är viktiga i skolan. Hon menar att delaktighet endast kan upplevas om eleverna trivs och känner sig trygga i skolan. Hon menar att ett gott socialt klimat är viktigt, eftersom det i en allt för rörig skolmiljö inte finns någon ork hos eleverna till att engagera sig i olika frågor (Aspán 2005). De elever som Aspán (2005) intervjuade under sin studie kom fram till flera olika tolkningar och uppfattningar om deras inflytande. De flesta av eleverna uppfattade inte

19

att de var med i skolans beslutsfattanden, i studien fanns det dock en skillnad mellan de elever som deltog i elevrådet och de som inte gjorde det, där de som deltog var mer positivt inställda. Hon fann även att det var olika beroende på vilken lärare eleverna hade.

Eva Forsberg skriver i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten (2000) om elevinflytande som en del i samhällsdebatten och kopplar elevinflytande till statlig styrning där hon menar att elevinflytande inte alltid bör ses som något positivt. Hon menar även att elevinflytande inom denna debatt ibland tolkas som något där läraren måste ge med sig för att kunna ge eleverna reellt inflytande. För att vidare förstå elevinflytande använder Forsberg även olika teorier om makt. Hon skriver främst om maktens roll i de sociala relationer som ständigt skapas i skolan, eftersom många personer vistas på samma plats. Vidare kommer Forsberg fram till att det i samhället finns en generationell utövning av makt, där vuxna utövar makt över barn. I skolan yttrar sig detta som ”professionell makt (lärare och administratörer)”, ”politisk medborgarmakt (stat och kommun)”, ”förmyndarmakt (elevens föräldrar)”, och ”brukarmakt (andra elever och deras föräldrar)” (Forsberg 2000, 126). Eleven påverkas av all dessa aktörer och detta formar deras inflytande. Forsberg menar till skillnad från de andra forskare som lästs för studien, att eftersom eleverna har så många sociala relationer så har de även ständigt någon form av inflytande, frågan enligt henne är istället om deras inflytande gynnar eller missgynnar dem (Forsberg 2000).

2.4.2 Elevråd & Klassråd

I Rönnlunds avhandling Demokrati och deltagande- Elevinflytande i grundskolans

årskurs 7-9 ur ett könsperspektiv (2011) studerades några skolors demokratifostrande

verksamhet och elever, lärare och rektorer intervjuades. I studien beskriver hon att styrdokumenten inte ger en tydlig bild av i vilka former elevinflytande bör ske. Undersökningen berör främst det formella inflytandet eftersom det visar sig att eleverna i studien inte har mycket informellt inflytande. I samtal om elevråd uttryckte eleverna olika känslor kring att ha rektorn med vid elevrådet, då de såg det som att rektorn är den de måste förhandla med och är den person som ytterst bestämmer på skolan. Några elever uttryckte hur de hade velat ha någon vuxen som är mer på deras nivå som medverkar i elevrådet istället för rektorn. Rektorerna uttryckte vikten av att ta eleverna på allvar och att de ska få göra sin röst hörd. I arbetet med detta såg Rönnlund också en skillnad i hur

20

elever och skolpersonal uttryckte sig kring gemenskapen på skolan. De vuxna hade enligt Rönnlund en syn där alla på skolan är en gemenskap, där alla jobbar tillsammans. Eleverna hade däremot en syn där det är dem i elevrådet mot de vuxna på skolan (Rönnlund 2011).

Kjetil Børhaug (2006) är en norsk forskare som också studerat elevråd, men hans studie är gjord i Norge. Norska skolor har i likhet med svenska skolor elevinflytande som ett övergripande mål för verksamheten. I artikeln “Mission Impossible? School level student democracy” beskriver Børhaug (2006) en studie han gjort vid fem norska skolor. Studien undersökte i vilken grad dessa elevråd var demokratiska och gjordes genom intervjuer med vuxna och elever som deltog. Børhaug kommer fram till att utifrån de teorier om demokrati som han använde var dessa elevråd inte demokratiska, men han menar ändå att de för något positivt med sig. De svagheter som han fann var att eleverna inte kände att de kunde ta upp alla frågor de ville, att de inte var motiverade eller att de kände att någon annan var bättre och kunde mer än dem (Børhaug 2006).

Aspán (2005) skriver också om elevinflytande kopplat till klassråd. Hon menar att elevråd och klassråd blir de tillfällen då vuxna och elever samtalar, framförallt på de skolor där eleverna inte har ett reellt inflytande i alla delar av verksamheten. Aspán poängterar att dessa tillfällen för samtal skapas de gånger som läraren är intresserad och tar det på allvar. I hennes studie fann Aspán att de formella formerna för inflytande sällan gav eleverna konkreta möjligheter till att påverka skolan.

2.4.3 Vad elever har inflytande över

Skolinspektionen (2015) gjorde under 2015 en enkätundersökning där de fann att många elever upplever att de inte har inflytande i skolan. Detta stämmer överens med studier där man kommit fram till att eleverna sällan har inflytande över undervisningsrelaterade frågor (se Børhaug 2006, Elvstrand 2009, Lelinge 2011, Rönnlund 2011).

De intervjupersoner som refereras i Lelinges (2011) avhandling beskrev hur vuxna har en viktig roll när det gäller elevinflytande och att det är viktigt att eleverna blir lyssnade på, men att det kan vara svårt att möta deras önskemål. Den intervjuade rektorn menade att klassråd ofta handlar om sådant som rör miljön, till exempel vem man ska sitta med eller

21

regler i klassrummet, men att det sällan handlar om undervisning och elevernas lärande (Lelinge 2011). I Rönnlunds (2011) studie visade resultatet även att endast en minoritet av deltagarna var aktiva under klassråd och elevråd samt att majoriteten av eleverna inte tyckte att de har lika mycket inflytande i skolan som de skulle önska. Rönnlund fann även i sina undersökningar att eleverna sällan hade inflytande över undervisningsrelaterade frågor. Elvstrand (2009) fann i sitt resultat att eleverna fick inflytande över vilken kunskap de lärde sig genom att fråga frågor och vara aktiva på lektionerna. Under studien såg hon både situationer där eleverna erbjöds politiskt inflytande, men även situationer då de blev uteslutna. Detta stämmer överens med Lelinges (2011) studie, där han kom fram till att klassrådet kan fungera som en demokratisk arena, men att elevinflytandet kan vara olika starkt beroende på läraren eleverna har.

2.5 Sammanfattning forskningsläge

Tidigare har flera forskare gjort studier på huruvida elever har inflytande på klassråd och elevråd (Børhaug 2006, Lelinge 2011, Rönnlund 2013). Resultatet visar att klassråd och elevråd ofta handlar om miljön i skolan och det är sällan som elevinflytande handlar om undervisningsrelaterade frågor (Elvstrand 2009, Lelinge 2011, Rönnlund 2013). Enligt Danell (2003) stämmer ofta inte samhällets intentioner överens med hur lärare arbetar i praktiken, vilket beror på den kontext läraren befinner sig i. Liknande skriver Elvstrand (2009) om att det kan finnas höga intentioner av skolor att utöva elevinflytande, men att det inte är en garanti för att det finns.

Lelinge (2011) och Rönnlund (2013) belyser de vuxnas roll för att elevinflytande ska fungera. Lelinge (2011) menar att elevinflytandet är olika starkt beroende på läraren, detta är något som även Aspán (2005) sett i sin studie. Rönnlund (2011) betonar betydelsen av att rektorn tar eleverna på allvar, men eleverna ifrågasätter rektorns närvaro vid elevråd, eftersom vissa efterfrågade en annan vuxen representant som var mer på deras nivå. Hon uppfattade även en vi- mot dem- känsla i elevernas sätt att tala om de vuxna. Forsberg (2000) skriver om statliga perspektiv på elevinflytande och hur eleverna påverkas av generationell makt från olika vuxna. Hon menar även att eleverna alltid har inflytande, eftersom de utövar inflytande i sociala relationer.

22

Elevernas förmåga att argumentera eller deras motivation till att utöva inflytande visar sig också ha stor betydelse. Enligt Børhaug (2006) var det en del elever som inte vågade tala eftersom de ansåg att andra elever var bättre lämpade. Elvstrand (2009) diskuterade att eleverna måste utveckla förmågan att argumentera för att kunna använda sig av olika strategier för att utöva inflytande. Vi upplever att det saknas forskning kring hur makt- och demokratifrågor påverkar elevinflytandet, samt undersökningar utifrån ett elev- och rektorsperspektiv. Här ser vi ett spänningsfält att undersöka i vår studie.

23

3. Metod

I detta kapitel kommer de valda metoderna för studien att presenteras, vilka är kvalitativa intervjuer med biträdande rektor och kvalitativa intervjuer i fokusgrupper med elever. Här redogörs även för hur urvalsprocessen och genomförande av intervjuerna gått till.

3.1 Urval av intervjupersoner

Studien genomfördes på en grundskola, årskurs 6-9, i Skåne. Skolan valdes ut på grund av tidigare kontakter. Urvalet av intervjupersoner påverkades av den begränsade tiden att skriva examensarbetet. Vi använde ett bekvämlighetsurval, vilket enligt Bryman (2002) betyder att urvalet baseras på tillgängligheten av de individer som önskas intervjuas. Det var tänkt att vi skulle intervjua tio elever i två fokusgrupper, men på grund av att vi inte fick in tillräckligt många godkännanden från vårdnadshavare blev det att vi intervjuade de fem elever i årskurs 6 som ville medverka och fick godkännande i en fokusgrupp. Eftersom det var frivilligt om eleverna ville medverka så kan det leda till att de som medverkar är de som vanligtvis även tar mest plats när det kommer till elevinflytande, detta kan ha en påverkan på resultatet.

Val av rektor föll sig naturligt eftersom att hen arbetar på den skolan vi kontaktade. Tanken var att vi skulle intervjua båda rektorerna för att se samförståndet dem emellan, men vi fick bara svar från biträdande rektor. Vi menar ändå att det kan ge en bild av uppfattningen på elevinflytande i verksamheten.

Eftersom vi har en tidigare relation med de intervjuade personerna kan detta påverka intervjusituationen. Under våra intervjuer upplevde vi det som en fördel eftersom både eleverna och den biträdande rektorn verkade känna sig bekväma att prata med oss. Hade vi varit helt nya för varandra kanske det hade tagit en stund för dem att känna sig trygga i situationen, speciellt eleverna eftersom de kanske inte är lika vana vid en sådan situation. Hade studien berört frågor som var mer intima eller personliga, hade det faktum att vi känner intervjupersonerna kunnat vara en nackdel istället.

24

3.2 Forskningsetik

När vi har kontaktat elever och rektorer för att höra om de vill ställa upp på intervjuer har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets information kring forskningsetik (se bilaga 1 och 2). De skriver om fyra krav i sin text “Forskningsetiska principer, inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning” (Vetenskapsrådet 2016). De krav de lyfter är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det första kravet följde vi då vi skickade ut ett e-mail till alla som skulle kunna vara med i studien med information om vår undersökning. Vi presenterade oss och gav information om hur intervjuerna ska gå till, individuellt med rektor och fokusgrupper med eleverna. Eftersom vi ville intervjua elever behövde vi förhålla oss till föräldrarnas samtycke till studien, vi fick hjälp av en lärare på skolan att skicka ut ett informationsblad som vi skrivit, (se bilaga 2), till vårdnadshavarna. Eleverna fick vid intervjutillfället även information om att de närsomhelst fick avbryta intervjun eller välja att inte svara på en viss fråga, vilket också ingår i samtyckeskravet. I den information vi skickat till elever, vårdnadshavare och rektor berättade vi även om konfidentialitetskravet, vilket betyder att alla medverkande skulle hållas anonyma samt att ljudinspelningarna skulle slängas så fort transkriberingen var klar. Vi var också tydliga med att det insamlade materialet endast skulle användas i forskningssyfte, enligt nyttjandekravet.

3.3 Intervju med rektor

3.3.1 Genomförande

Intervjun med den biträdande rektorn genomfördes en förmiddag på hens kontor och pågick i ca 15 minuter. Intervjun spelades in på bandspelare och transkriberades samma dag. Därefter uppkom vissa oklarheter kring några frågor. Därför skickades ett antal följdfrågor via e-mail till rektorn som besvarades samma vecka (se bilaga 4).

3.3.2 Kvalitativ intervju och dess fördelar och nackdelar

I studien har en kvalitativ intervju används för att samla in data om vad rektorerna har för uppfattningar om elevinflytande. Denna metod har valts just eftersom att det i studien

25

ligger stort fokus på elevernas och ledningens uppfattningar av vad elevinflytande är och intervjuer är en lämplig metod för att ta reda på uppfattningar, förståelser och erfarenheter (Bryman 2002). Johan Alvehus (2013) menar att en kvalitativ metod fokuserar på att inhämta kunskap för att förstå och se meningar, vilket vi eftersträvar i denna undersökning, snarare än för att se statistiska samband.

Viktigt att tänka på i en forskningsintervju är att det råder en maktasymmetri mellan forskaren och undersökningspersonen, menar Kvale (2014). Då man intervjuar eliter, i detta fall rektorer, finns ett maktförhållande där den som intervjuas har en högre maktposition. Dessa personer är dessutom vana att få frågor om sitt arbete och det är då extra viktigt för intervjuaren att ha god kunskap om området för att försöka uppnå symmetri i intervjurelationen (Kvale 2014). Något som kan uppfattas som en brist med kvalitativa intervjuer är att intervjupersonen inte alltid handlar så som den svarar på frågorna, eller inte vågar säga vad den verkligen tänker. Därför är det viktigt att tänka på att endast det som sägs i intervjun kan analyseras (Bryman 2002).

3.3.3 Elektronisk intervju och dess fördelar och nackdelar

Efter den kvalitativa intervjun med rektorn har även intervju via e-mail används, så kallad elektronisk intervju (Kroksmark 2006), då det dykt upp fler funderingar kring rektorns uppfattningar av elevinflytande. Tomas Kroksmark (2006) jämför och analyserar i sin artikel “@ografi - En elektronisk möjlighet att samla forskningsdata” fördelar och nackdelar med elektronisk datainsamling. Kroksmark menar att elektroniska intervjuer inte påverkar maktrelationer mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad, eftersom den som intervjuar inte är närvarande. Vidare förekommer ingen transkribering då svaret från den intervjuade är original, vilket kan hindra misstolkningar. En annan fördel med metoden är att den som intervjuar inte missar delar som är ohörbart eftersom de inte uppstår i en elektronisk kommunikation. En nackdel Kroksmark (2006) nämner med metoden är att det finns en chans att den intervjuade diskuterar frågan med någon annan eller läser litteratur innan hen formulerar ett svar. Men han skriver att man kan komma undan problemet genom att formulera frågan så att det inte finns ett rätt svar, eller möjlighet att kontrollera svaret.

26

3.4 Intervjuer med elever

3.4.1 Fokusgrupper

När det gäller intervjuerna med elever har de gjorts i fokusgrupper. Eftersom undersökningen syftar till att ta reda på kollektiva åsikter, inte på enskilda elevers tankar, kring elevinflytande så ses fokusgrupper som en bra metod. Kvale (2014) menar att fokusgrupper kan vara bra om man vill få fram uppfattningar och en samling synpunkter. Det som Bryman (2002) poängterar med fokusgruppens karaktär är att metoden skapar förutsättning att fördjupa sig i ett visst tema, med endast få frågeställningar (Bryman 2002). I alla intervjuer har halvstrukturerade frågor används (se bilaga 3 och 5). Detta för att inte ha en allt för styrd intervju där intressanta svar kan förloras eftersom de ofta uppstår när personer diskuterar i grupp.

3.4.2 Genomförande

Intervjun med eleverna genomfördes under en eftermiddagslektion då de själva får välja vilket ämne de vill arbeta med. Intervjun gjordes i ett grupprum i närheten av klassrummet och tog ca 35 minuter, intervjun avrundades då eleverna började tappa energi och då de kände att de inte hade mer att tillägga. Intervjun spelades in med bandspelare och transkriberades samma dag. Intervjun inleddes med att informera hur den skulle gå till, kort om varför den skulle göras och med tillfälle för eleverna att ställa frågor innan den började.

3.4.3 Fördelar och nackdelar

Det som kan vara negativt med fokusgrupper är att det kan minska moderatorns kontroll över intervjuns förlopp (Kvale 2014). Detta är något som upplevdes under fokusgruppen med eleverna. Där kunde de intervjuade eleverna ibland komma in på en diskussion som handlade om något helt annat än forskningsfrågorna för studien. Men eftersom syftet i studien är att förstå hur elever uppfattar elevinflytande så anser vi att det är av relevans att låta eleverna tala friare om vad de tycker är viktigt för dem, vilket Viktoria Wibeck (2010) förespråkar i sin bok Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som

27

transkriberingen då människor ibland talar i mun på varandra. Fokusgrupper har, oftare än andra metoder, uteslutna delar av intervjumaterialet då det är svårt att höra (Bryman 2002).

Precis som med eliter som nämndes ovan, så råder det ett skevt maktförhållande när barn intervjuas, men här har forskaren mer makt (Kvale 2014). Här kan intervjuer i fokusgrupp ha en positiv effekt menar Wibeck (2010), eftersom att barn kan känna sig säkrare och mer bekväma i situationen om de är fler än forskaren. Det kan även underlätta för att prata om ett område som annars kan kännas svårt för den enskilde personen, men genom att prata om det i grupp kan man ställa frågor till varandra och gemensamt utveckla sina tankar (Wibeck 2010). Under intervjun verkade detta stämma då eleverna kunde hjälpa varandra framåt i sina resonemang och tankar. Eleverna uppfattades som bekväma i situationen och de uttryckte positiva känslor kring att bli intervjuade.

3.5 Sammanfattning metod

Den valda metoden för studien är halvstrukturerade intervjuer med en biträdande rektor, samt med fem elever i en fokusgrupp. Valet av metod grundar sig dels på syfte och frågeställning för studien, där fokus legat på rektorers och elevers uppfattningar av elevinflytande. Dels på de maktrelationer som uppstår mellan forskare och intervjuperson då barn och eliter intervjuas. Inför intervjuerna informerades intervjupersonerna om studiens syfte, dessutom krävdes att vårdnadshavare för eleverna informerades och godkände deras medverkan eftersom de är minderåriga.

28

4. Resultat och analys

I denna del kommer resultatet av intervjuerna att presenteras, samt en analys av det insamlade materialet utifrån de teorier som ligger till grund för studien. Resultatet har strukturerats utifrån tre olika teman som hittats i intervjusvaren. De teman som används är elevinflytande i skolan, som handlar om hur eleverna och rektorn tolkar elevinflytande. Deltagande, som handlar om olika kriterier för vem som deltar eller utövar inflytande. Det tredje temat är organisation, och handlar om hur organisationen kan påverka olika maktförhållanden. De delar av intervjuerna som valts ut till analysen är de som uppfattades kunna ge svar till studiens frågeställning genom de teoretiska utgångspunkter som finns. Analysen har genomförts genom att utifrån teorierna tolka det insamlade materialet, samt genom att jämföra med tidigare forskning.

4.1 Elevinflytande i skolan

Som nämnts tidigare finns det ingen klar beskrivning av vad elevinflytande egentligen betyder eller innebär. I läroplan och skollag står det att eleverna ska ges “reellt inflytande” (SFS 2010:800, 14§, Skolverket 2011). Det är lärarens ansvar att se till att detta sker, men rektorn har det övergripande ansvaret för att målen följs. I intervjun med rektorn ställdes frågan om vad elevinflytande betyder för hen samt vad syftet med elevinflytande är:

Elevinflytande betyder att man hela tiden har eleverna i åtanke när man tar beslut när man gör organisationer. Det betyder också att eleverna faktiskt får uttala sig i olika frågor. Att man använder eleverna som bollplank i planeringar, både i klassrummet och även vid andra typer av organisationsförändringar.

Grunden för både skollag och läroplan och så, det är någonstans elevens bästa, barnkonventionen. Syftet med skola är ju till för barnen, så skulle de inte vara med i de här besluten eller tankarna eller målsättningarna så skulle det vara mycket märkligt tänker jag.

(Rektor, intervju, 2016-02-04)

Rektorn kopplar elevinflytande till elevens rättigheter, elevens bästa och att de vuxna ska ha med elevernas åsikter när beslut tas. Hen tar inte upp demokrati, demokratisk fostran eller kopplingar till att elevinflytande ska finnas för att det i längden gynnar

29

samhället. Detta stämmer in på vad Englund (2003) beskriver som den normativa demokratiuppfattningen. I Lgr11 (Skolverket 2011) kan båda perspektiven hittas, där beskrivs elevinflytande så väl i fostran och samhällsperspektiv, som för individens bästa och rättighetsperspektiv. Biesta (2011) ifrågasätter om det är skolans roll att fostra demokratiska medborgare eftersom det är ett stort uppdrag, han anser istället att det är samhället i stort som ska ansvara för det tillsammans. Rektorn uttrycker sina uppfattningar av elevinflytande utifrån ett barnperspektiv.

Eleverna fick också frågan om vad elevinflytande betyder för dem. Eleverna var mer tveksamma än den biträdande rektorn. Tre av eleverna menade att det var när elever fick bestämma eller ge förslag i undervisningen. Den fjärde eleven kopplade det till när en lärare ser till att en elev sköter sig, medan den femte inte visste (Elever, intervju, 2016-02-16). Det eleverna sa stämmer också in mer på vad Englund (2003) kallar den normativa demokratiuppfattningen snarare än den funktionalistiska.

Gemensamt mellan elevernas och rektorns uttalanden om elevinflytandets betydelse är att de inledningsvis kopplar det till undervisning, men när de ger exempel på deras inflytande kopplas det till frågor som rör raster, skolmaten eller caféet. Detta stämmer överens med den tidigare forskningen (Rönnlund 2013, Elvstrand 2009) där de kom fram till att inflytandet främst rör saker som inte hör till undervisning, så som raster eller läxhjälp. Rektorn påpekade i intervjun att “jag tycker ju att det är viktigare att vi får in elevinflytande till det som händer i klassrummet” (Rektor, intervju, 2016-02-04).

När vi frågade rektorn om hur hen kommit fram till sin tolkning av begreppet elevinflytande berättade rektorn bland annat att de samtalar om begreppet tillsammans i kollegiet, ”Samtalen i kollegiet är till för att hitta någon form av samförstånd kring vad vi tycker elevinflytande innebär och dela med oss av hur vi tänker att de kan ha inflytande över undervisningen” (Rektor, mailintervju, 2016-02-11). Här intar rektorn ett vuxenperspektiv eftersom de vuxna först bestämmer vad elevinflytande betyder för dem och förmedlar sedan det till eleverna. Detta stämmer överens med Tham (1998) som menar att eleverna är beroende av de vuxnas vilja och att de vuxnas tolkning av elevinflytande spelar roll. Resultatet visade att eleverna inte hade klara svar på vad elevinflytande betyder, vilket kan innebära att de vuxna inte förmedlar samförståendet

30

kring elevinflytande till eleverna. Härnedan följer en analys kring elevernas deltagande för att utöva elevinflytande

4.2 Deltagande

Genom att tolka resultatet utifrån de teoretiska utgångspunkterna har tre perspektiv på elevernas möjligheter till deltagande hittats. Dessa är intresse och engagemang, kunskap och politisk jämlikhet.

4.2.1 Intresse & Engagemang

I läroplanen står det att undervisningen skall utgå från elevernas intresse (Skolverket 2011). Rektorn menar i intervjun att elevernas inflytande ofta styrs av vad de vill ha inflytande över:

När det gäller i klassrummet så tycker jag nog att sexorna kan ha lika mycket inflytande som niorna, fast de brukar inte ta sig det, de brukar inte ha.. vad ska jag säga.. ibland är det styrt efter vad eleverna vill ha inflytande över och det kan skilja sig åt.

(Rektor, intervju, 2016-02-04)

Dessutom menar hen att ”precis som i samhället i övrigt är vissa intresserade av att utöva inflytande och andra är det inte” (Rektor, intervju, 2016-02-04). Detta stämmer överens med vad Young (2000) skriver om att det i samhället finns många som prioriterar andra saker än att delta i olika politiska och demokratiska forum. Under intervjun frågades eleverna om vad de tycker att de ska ha inflytande över och vad de inte borde ha inflytande över. Eleverna svarade att de tycker att elever borde bestämma över maten och rasterna, men när det kom till saker som hade att göra med läroplanen tyckte de inte att eleverna skulle ha inflytande. En elev sa att de inte borde ha inflytande över “typ allting” (Elever, intervju, 2016-02-16). Eleverna kan tyckas uttrycka blandade känslor i intervjun. De var dels kritiska över att de inte fick så mycket inflytande eller att ingen lyssnar på dem, men uttryckte samtidigt att de inte borde ha så mycket inflytande. När rektorn gav exempel på saker som eleverna varit med och fattat beslut om, så nämnde hen “Caféförsäljningen – både skötsel och vad som ska säljas, rastredskap, studiestödet och elevens val

31

(innehållet)” (Rektor, mailintervju, 2016-02-11). Här visar både rektor och elever exempel på inflytande över saker som inte har med undervisning att göra.

Lgr11 lägger stor vikt vid att skolan ska arbeta utifrån elevernas intresse och planera undervisningen utifrån dessa, men tecken på intresse från eleverna vad gäller att bestämma över undervisningen visar sig endast någon gång när de talar om lek eller spel på lektionerna. Två av eleverna berättade att “Vi brukar ofta rösta på att vi vill ha frågesport eller Kahoot” och “på idrotten så fick vi skriva vilka lekar vi ville köra och då fick vi köra hungergames någon gång” (Elever, intervju, 2016-02-16). Eleverna menar att ibland har vissa för höga krav på vad de vill påverka. De ger exemplet att vissa vill att skolan ska köpa in Cromebooks till alla elever. Detta kan stämma in på vad Lelinge (2011) fann i sin studie då han intervjuade en rektor. Hon menade då att det kunde vara svårt att möta deras (elevernas) önskemål (Lelinge 2011). Eleverna visar i intervjun en medvetenhet om att inte alla önskemål går att uppfylla, något som de kopplar till budgeten bland annat. Vidare analys och diskussion av detta förs nedan.

4.2.2 Kunskap

Rektorn diskuterade förutom elevernas intresse även hur elevernas förväntningar kan påverka inflytandet:

Men jag tror att vad de tycker att de har inflytande över formas också av vad de har för förväntningar på inflytande och vad de är vana vid att ha inflytande över. De är ju väldigt nöjda med att de får bestämma kring caféet och styra det ganska fritt och hålla i det.

(Rektor, intervju, 2016-02-04)

Detta kan kopplas till vad eleverna har för kunskap om inflytande. Enligt skollagen ska rektorn se till att eleverna informeras om inflytande (SFS 2010:800, 14§). Rektorn säger i intervjun att det är lärare som informerar eleverna om detta, men att hen tror att de flesta redan vet eftersom de går i åk 6-9 på skolan och fått informationen från tidigare skolor:

Vissa vet och i viss grad. Den som informerar är vanligen deras lärare men många elever är ju informerade redan när de kommer hit eftersom vi har åk 6-9

32

Kunskapen eleverna har beror till stor del på vilken lärare de har. Eleverna blir på ett sätt även styrda av hur de vuxna tolkar elevinflytande, eftersom de kanske inte har kunskapen själva. Detta kan ses som att eleverna här möter de professionella som Beronius (1986) skriver om. Genom att de vuxna på skolan har mer kunskap om elevinflytande än vad eleverna har så är det de vuxna som håller rätten att uttala sig i dessa frågor. Eleverna kan då uteslutas ur sammanhangen där dessa frågor diskuteras. Detta skulle kunna kopplas till då rektorn frågat några elever om de är nöjda med sitt inflytande över caféet. Tanken om att rektorn då är den professionelle kan påverka vad eleverna säger och det kan leda till att det blir en asymmetrisk maktrelation i detta sammanhang. Men eleverna berättar om en situation då de gick och pratade med den biträdande rektorn om en viss vikarie som de inte ville ha. Detta exempel kan istället visa på att eleverna vågar uttrycka sina synpunkter till rektorn, och att de kan argumentera för en sak de bryr sig om. Detta stämmer inte överens med att eleverna inte har förmågan att utöva inflytande. Kanske kan det dock kopplas till elevernas uppfattning om vad elevinflytande är och vad de kan säga till om. Eleverna menar att de inte fått någon information av någon vuxen pedagog, och att det är något de skulle vilja ha. Men vid frågan om de tänkt på detta tidigare svarade alla utom en elev nej:

Är det någon vuxen pedagog som har informerat er om vad ni får ha inflytande över? Elev 1: Nej

Alla: Nej

Elev 4: Alltså det är ju så att ingen bryr sig om vad vi tänker, typ om vad rektorn gör eller något sådant.

Så rektorn har inte kommit ut och informerat er? Alla: Nej

Elev 4: De kanske tänker på konsekvenserna av att eleverna vet vad de kan ha inflytande över, och det blir dåligt för dem och sådant så de berättar inte.

Elev 3: Allt vi kan göra är att gissa.

Hade ni tyckt det var bra, om det kom någon och berättade? Elev 5: Mmm, det borde de ha gjort.

Alla: mmmm

Har ni tänkt på det innan vi frågade det? Elev 3: Nej, det är ju som en vana. Elev 4: Lite…

Elev 2: Nej

Elev 3: Eftersom det aldrig hände på min förra skola, varför skulle det hända på denna. Elev 4: Det är sant

33

(Elever, intervju, 2016-02-16)

Rektorn menade att eleverna inte var intresserade att delta eller utöva inflytande. Men om man utgår ifrån Young (2000) och Beronius (1986) teorier så kan det även vara att eleverna inte har kunskapen eller förmågan att kunna utöva inflytande och vara en deltagare i demokratiska processer. Kopplas detta sedan till Foucaults (2003) koncept om att kunskap och makt hör ihop, minskas elevernas makt genom att de inte har kunskapen om vad de får bestämma över.

4.2.3 Politisk jämlikhet

Enligt rektorn beror det på läraren hur mycket inflytande eleverna får, hen uttrycker att det är olika från klassrum till klassrum, där vissa elever får vara med och påverka planeringen medan det i andra klassrum finns mindre delaktighet (Intervju, rektor, 2016-02-04). Detta stämmer överens med Lelinges (2011) och Aspáns (2005) studier som resulterade i att elevinflytandet var olika starkt beroende på vilken lärare eleverna hade. Lgr11 understryker hur viktigt det är att inkludera alla elever i demokratiska arbetssätt, vilket kanske inte sker om inte alla lärare arbetar mot samma demokratiska mål.Eleverna känner att de blir lyssnade på ibland men säger upprepande under intervjun att “det inte händer något” (Elever, intervju, 2016-02-16).

Eleverna menar i intervjun att de känner att de kan prata med rektorn om det är något de vill förändra. De berättar om en situation där de inte ville ha en viss vikarie och en grupp elever gick till rektorn för att klaga. Detta skulle kunna stämma in på det som Elvstrand (2009) kallar för inflytandeförhandling. Elevernas strategi då de inflytandeförhandlar är här att de protesterar och motiverar varför de vill ha en viss förändring. Eleverna berättar vidare att rektorn lyssnade på dem och att de sedan inte behövde ha den vikarien mer. Men en elev uttrycker att det nog berodde på att rektorn tänkte på konsekvenserna, och att det kunde bli dåligt för rektorerna om vikarien fortsatte i den klassen:

Så då kände ni att ni fick respons?

Elev 3: Jo men jag tror nog att hen tänkte på konsekvenserna. Elev 2: Jaaa

34

Elev 5: Jaaa

Elev 3: Jag tror liksom, om vi säger det och så, så får de en uppmaning om vad som kommer hända, men jag menar om det hade varit något annat, typ vill äta glass, eller typ ha disco någon gång, kanske innan sportlovet, så är det en annan sak. För då förlorar ju inte de på det.

(Elever, intervju, 2016-02-16)

Denna del av intervjun kan tolkas som att eleverna känner en viss misstro till sin förmåga att kunna påverka något som de bryr sig om. I diskussionen kan man utläsa en vi - dem känsla i elevernas sätt att uttrycka sig, som även Elvstrand (2009) kom fram till i sin studie.

En elev menar att de förslag elever ger oftast inte får gensvar men att det är förståeligt eftersom lärarna och rektorn måste följa läroplanen:

Sen så är det också förståeligt att lärarna gör som de gör för de har ju en bok de måste följa. De har ju ett schema vi måste kunna. Det är svårt att pressa in utanför ramen. Så det är ju förståeligt på sina sätt.

(Elever, intervju, 2016-02-16)

Detta kan, förutom att ses som att eleverna känner en misstro till sin förmåga att kunna påverka, även tolkas som att de ser på deras inflytande som något ”utanför ramen”, alltså tyder det på att de inte riktigt kopplar sitt inflytande till undervisning och läroplanen.

De andra eleverna håller med och menar att det är “pengar” och “budgeten” som också bestämmer vad som kan hända. Det är för svårt att få något att hända:

Elev 3: Det finns elever som kan ha bra idéer och så. Och visst kan man ta fram dem då, men då går det oftast över budgeten och den där boken.

Elev 4: Det enda svaret vi får av lärarna när vi vill ha något är “pengar”! Elev 5: De säger alltid “pengar, pengar, pengar det kostar pengar”.

(Elever, intervju, 2016-02-16)

Dessa uttalanden tyder också på att eleverna igen kopplar sitt inflytande till materiella ting, inte undervisning och liknande. En annan elev menar vidare att vissa elever “har för höga krav”, hen ger exempel att de vill ha datorer till alla. Eleverna uttrycker sarkastiskt

35

att “för det kostar ju ingenting” “inte i deras hjärnor” angående de elever som kommer med dessa förslag. Här kan en antydan till att eleverna inte tycker att alla elever borde vara med att bestämma, eller att vissa vill bestämma över saker som de inte håller med om. Detta visar sig igen när intervjun handlar om mognad:

Elev 4: Till exempel det finns ju några i sexan som är helt omogna och håller på och stör alla. Och är jätteirriterande.

Hade de haft inflytande hade de sagt, kan vi inte titta på COD istället? Eller kan vi inte titta på CS: GO eller nått sådant spel.

Vad tror du Elev 1?

Elev 1: Jag tänker att man är olika mogna från person till person. Till exempel att man kan vara mogen till olika saker, till en viss gräns.

Elev 3: Men sen så är det ju också beroende på vem man snackar med, för jag menar alla på skolan är inte lika, och alla på skolan har ju inte samma förslag. Och vissa är inte lämpliga och sådant och vissa är bättre.

(Elever, intervju, 2016-02-16)

Detta kan tyckas stämma överens med Youngs tanke om att det kan finnas det hon kallar “internal exclusion”. Eleverna uttrycker en känsla av att inte alla elever borde vara med och bestämma, eller att deras förslag inte är bra. Då Young menar att politisk jämlikhet är ett krav för en legitim demokrati så kan detta ses som en utmaning för att stärka demokratin i skolan, eftersom läroplanens mål är demokratiska arbetsformer.

4.3 Organisation

I diskussionen kring om eleverna fått någon information om vad de kan ha inflytande över uttryckte två elever att de istället tänker på betygen:

Hur känner ni andra, är det något ni tänkt på?

Elev 5: Nej.. det är ju mest betyg man tänker på. Det är mycket press.. särskilt nu när det är nationella..

Elev 2: Mm fy för.