Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle (IS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Ledarstilar
En studie om ledarstilarnas betydelse i undervisning
Leadership styles
A study on the importance of leadership styles in teaching
Malin Ridell
Pamela Lindblom
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämne och barns lärande 2014-02-03
Examinator: Lena Rubinstein Handledare: Stefan Nyzell
Förord
Genomförandet av detta examensarbete har gett oss en mycket bättre uppfattning av hur stor betydelse pedagogens ledarstil har för klassrumsklimatet. Genom våra observationer, om än en kort period, fick vi möjlighet att uppleva och se för- och nackdelar med andra pedagogers ledarstilar. Detta är erfarenheter som vi i vår framtida yrkesroll som pedagoger kommer att ha stor nytta av. Arbete har gett oss ett vidgat perspektiv på hur pedagoger kan påverka
klassrumsklimatet.
Vi vill tacka rektorn och pedagogerna på skolan där vi har genomfört våra observationer för att ni lät oss följa en klass under en vecka. Utan er medverkan hade inte detta arbete kunnat genomföras. Vi vill också tacka vår handledare, Stefan Nyzell, på Malmö högskola för hans handledning. Mest av allt vi vill vi tacka våra familjer som har varit mycket tillmötesgående och Alexander Nilsson som korrekturläst vår uppsats och kommit med många värdefulla tips under arbetets gång.
När det gäller vad var och en har ansvarat för i arbetet är detta svårt att precisera då vi till stor del har skrivit samtliga kapitel tillsammans. Vi var från början överens om alla åtagande i arbetet skulle vara så jämnt fördelat som möjligt vilket vi också anser att de har blivit. Vi började med att ta del av den essentiella forskning som finns angående ledarstilarnas betydelse för undervisningen. All litteratur samt forskning har vi båda läst var för sig. Detta för att vi lättare sedan skulle kunna diskutera, analysera och skriva tillsammans.
Svedala 2013-12-20
3
Sammanfattning
Inom läraryrket ställs det väldigt höga krav på pedagogerna, både socialt och yrkesmässigt. Uppgifterna och kraven som ställs på pedagogerna är både fler och annorlunda idag mot vad de var tidigare. Pedagogernas roll idag är mer mångfacetterad. Pedagogerna ska inte bara ge eleverna fakta kunskaper utan även vara förebilder i det sociala samspelet med andra. Pedagogerna behöver således ha en förståelse för de olika ledarstilarna. Detta för att kunna anpassa sin ledarstil efter olika situationer och elevers behov.
Med hjälp av detta examensarbete vill vi visa hur viktig pedagogens ledarstil är för
klassrumsklimatet. En pedagog kan, med hjälp av sin ledarstil, förändra klassrumsklimatet i såväl positiv som i negativ riktning.
Våra frågeställningar är följande:
1. Vilka ledarstilar möter en klass under en vecka?
2. Förändrar pedagoger sin ledarstil allt eftersom gruppen förändras?
För att få svar på dessa två frågeställningar använde vi oss av en observationsmetod. Vi observerade en klass under en vecka och därefter analyserade vi varje genomförd observation. Våra analyser bygger på forskning kring ämnesområdet ”pedagogers ledarstil”. De ledarstilar som alla pedagoger har någon eller några influenser från är från de mest omskrivna
ledarstilarna nämligen; den auktoritära, den demokratiska, den assisterande eller den
överlåtande ledarstilen. Våra observationer samt analyser visade att den observerade klassen mötte alla de ovan nämnda ledarstilarna under en vecka samt att pedagoger kan förändra sin ledarstil om gruppen förändras. Våra observationer visade också att pedagogens ledarstil är av yttersta vikt för att få ett bra klassrumsklimat då en pedagog kan, med hjälp av
situationsanpassad ledarstil, få ett bra klassrumsklimat. Samma pedagog kan också få ett sämre klassrumsklimat genom att inte reflektera över sin ledarstil. Det är med andra ord av yttersta vikt att pedagoger blir mer medvetna om sin ledarstil och vilken betydelse den har för klassrumsklimatet.
5
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Sammanfattning ... 3 1 Inledning ... 7 2 Litteraturgenomgång ... 8 2.1 Forskningsläge ... 8 2.2 Teoretisk anknytning ... 9 2.3 Begreppet ledarskap ... 10 2.4 Begreppet ledarstil ... 10Den auktoritära ledarstilen ... 11
Den demokratiska ledarstilen ... 11
Den assisterande ledarstilen ... 11
Den överlåtande ledarstilen ... 12
2.5 Pedagogen och eleverna ... 12
3 Metod och material ... 14
3.1 Observation som metod ... 14
3.2 Etiska aspekter ... 16
3.3 Material, bearbetning och analys ... 16
3.4 Urval ... 17
3.5 Avgränsning ... 18
4 Resultat och analys ... 19
4.1 Presentation ... 19
Observation 1 - måndag 30 september, engelska, pedagog Hjalmar ... 20
Analys av observation 1, engelska, pedagog Hjalmar ... 20
Observation 2 - tisdagen den 1 oktober, matematik, pedagog Jörgen ... 21
Analys av observation 2, matematik, pedagog Jörgen ... 22
Observation 3 – tisdagen den 1 oktober, SO, pedagog Berit ... 22
Analys av observation 3, SO, pedagog Berit ... 23
Observation 4 – onsdagen den 2 oktober, engelska, pedagog Hjalmar ... 24
Analys av observation 4, engelska, pedagog Hjalmar ... 24
Observation 5 – onsdagen den 2 oktober, SO, pedagog Berit ... 25
Analys av observation 5, SO, pedagog Berit ... 26
Observation 6 – onsdagen den 2 oktober, matematik, pedagog Jörgen ... 26
Analys av observation 6, matematik, pedagog Jörgen ... 27
Observation 7 – torsdagen den 3 oktober, matematik, pedagog Jörgen ... 27
6
Observation 8 – torsdagen den 3 oktober, SO, pedagog Berit ... 28
Analys av observation 8, SO, pedagog Berit ... 29
Observation 9 – fredagen 4 oktober, engelska, pedagog Hjalmar ... 29
Analys av observation 9, engelska, pedagog Hjalmar ... 30
4.2 Övergripande analys över vecka 40 ... 30
5 Slutsats och diskussion ... 33
Källförteckning ... 35
Bilaga 1 ... 37
7
1 Inledning
Under vår tid på Malmö högskola och lärarutbildningen har intresset för pedagogers ledarstil vuxit sig allt mer starkare ju längre tiden har gått. Under utbildningen har tanken ”hur
kommer vi att vara som pedagoger när vi lämnar utbildningen? ” alltid funnits där.
I denna undersökning presenteras de fyra mest omtalade ledarstilarna; den auktoritära, den demokratiska, den assisterande samt den överlåtande ledarstilen. Dessa fyra ledarstilar använder vi oss av som grund när vi undersöker om en pedagog enbart har en ledarstil, t.ex. den auktoritära eller om samma pedagog även kan ha influenser av en annan ledarstil.
Lena Boström (1998), Från undervisning till lärande, menar att som pedagog behöver man kunna reflektera över sin egen ledarstil. Det är inte alltid lämpligt att vara auktoritär utan man måste kunna kombinera med andra ledarstilar för att nå framtill sina elever på bästa sätt. Vidare menar hon att pedagogens ledarstil ska möta gruppens behov (Boström, 1998).
Det var därför intressant för oss att undersöka vilka ledarstilar en klass möter under en vecka samt om pedagogerna förändrar sin ledarstil allt eftersom gruppen förändras.
Vårt syfte med detta examensarbete har således varit att, för det första, genom observation, se om pedagoger förändrar sin ledarstil allt eftersom en grupp förändras. För det andra har vårt syfte varit att lyfta fram betydelsen av pedagogens ledarstil för klassrumsklimatet.
Vi menar att det är viktigt för den enskilda pedagogen att känna till sin egen ledarstil och reflektera över denna för att kunna skapa ett så bra klassrumsklimat som möjligt.
Utifrån ovan nämnda syften utkristalliserades följande två frågeställningar:
Frågeställningar:
Vilka ledarstilar möter en klass under en vecka? Förändrar pedagoger sin ledarstil allt eftersom gruppen *förändras?*Med att gruppen förändras menar vi inte själva sammansättningen av gruppen utan att gruppens förutsättningar i skolan förändras, t.ex. att det är sent på dagen och eleverna är trötta (istället för att det är förmiddag och eleverna är piggare).
8
2 Litteraturgenomgång
Detta kapitel inleds med en kort presentation av forskningsläget inom det valda ämnet, ledarstilar. Därefter presenteras arbetets teoretiska anknytning. En anknytning som vilar helt på Vygotkijs teorier om det socialkulturella perspektivet. Därefter presenteras begreppen ledarskap och ledarstil samt vilken roll de olika ledarstilarna har för klassrumsklimatet. Sist i kapitlet presenteras det viktiga samspelet mellan pedagog och elev.
2.1 Forskningsläge
Skolan är en unik plats där många människor med olika bakgrunder och behov möts. Enligt Jarl Backman (2008), Rapporter och uppsatser, så skapar dessa människor i sin tur sociala relationer som påverkar skolans miljö och den undervisningen som bedrivs där (Backman 2008).
Robert Thornberg (2006), Det sociala livet i skolan, menar att vara pedagog är så mycket mer än att enbart förmedla kunskap till sina elever. Det handlar också om att kunna leda, planera och motivera sina elever till att engagera sig i skolan. Det är då viktigt att pedagogen är trygg och tar sitt ansvar som pedagog för att kunna skapa goda möjligheter för eleverna (Thornberg 2006).
Skolverket har gett ut en rapport, Lusten och möjligheten (2006). I rapporten har skolverket genom en enkät fått fram tre olika faktorer som har en avgörande del för elevernas
lärandemiljö samt för elevernas prestationer. Alla tre faktorerna handlade om pedagogens kompetens och ledarstil. Det är viktigt att pedagogen är trygg i sin egen yrkesroll och skapar ett förtroende gentemot sina elever och sina kollegor. Det är även viktigt att pedagogen har god kontakt med sina arbetskollegor. Dessa faktorer tillsammans ger eleverna en positiv inverkan på lärandet (Skolverket, 2006).
Kjell Granström (2007), Forskning om lärares arbete i klassrummet, menar att vara pedagog handlar även om att pedagogen intar olika roller i olika situationer för att kunna hantera klassrumsklimatet. Vidare menar han att grunden för pedagogens roller vilar delvis på teoretiska aspekter men även på psykologi och filosofi. Filosofin står för kunskap och moraliskt tänk medan psykologin underlättar för pedagogen då denna ska finna de rätta redskapen. Pedagogen måste vara medveten om dessa aspekter för att få ett fungerande
9
arbetsklimat i klassrummet. Det är även viktigt när pedagogen intar dessa roller att vara medveten om de olika ledarstilarna för att sedan kunna göra en förändring i ledarskapet (Granström 2007).
Det är viktigt enligt Lena Boström(1998), Från undervisning till lärande, att man som pedagog kan reflektera över sin ledarstil. Det passar kanske inte alltid att vara auktoritär utan man måste kanske kombinera med andra ledarstilar för att kunna bemöta de förutsättningarna som finns. Att föra en ständig reflektion över sin ledarstil och hur denna kan påverka
klassrumsklimatet är en viktig del i pedagogens arbete. Detta för att utvecklas som pedagog. En pedagog måste kunna anpassa och variera sin ledarstil allt eftersom gruppen förändras (Boström 1998).
2.2 Teoretisk anknytning
Petri Partanen (2007), Från Vygotskij till lärande samtal, nämner att Lev Semënovic
Vygotskij var verksam som forskare inom den pedagogiska psykologin i början av den ryska revolutionen. Vygotskijs teori handlar om barnens kognitiva utveckling och hur miljön påverkar individen. Teorin innefattar både individuellt och socialt synsätt på lärande. Detta innebär att en stor del handlar om elevernas kultur och de sociala samspel som finns i skolan (Partanen 2007).
När det gäller pedagogens roll menar Roger Sälsjö (2008), som skrivit i Boken om
pedagogerna, att pedagogens handlingar har en omfattande del i elevernas utveckling.
Författaren menar att det är genom mötet pedagog – elev emellan det börja ske en
kunskapsförändring. Elever kan genom dessa möten ta till sig erfarenhet och kunskap för att sedan kunna agera och tänka rätt i samhället (Sälsjö, 2008).
Leif Strandberg (2006), Vygotskij i praktiken - Bland plugghästar och fusklappar, beskriver pedagogens roll mer ingående genom att det som kännetecknar en typisk ”Vygotskijpedagog” är att alla pedagoger i ett arbetslag hjälps åt. Pedagoger arbetar således också för en
sammanhållning elev- elev emellan. Givetvis krävs det att pedagogerna är flexibla och hängivna till sitt arbete och är medvetna om att kompetensen har en avgörande roll för att en utveckling ska ske. Kompetenserna som är väsentliga inom pedagogiken är, enligt Strandberg, att kunna vara sakkunnig, att vara dramatiker samt att vara handledare för sina elever. Med att vara sakkunnig menar Strandberg att man som pedagog behöver vara påläst på ämnet som
10
man ska bedriva undervisning i. Författaren menar dock att kunskapen inte behöver finnas hos den enskilda pedagogen utan kan finnas som expertis i arbetslaget. Med dramatiker menar Strandberg att man som pedagog visar på att man kan konstruera en fungerande lärandemiljö för elever med hjälp av de estetiska lärprocesserna, såsom skapande, drama och musik istället för att föra statisk undervisning. Den handledande rollen beskriver författaren som en ledare som bedriver undervisning med hjälp av stötta begreppet. Detta i sin tur inspirerar, inte bara pedagogen, utan även eleverna till vidare utveckling (Strandberg 2006).
2.3 Begreppet ledarskap
Thornberg (2006), Det sociala livet i skolan, skriver att definitionen på ledarskapet handlar om en process där en person skapar en medveten påverkan över en grupp människor för att handleda och stötta. Författaren menar även att ledarskapet kan delas in i två olika synsätt. Det första synsättet är ett individperspektiv som innefattar pedagogens förhållningsätt och egenskaper, både ur ett socialt och psykologiskt synsätt. Det andra synsättet är ett grupp perspektiv som omfattar ledarskap ur ett socialt och ett grupperspektiv. Det andra synsättet är en viktig del för pedagogen för att få ett fungerande ledarskap (Thornberg, 2006).
Björn Nilsson (1993), Individ och grupp – En introduktion till gruppsykologi, menar att det finns tre viktiga egenskaper för att kunna skapa ett bra ledarskap nämligen erfarenhet, kunskap samt mognad . Dessa tre egenskaper har en avgörande betydelse för att kunna skapa ett fungerande ledarskap. Detta leder till att pedagogen kan hantera och fungera som en handledare för sin grupp (Nilsson, 1993).
2.4 Begreppet ledarstil
Christer Stensmo (1997), Ledarskap i klassrummet, menar att en pedagog har två viktiga roller i klassrummet. Den ena rollen är den roll du som pedagog intar när du ska undervisa. Den andra rollen intar pedagogen när han/hon ska leda och organisera en verksamhet som främjar lärandet. En pedagog måste kunna anpassa och variera sin ledarstil allt eftersom gruppen förändras. Det handlar om att ledarstilen ska möta gruppens behov. Vilken ledarstil är lämplig i den specifika situationen? Är det den auktoritära ledarstilen, den demokratiska ledarstilen, assisterande ledarstilen eller den överlåtande ledarstilen? (Stensmo, 1997).
11
Löwenborg och Gislason (2003) beskriver att det är viktigt att man som pedagog har kvalitéer som visar på att man kan behärska alla ledarstilarna. Detta för att kunna leda gruppen framåt. Författarna menar också att det är viktigt att man som pedagog har ett kritiskt synsätt på sin egen ledarstil. Hur kan jag som pedagog på mitt eget sätt utöva ett mer situationsanpassat ledarskap (Löwenborg och Gislason, 2003).
Nilsson (1993), Individ och grupp – En introduktion till gruppsykologi, beskriver skillnaden mellan ledarskap och ledarstil med att ledarskap oftast hör mer ihop med situationen än personligheten, medan ledarstilar kan kopplas till pedagogens egenskaper (Nilsson, 1993).
Den auktoritära ledarstilen
Bo Jacobsen et al (2004), Möt eleven - Lärarens väg till demokrati i klassen, beskriver hur den auktoritära pedagogens förhållningssätt ser ut. Enligt författarna bestämmer den auktoritära ledaren allt. All form av undervisning presenteras bit för bit utan någon större upplysning eller syftes beskrivning. Eleverna får på så sätt ingen som helst inblick i de specifika planerna för undervisningen. Pedagogen har ensamt tagit på sig ansvaret för all utformning. Den auktoritära pedagogen håller ordning på elevgrupperna på ett mer
diktatoriskt sätt och tar all form av kritik av sin undervisning mycket personligt (Jacobsen et al 2004).
Den demokratiska ledarstilen
Jacobsen et al (2004) beskriver även hur den demokratiska pedagogen förhåller sig. Är man en demokratisk pedagog undervisar man sin klass genom att diskutera fram gemensamma beslut. Alla gemensamma beslut betraktas som ett led av undervisning och det är viktigt att samtliga elever och pedagoger är delaktiga. Den demokratiska pedagogen försöker vidare att främja delaktighet i sin undervisning. Med detta menar författarna att en demokratisk pedagog försöker göra sina elever mer självständiga och att man som pedagog tar plats i undervisning utan att blanda sig alltför mycket i själva utformningen av hur eleverna ska arbeta (Jacobsen et al, 2004)
Den assisterande ledarstilen
Lars Löwenborg och Björn Gislason (2003), Lärarens arbete, beskriver den assisterande ledarstilen med att som pedagog undervisar man sin klass med ett tydligt stöd. Med detta menar författarna att om eleverna stöter på ett problem agerar gärna den assisterande
12
pedagogen på ett handledande sätt. Vidare menar de att den assisterande pedagogen finns alltid nära tillhands och är beredd på att vägleda sina elever. Pedagogen beskrivs även som den som vill skapa goda relationer till sina elever (Löwenborg och Gislason, 2003).
Den överlåtande ledarstilen
Jacobsen et al (2004) beskriver den överlåtande pedagogen som den pedagog som är passiv. En klass som undervisas av en överlåtande pedagog har ingen form av struktur och eleverna får därmed själva bestämma hur de ska gå tillväga för att nå målen (Jacobsen et al, 2004). Vidare skriver Jacobsen et al (2004) att den överlåtande pedagogen inte deltar aktivt i
klassens diskussioner och tillvägagångssätt. Inte heller organiserar eller stimulerar pedagogen klassen inför möte med uppgifter. Vidare kommenterar aldrig heller en överlåtande pedagog ett elev arbete (Jacobsen et al, 2004).
2.5 Pedagogen och eleverna
Jacobsen et al (2004) skriver hur viktig gemenskapen är för klassrumsklimatet och hur klassrumsklimatet formas av förhållandet mellan pedagog och elev. Detta kan i sin tur sedan påverka relationen mellan elev och elev. Vidare menar författarna att varje klass har sin egen givna stämning men att pedagogen har en stor uppgift i att påverka och utveckla denna stämning. Vidare skriver författarna att pedagogen är viktig för eleverna. Eleverna iakttar pedagogens förhållningssätt, pedagogens sätt att diskutera, uttrycka känslor och hur de förhåller sig till diverse frågor vid varje möte dessa emellan. Bara pedagogens kroppsspråk kan i stor utsträckning inverka på elevernas lust att ta till sig kunskap. Om pedagogen i större utsträckning istället försöker vara så autentisk som möjligt redan från början kan denna iakttagelse minskas och ett gott klassrumsklimat infinna sig fortare. Att vara autentisk i sin ledarstil menar författarna är att vara trofast mot sig själv. Pedagogen undersöker helt enkelt sina egna motiv och avsikter tills han/hon känner sig säker och därefter förmedlar dessa till eleverna. Detta skapar i sin tur trygga och säkra elever menar författarna. Författarna berättar även om en socialpsykologisk undersökning som har visat att om man avsiktligt inför
förändringar i sin egen ledarstil som pedagog kan detta ge anledning till tydliga förändringar i klassrumsklimatet (Jacobsen et al, 2004).
Vårt examensarbete bygger på Vygotskijs teori om det sociala samspelet då vi, precis som Vygotskij, tror att människor hela tiden utvecklas och lär sig nya saker i ett socialt samspel med andra. Det sociala samspelet förmedlar nämligen sätt att reflektera, utbyta tankar och
13
agera. Vi menar att pedagogernas ledarstil påverkar det sociala samspelet i klassrummet och det är därför av yttersta vikt att undersöka de olika ledarstilarna. De olika ledarstilarna
påverkar eleverna i det sociala samspelet mellan pedagog – elev samt mellan elev – elev men det är också så att gruppen påverkar pedagogen.
14
3 Metod och material
Denna undersökning utgår ifrån en observationsmetod. Syftet med observationerna har varit att analysera vilka ledarstilar en klass möter på en vecka samt om pedagogens ledarstil förändras om gruppen förändras. Genom de genomförda observationerna såg vi vilka pedagogiska ledarstilar som var representerade i en klass samt att pedagogernas ledarstil förändrades då gruppen ändrades.
3.1 Observation som metod
Charlotta Einarsson och Eva Hammar (2002), Gruppobservationer – teori och praktik, skriver att observation är en av beteendevetenskapens viktigaste forskningsmetoder och att
observation ses som ett pålitligt sätt att vinna information om grupper. Även om metoden inte på något sätt är beroende av vad människor säger att de gör eller tänker. Med andra ord beskrivs observationsmetoden som en metod som är oberoende av undersökningsdeltagarnas förmågor att delge information. Vid observation delges istället information genom handling. Observationsmetoden kan därför ge information från grupper som annars kan vara svåra att möta (Einarsson och Hammar, 2002).
Einarsson och Hammar (2002) menar att observationer kan utföras på olika sätt. Dels kan man i förväg bestämma vilka situationer och händelseförlopp man ska titta på. Därmed kan man genomföra en observation med ett redan färdigt observationsschema som man följer. Detta kallas för en strukturerad observation. Man kan också genomföra observationer på ett mer utforskande sätt en s.k. ostrukturerad observation. Med detta menas att observationen inte har något direkt genomtänkt mål utan man observerar för att erhålla så mycket information som möjligt. Detta sätt utesluter givetvis ett färdigt observationsschema. Det ska tilläggas att det givetvis finns en mängd olika varianter däremellan men att det är i princip det som skiljer de olika observationerna åt (Einarsson och Hammar, 2002).
I boken, Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och rapportera en
undersökning skriver författarna, Runa Patel och Bo Davidson (2011) att oavsett vilken
observationsmetod man väljer att använda sig av krävs det en mängd olika förberedelser och noggrant utvalda övervägande man måste ta ställning till innan man går ut för att observera.
15
Dessa förberedelser och noggrant utvalda överväganden kan vara: Vad ska vi observera?
Hur ska vi registrera observationerna?
Hur ska vi som observatörer förhålla oss? (Patel och Davidson, 2011)
Patel och Davidson (2011) menar också att oavsett vilken observationsmetod man tillämpar måste man som observatör ta ställning till hur man ska förhålla sig. Ska man vara en
deltagande observatör eller inte? Skall gruppen ha kännedom om att man observerar? Ska man observera en grupp som för observatören är känd eller inte? I princip finns det alltså fyra olika förhållningssätt som man som observatör måste förhålla sig till (Patel och Davidson, 2011).
Patel och Davidson (2011) beskriver den deltagande observatören som en person som aktivt tar del i den situation som ska observeras och därmed utgör en del av gruppen som ska observeras. Denna observatör kan för gruppen vara känd eller okänd. Om observatören är känd för gruppen måste vara säker på att alla i gruppen i förväg har godkänt observatörens närvaro. Detta för att gruppen ska kunna känna sig trygg i observatörens närvaro och inte på något sätt tvivla på att observatören tillhör någon speciell social gruppering utan förhåller sig opartisk. Patel och Davidson (2011) skriver vidare att det finns nackdelar med såväl de deltagande som icke deltagande observationerna. En av nackdelarna är att medlemmarna i gruppen som man observerar blir störda i sitt naturliga beteende om den kända observatören deltar i situationen eller händelseförloppet som ska observeras. Detta medför i sin tur att observationen blir konstlad och tillgjord och att de ”rätta” situationer aldrig uppstår.
Situationer som skulle kunna ”uppstå” om observatör för gruppen är okänd. Å andra sidan kan det även bli helt tvärtom om observatören för gruppen är okänd. Då finns risken att
information som man aldrig talar om inte blir synliga. Med detta menar författarna att om man känner till gruppen, känner man också till det som man kan finna mellan raderna. Några andra praktiska problem som Patel och Davidson (2011) nämner om förhållningssätt är de
situationer som den okända observatören kan komma att hamna i. En okänd observatör kan påverka gruppen genom sin närvaro. Detta för att de inte känner observatören och därför inte vågar agera som vanligt. Därför bör man som okänd observatör ”känna” in sig först innan observationen kan verkställas. I och med att gruppen vänjer sig vid att observatören finns där kommer deras förhållningssätt att återgå till det vardagliga. Vidare menar författarna att observationer är framförallt användbara när man ska samla information inom områden som
16
berör beteenden i naturliga situationer. Med metoden kan man lätt fånga och studera beteende i sitt naturliga sammanhang och man är inte beroende av någon specifik människa/individs villighet att lämna ifrån sig information (Patel och Davidson, 2011).
Teoridelen behandlar fyra olika ledarstilar som har utgjort en grund för de observationer som har genomförts. Valet av metod för denna undersökning föll på strukturerad observation. Detta valdes då det var ett specifikt mål som skulle observeras, nämligen hur många olika ledarstilar en klass möter på en vecka. Vid valet av metod var vi medvetna om att oförutsatta händelser skulle kunna inträffa men detta sågs bara som positivt då situationerna som
observerades blev mer naturliga och verkliga. Observationerna som genomfördes pågick under en vecka i månadsskiftet september – oktober. Under denna vecka observerades ett flertal olika pedagoger med flera olika ledarstilar.
3.2 Etiska aspekter
I arbetet har samtliga informanter, såväl pedagoger som elever, anonymiserats då samtliga informanter har fått fiktiva namn. Samtliga medverkande har även informerats om att all information som framkommer vid de genomförda observationerna är konfidentiellt samt att ingen kommer att kunna identifiera de medverkande på något sätt. Innan observationen ägde rum var vi även noga med att kontakta rektorn och samtliga av elevernas vårdnadshavare. Kontakten har skett med såväl besök hos rektorn som via brev till respektive vårdnadshavare (se bilaga 1). I respektive brev beskrevs tydligt vårt syfte med observationen och
tillvägagångssätt för genomförandet av observationen. I brevet fick samtliga involverade möjlighet att ställa frågor angående observationen. Det fanns även möjlighet att avböja deltagande i observationen.
3.3 Material, bearbetning och analys
Under våra observationer valde vi att observera följande: All verbal kommunikation.
Tecken (t.ex. tecken för att eleven/eleverna bör dämpa sig, etc.). *Kroppsspråk som en pedagog eller elev förmedlar i ett klassrum.
*Kroppsspråket som en människa förmedlar är oftast starkare än de verbala orden som samma människa använder för att förmedla något. Vi menar att om kroppsspråket säger en sak och de
17
verbala orden säger en annan sak väljer troligen människor att läsa av kroppsspråket istället för att lyssna på de verbala orden. Genom kroppsspråket sänder man ständigt ut tecken. Tecken som i sin tur kan tolkas på olika sätt beroende på vem som tolkar dessa. I vårt examensarbete har vi valt att redovisa kroppsspråket i några analyser då den aktuella pedagogens kroppsspråk var av avgörande betydelse för den aktuella situationen.
Under observationerna användes endast anteckningsblock, penna och fastställda
observationspunkter. Dessa observationspunkter bestämdes innan samtliga observationer genomfördes (se bilaga 2). Observationspunkterna underlättade varje enskild observation. Observationspunkterna gjorde också att målet för varje enskild observation var förutbestämt. Vi diskuterade att använda oss av kamera och diktafon men vi beslöt oss för att inte använda oss av detta. Vi ansåg att pedagogernas och elevernas beteende hade riskerat att inte vara naturligt om kamera och diktafon hade används. För att få ett så stort underlag som möjligt antecknade vi istället båda två under de genomförda observationerna. Anteckningarna
fungerade sedan som vår interna kvalitetskontroll. Detta genom att se om observationerna har tolkats på samma sätt. Genom att jämföra denna kontroll av våra anteckningar kunde vi se att observationerna tolkades på liknande sätt av oss båda.
3.4 Urval
Observationerna genomfördes på en skola i ett mindre samhälle utanför Malmö. Skolan, som är en kommunal 6-9 skola, styrs av både internationella, nationella och kommunala
styrdokument. På skolan går det ca 550 elever. Skolan har ett sextiotal verksamma lärare. Dessa är i sin tur indelade i 5 olika arbetslag. I dessa arbetslag är lärare med olika
ämneskombinationer blandade med varandra. Detta för att ge eleverna den maximala
möjligheten till både bredd och kunskap. Skolan som ligger i de centrala delarna av samhället togs i bruk inför läsåret 2012/2013.
Totalt observerade vi åtta olika pedagoger, varav sju stycken hade lärarexamen. I detta arbete har vi dock valt att endast presentera, analysera samt diskutera utifrån tre av dessa åtta
pedagoger. Anledningen till att vi valde tre pedagoger av åtta är att det var de pedagoger som undervisade flest gånger i veckan i den klass som vi valde att observera.
Observationerna genomfördes i en årskurs 6 klass under en veckas tid. Klassen som
18
upplevdes som bra av oss observatörer då eleverna skötte sina åtagande samt samarbetade bra med både pedagoger och oss observatörer under vår vistelse. Klassen som observerades har vi valt att ge det fiktiva namnet 6C i vårt arbete. Detta för att i största möjliga mån anonymisera de medverkande.
3.5 Avgränsning
Vi ville följa en klass och önskade att genomföra våra observationer i en årskurs 6 klass då vi studerar förskola/grundskolans tidiga år och en årskurs 6 är den årskurs som ligger närmast vår inriktning på den aktuella skolan. Vi valde den aktuella skolan eftersom skolan som observerades tillämpar ett system som innebär att det är eleverna som flyttar på sig och pedagogerna stannar kvar vilket innebar att vi hade stora förhoppningar på att våra
frågeställningar skulle bli besvarade genom att observera en klass. Detta eftersom eleverna träffar fler olika pedagoger under en skoldag. Vi blev tilldelad den observerade klassen av rektorn på skolan.
En fördel med att observera en klass är att vi på ett tydligt sätt såg att pedagogerna ändrade sin ledarstil efter hand som gruppen ändrades. En annan fördel var också tiden. Att genomföra fler olika observationer i flera olika klasser skulle ta mycket tid att planera och genomföra. Nackdelarna med att inte genomföra fler observationer i fler klasser är att vi hade fått se de olika ledarstilarna hos fler pedagoger om vi hade genomfört observationer i fler klasser och sett hur de olika ledarstilarna hos de pedagogerna påverkar klassrumsklimatet i dessa klasser. Vi hade också fått se om fler pedagoger ändrar sin ledarstil efter hur gruppen ändras. Dock så besvarades båda våra frågeställningar under vår observationsvecka och vi anser att vi fick ett tillräckligt bra underlag för att kunna skriva vårt examensarbete.
19
4 Resultat och analys
Detta kapitel inleds med en presentation av klassens schema. Schemat presenteras för att få en bättre bild av när eleverna möts av de olika pedagogerna men också för att man som läsare lättare ska kunna följa observationerna. Därefter följer en kort sammanfattning av respektive observation (totalt 9 st.). Efter varje beskriven observation följer en analys (totalt 9 st.) där varje observation analyseras utifrån den forskning som finns inom ämnesområdet.
Resultatkapitlet avslutas med en övergripande analys över observationerna/resultatet.
4.1 Presentation
Totalt observerades åtta olika pedagoger, varav sju stycken hade lärarexamen. I detta
resultatkapitel presenteras, analyseras samt diskuteras det utifrån tre av dessa åtta pedagoger. Anledningen till att vi valde tre pedagoger av åtta är att det är de pedagoger som undervisar flest gånger i veckan i den klass som observerades. Vi har valt att namnge pedagogerna Hjalmar, Jörgen samt Berit. Klassen vi följt en vecka har vi gett namnet 6C. Observera att dessa namn är fiktiva. Detta för att kunna anonymisera de medverkande.
Klass 6C SCHEMA Läsåret 2013-2014
Måndag Tisdag Onsdag Torsdag Fredag
08.00-09.05 NO 08.00-08.55 SV 08.00-08.50 SV 08.05-09.15 HKK 08.00-09.20 EV 09.05-09.15 Rast 08.55-09.15 Rast 08.50-09.05 Rast 09.15-09.25 Rast 09.20-09.40 Rast 09.15-10.10 SV 09.15-10.15 MA 09.05-09.45 ENG 09.25-10.25 MA 09.40-10.40 ID 10.10.10.20 Rast 10.15-10.25 Rast 09.45-09.55 Rast 10.25-10.35 Rast 10.40-11.00 Rast 10.20-11.00 ENG 10.25-11.20 NO 09.55-11.00 SO 10.35-11-35 SO 11.00-11.45 Lunch/Rast 11.00-12.05 Lunch/Rast 11.20-12.05 Lunch/Rast 11.00-11.40 Lunch/Rast 11.35-12.20 Lunch/Rast 11.45-12.25 MSPR 12.05-13.25 Bl 12.05-13.05 Id 11.40-12.20 MU 12.20-13.50 SL 12.25-12.30 Rast 13.25-13.55 Rast 13.05-13.25 Rast 12.20-12.40 Rast 13.50-14.10 Rast 12.30-13.10 ENG 13.55-14.55 MSPR 13.25-14.20 SO 12.40-13.40 NO 14.10-15.10 MSPR 13.40-13.50 Rast 13.50-14.50 MA
Schema för 6C under observationsveckan
ENG – Hjalmar SO – Berit MA – Jörgen
20
Observation 1 - måndag 30 september, engelska, pedagog Hjalmar
Klockan är 10.20 och det är engelska för 6C. Pedagogen som står framför klassen kallar vi för Hjalmar. Hjalmar är klassens lärare i både engelska och svenska. Hjalmar uppskattas att vara i medelåldern och undervisar med en del elevinflytande. Under observationen uppfattas detta genom att eleverna till viss del får vara med och bestämma över sitt eget lärande. Hjalmar inleder lektionen med att säga:
Minns ni vad vi bestämde förra veckan att ni skulle göra på denna lektion? Vi gick igenom om hur vi skulle utföra uppgiften på sid 10, the weekend. Tillsammans kom vi ju fram till att ni först skulle läsa igenom texten på engelska. Därefter med hjälp av texten föra en dialog med varandra, två och två på engelska om vad ni gjort i helgen.
Eleverna träffar Hjalmar fyra av fem dagar i veckan (se schema). Engelsklektionen är den tredje lektionen på måndagen och klassen är något okoncentrerad. Ljudnivån är ganska hög och diskussionerna mellan eleverna handlar mer om helgens aktiviteter än om ämnet engelska. Trots detta får Hjalmar lätt med sig eleverna. Eleverna börjar arbeta ganska fort efter att Hjalmar inlett lektionen.
Under tiden eleverna för en dialog mellan varandra går Hjalmar runt och lyssnar. När Hjalmar kommer fram till Kalle och Robin reagerar Hjalmar kraftig på deras dialog:
- What did you do this weekend, Robin (Kalle)? - I played minecraft (Robin).
- I´m not surprised! You are a computergeek (Hjalmar).
Alla andra eleverna stannar då upp och stirrar på Robin och skrattar. Robin reagerar då starkt och gömmer sig i sin stora munkjacka och börjar gråta. Först när Robins gråt blir så pass påtagligt så att det hörs tydligt reagerar Hjalmar och ber om ursäkt. Men ursäkten tas inte emot av Robin. Hjalmar föreslår då att Robin och Hjalmar ska lämnar klassrummet. Varpå Robin och Hjalmar går in ett angränsande grupprum. Utan några diskussioner i klassen återgår de andra eleverna till sina uppgifter som om inget hade hänt. Det dröjde inte någon lång stund innan Hjalmar återkommer till klassrummet där lektionen några minuter senare avslutas med en form av redovisning där de flesta eleverna fick presentera sin helg på engelska.
Analys av observation 1, engelska, pedagog Hjalmar
Liselotte Ohlson (2007), Pedagogiskt ledarskap, menar att man som ledare alltid ska undvika att använda sig av ord som är nedvärderande och vokabulär som deltagarna själva anser är opassande. Vidare menar Ohlson (2007) också att för att kunna undvika dessa ord och
21
vokabulär bör man lära känna gruppen först innan man samtalar med gruppen på ett ”öppet” sätt (Ohlson, 2007).
I vår observation av Hjalmars möte med Robin blir det tydligt att Hjalmar inte känner gruppen tillräckligt då Hjalmar använder sig av ett vokabulär som Robin anser är opassande. Hjalmar utgår ifrån att Robin är mottaglig för ordet ”computergeak” medan Robin i själva verket inte alls klarar av det mottagandet. Frågor som blir aktuella är: Är detta okunskap från Hjalmars sida? Känner Hjalmar Robin för lite? Är Robin är extra ”känslig”? Oavsett vad så upplevs situationen som att det är Hjalmar sätt att skapa en kompisrelation till sina elever. Detta märks tydligt då klassen börjar skratta och Hjalmars reaktion på att Robin gråter kommer alldeles försent. I situationen som uppstod skulle Hjalmar ha övergått från en mer överlåtande ledarstil till en mer demokratisk ledarstil. En demokratisk ledare skulle här visat på sociala ansvarstagande. Hjalmar borde ha tagit sitt ansvar som pedagog och inte försatt Robin i den situationen där han blir bortgjord inför hela sin klass. Om Hjalmar hade anammat den mer demokratiska ledarstilen skulle Hjalmar ha bemött Robin positivt genom att t.ex. fråga Robin ”Hur gick det när du spelade? Hjalmar kunde ha fortsatt med att säga ”Du lyckades säkert bra med tanken på att du är duktig på datorer och du spelar mycket”.
Observation 2 - tisdagen den 1 oktober, matematik, pedagog Jörgen
På tisdagar har eleverna i klass 6C matematik Kl.09.15-10.15. Deras matematiklärare heter Jörgen. Jörgen uppfattas av oss att vara en relativt nyutbildad lärare i åldern 25-30 år. Klassen träffar Jörgen vid tre tillfällen i veckan. Varje tillfälle motsvarar en timme. Just denna lektion inleds ganska fort efter det att eleverna har intagit sina platser och då Jörgen har förmedlat till eleverna att de ska fortsätta räkna där de var i förra veckan. Det blir ganska fort tyst i
klassrummet och det vilar ett gott arbetsklimat i klassrummet. Det flesta eleverna verkar koncentrera sig på sina uppgifter. Jörgen går runt i klassrummet och assisterar där det behövs. Lektionen fortgår i samma stil ett bra tag innan Jörgen vill göra sig hörd och bryter
koncentrationen genom att säga:
- Jag har upptäckt att ni är fler stycken som har gjort fel på uppgift 154. Jag tror att vi behöver ta en gemensam genomgång på tavlan. Så om ni alla släpper pennan och koncentrera er framåt så ska vi ta 154:an på tavlan nu.
De allra flesta släpper då sina pennor och riktar sin uppmärksamhet mot Jörgen och tavlan. Genomgången på tavlan tar några minuter i anspråk varpå lektionen fortsätter med att eleverna räknar i sina böcker. Jörgen väljer att avsluta lektion 5 minuter innan med att ge eleverna beröm för en bra arbetsinsats under dagens lektion. Eleverna lämnar därefter klassrummet glada och tacksamma för den respons de fick från Jörgen.
22
Analys av observation 2, matematik, pedagog Jörgen
Jörgen tog emot eleverna med en positiv stämning vilket gjorde att eleverna blev glada. Jacobsen et al (2004) menar att bara pedagogens kroppsspråk kan i stor utsträckning har inverkan på elevernas lust att ta till sig kunskap.
Detta är viktigt att tänka på när pedagoger möter sina elever. Jörgens kroppsspråk den aktuella morgonen visade på gott humör vilket gjorde att det goda humöret smittade av sig på
eleverna. Det råder inga tvivel på att eleverna tycker om Jörgen. Detta märktes tydligt dels genom elevernas kroppsspråk och dels genom stämningen i klassrummet. Jörgen hade även skapat goda relationer med eleverna, vilket bekräftades genom att eleverna respekterade Jörgen. Under lektionen så agerade Jörgen mer som en handledare, där hans tillvägagångssätt gav ett tydligt stöd i enlighet med Jacobsen et al (2004).
Löwenborg och Gislason (2003) menar på att den assisterande pedagogen finns alltid nära tillhands och är beredd på att vägleda sina elever.
Jörgen visade detta tydligt genom att under hela lektionen finnas nära tillhands samt vägleda sina elever genom att hjälpa eleverna med t.ex. tal 154 på tavlan. I enlighet med både
Jacobsen et al (2004) samt Löwenborg och Gislason (2003) gör detta att eleverna känner sig bekräftade för deras arbetsinsats vilket i sin tur skapar ett större engagemang för ämnet hos eleverna.
Observation 3 – tisdagen den 1 oktober, SO, pedagog Berit
Det är tisdag eftermiddag, klockan är 13.25 och eleverna ska ha ämnet SO. Lektionen innan har eleverna haft idrott och många av eleverna kommer trötta och lunkande lite försent in i klassrummet. I klassrummet står Berit framför tavlan och tittar intensivt på sitt armbandsur och påpekar tydligt hur mycket klockan är till samtliga elever som är försenade. Berit är klassens SO lärare. Hon är i 40-års åldern. Första intrycket av Berit av oss observatörer är att hon verkar vara väldigt bestämd av sig. Hon står framme vid tavlan och hela hennes
kroppsspråk säger ”här är det jag som bestämmer”. Det märks tydligt att eleverna tar avstånd från Berit då de inte ger Berit någon respons på hennes sätt att förmedla till eleverna att de är sena till hennes lektion. Eleverna går istället bara in i klassrummet och sätter sig på sina respektive platser. Denna lektion inleds med att Berit introducerar en arbetsuppgift för eleverna. De skulle arbeta en tid framöver med olika länder ute i världen varpå en konversation mellan Berit och två elever börjar:
- Får vi själv väljer länderna (en elev)?
- Nja, vad säger ni? Jag tror att jag bestämmer vilka länder ni arbetar med denna gång (Berit). - Men får vi arbeta med vem vi vill (en annan elev)?
23
- Nej, grupperna har jag redan bestämt (Berit).
Klassrummet fylls nu med förväntningar hos eleverna om att Berit ska ha valt att sätta ihop eleverna med sina kompisar i de olika grupperna.
- Hoppas att vi får jobba ihop (en elev längst fram säger till sin bänkkamrat).
- Ja, det skulle jag också vilja. Snälla Berit kan inte jag få jobba med Stina (bänkkamraten)? - Jag vill jobba med Knut (en annan elev).
- Nä, nu får ni sluta. Det är ingen idé att ni provar denna gång, för jag har redan satt ihop grupperna (Berit).
- Men snälla, vi har aldrig arbetat ihop (Stina).
- Nä, nu kör vi på de grupper jag har bestämt för annars kommer vi aldrig igång (Berit).
När eleverna har blivit tilldelade sitt land och de vet vem de ska arbeta med lägger sig lugnet över klassrummet och eleverna börjar arbeta självständigt. Berit hjälper de elever som har svårt att komma igång genom att ge förslag på sidor på nätet där de kan finna information om de tilltänkta länderna. Stämningen i klassrummet är nu bra ur ett lärandeperspektiv då
eleverna ägnar sig åt sina länder och Berit assisterar de elever som behöver hjälp. Det märks på både Berit och eleverna att de funnit ett arbetssätt som fungerar väl. Tisdagen avslutas lite abrupt av Berit då eleverna har befunnit sig på lite olika platser såsom bibliotek och
grupprum.
Analys av observation 3, SO, pedagog Berit
Berit visar ett välfungerande sätt att arbeta med eleverna en sen eftermiddag. Eleverna som är trötta efter en hel dag med många tunga ämnen och idrott behöver en tydlig struktur att arbeta utifrån. Berit ger då tydliga direktiv vilket elever oftast behöver då de är trötta. Berits ledarstil under denna lektion pekar därför mer åt den auktoritära stilen än den demokratiska. Detta gör sig påtagligt då Berit kroppsspråk tydligt visar på att hon inte accepterar att eleverna kommer försent och har tydliga regler för hur arbetet ska utföras.
Christer Stensmo (2000), Ledarstilar i klassrummet, skriver om den auktoritära ledaren. Enligt Stensmo (2000) är den auktoritära ledare en ledare som tydligt bestämmer
klassrummens regler och ser det som sin roll att uppfostra och tillrättavisa sina elever. Vidare menar han att eleverna oftast ser på den auktoritära ledaren med rädsla men också att det är vanligt att några elever i varje klass kan möta en auktoritär ledare med upproriska känslor Stensmo (2000).
De elever som kommer försent till Berits lektion visar tecken på upproriska känslor. Eleverna går förvisso och sätter sig på sina respektive platser utan att säga något men elevernas
24
Observation 4 – onsdagen den 2 oktober, engelska, pedagog Hjalmar
Det är dags för veckans andra lektion i engelska. Det är onsdag morgon och Hjalmar kommer in i klassrummet iklädd svarta kläder och en bobbyhatt på huvudet. Elevernas kroppsspråk visar att de är väldigt förvånade. De sitter tysta väldigt länge innan en elev bryter tystnaden genom att säga:
- Jag visste att det var något skumt på gång. För du Hjalmar brukar vara här innan oss, nu stod dörren öppen.
Eleven avbryts av att Hjalmar börjar agera inför klassen. Han spelar upp en enmans show på engelska. Där han presenterar sig själv som en polis och berättar vad hans syfte med besöket i klassen är. Eleverna sitter tysta, mycket förvånade och lyssnar nyfiket. Hjalmar säger:
- Hello, my name is Bob. I work as a police officer in London. I´m 45 years old. I walk the streets in London every day. I have worked as a police officer for ten years.
- Your assignment is now to tell me about you.
Efter Hjalmars dramainledning presenterar Hjalmar elevernas uppgift på svenska. De ska skriva en monolog på engelska där de ska presentera sig själva eller en annan karaktär. Hjalmar ger även utrymme för att eleverna får arbeta två och två under förutsättning att monologen byts ut till dialog där båda eleverna måste agera. Hjalmar är också tydlig med att uppgiften ska vara klar att redovisas på fredag. Eleverna som suttit tysta och lyssnat en längre stund är nu ivriga att komma igång med uppgiften. De flesta elever väljer att arbeta i par.
Analys av observation 4, engelska, pedagog Hjalmar
Under denna lektion kan man klart se att Hjalmar tagit åt sig av det som inte gick så bra under den förra engelsklektionen. Hjalmar bjuder på sig själv genom att inleda lektionen med att dramatisera. Genom att inleda lektionen på det här sättet visar Hjalmar eleverna vilken
stämning som han tycker ska råda i ett klassrum. Det upplevs som om att han vill förmedla att en avslappnad stämning ska råda i klassrummet där samtliga elever ska kunna vara sig själva. Hjalmar ger även de mer tystlåtna, blyga eleverna möjlighet att arbeta tillsammans två och två samt spela en roll istället för att presentera sig själva. Detta underlättar givetvis för de elever som kan ha svårt för att uttrycka sig inför en grupp. Hjalmar har därmed vidtagit en åtgärd för att hjälpa även de mer tystlåtna och blyga eleverna att prestera. Övningen som presenteras upplevs som ett arbetssätt mot att lära känna varandra samtidigt som den stärker inlärningen (engelska). Genom detta arbetssätt visar Hjalmar att hans ledarstil även kan ha inslag av en demokratisk ledarstil. Han överlåter till eleverna att själv vara med och bestämma om hur de vill redovisa. Precis som Jacobsen et al (2004) beskriver den demokratiska pedagogen, visar Hjalmar på att han som pedagog tar plats i undervisningen utan att blanda sig alltför mycket i
25
själva utformningen av hur eleverna ska arbeta. Samtidigt visar också Hjalmar på att han försöker främja delaktigheten i sin undervisning i enlighet med Jacobsen et al (2004).
Observation 5 – onsdagen den 2 oktober, SO, pedagog Berit
När engelsklektion tog slut begav sig alla eleverna mot sina skåp för att hämta upp sina SO- böcker och sina datorer. Det märktes tydligt på eleverna att de var exalterade efter Hjalmars dramatisering. De agerade poliser mot varandra på ett lustfyllt sätt på väg till Berits SO lektion. Väl framme vid klassrummet där Berit ska ha klassen i SO stannar de flesta eleverna till och väntar otåligt för att få berätta för Berit om hur kul de har haft på engelskan. Någon minut innan lektionen ska börja kommer Berit gåendes mot denna grupp av elever som ivrigt bemöter henne med att tala i mun på varandra om engelsklektionen och om hur häftig Hjalmar är. Eleverna börjar prata med Berit:
- Vi ska spela teater på engelska (en elev).
- Du skulle ha sett Hjalmar. Han såg töntig ut (annan elev).
- Kan inte vi spela teater här på SO också? Det är skitkul (en tredje elev).
- Lugna ner er nu, säger Berit. Jag hör inte vad ni säger. Ni pratar i mun på varandra. Jag har ingen möjlighet att överhuvudtaget höra vad ni säger när ni gör så. Släpp fram mig nu så vi kan börja.
Lite småsura går eleverna in i klassrummet och muttrar lite. En stämning av besvikelse infinner sig. Berit, som uppfattas som fastbesluten om att börja sin undervisning så fort som möjligt, ber eleverna att ta sina diskussioner under lunchen så att lektionen kan börja. Berit vänder sig mot klassen och säger:
- Hur långt har ni kommit med era länder? Jag uppfattade förra lektionen som väldigt rörig. Ni for runt i biblioteket och i grupprummen. Det är inte okej. Nu är det dags att börja arbeta. Jag vet att ni kan det, så visa det. Ni har fått tydliga instruktioner av mig och uppgiften är inte svår. Kom igen nu.
Under tiden eleverna arbetar med uppgiften som Berit har gett dem uppfattas det som om klassrummet fylls av en viss ovisshet från elevernas sida. Det hörs diskussioner såsom;
- Jag har inte förstått uppgiften (sagt av en tystlåten tjej).
- Inte jag heller. Jag har ingen aning om vad vi ska göra (en annan tjej). - Varför gör vi denna uppgift? Vi har ju redan läst om Italien (en tredje tjej).
I slutet av lektionen avbryter Berit eleverna i sitt arbete genom att höja sin röst och säga:
- Nästa lektion jag har med er skulle jag vilja att ni koncentrar er mycket bättre än vad ni har gjort idag. Även om ni har koncentrerat er bättre idag än vad ni gjorde igår då ni bara sprang runt. Jag vill inte heller höra något om varför vi gör en viss sak och hur ni vill att vi ska utföra den. Ni har fått tydliga instruktioner av mig som ni ska följa och rätta er efter. Så ni behöver inte lägga ner tid från lektionen att diskutera detta med varandra. Slut för idag.
26
Analys av observation 5, SO, pedagog Berit
När eleverna går in i klassrummet känner de sig besvikna över att Berit inte lyssnade på dem. Berit har gjort så att eleverna har gått från att vara glada till att bli sura och besvikna och det redan innan lektionen har hunnit börja. Eleverna har därmed ingen motivation att utföra sina arbetsuppgifter i klassrummet. Berit visar tydliga tecken på en auktoritär ledarstil genom att inte bekräfta eleverna. Om Berit istället hade bekräftat eleverna i korridoren genom att lyssna på dem och prata med dem hade eleverna med stor sannolikhet haft en större motivation att ta sig an sina arbetsuppgifter även under hennes lektion. Istället skapar Berit ett klassrumsklimat präglat av omotiverade elever. I enlighet med Jacobsen et al (2004) så visar Berit en tydlig auktoritär ledarstil genom att Berit tar det ensamma ansvaret för all utformning och håller ordning på eleverna på ett mer diktatoriskt sätt (Jacobsen et al 2004).
Observation 6 – onsdagen den 2 oktober, matematik, pedagog Jörgen
Det har varit en lång dag för eleverna när de sätter sig på sina respektive platser i klassrummet för att ha matematik sista lektionen på onsdagen. Klockan har blivit 13.50 och stämningen i klassen är väldigt ”låg”. Kroppsspråket hos elevernas visar att de är mycket trötta.
Lektionspasset är en timme långt. Jörgen verkar vara medveten om att eleverna är trötta och börjar lektionen med en lätt huvudräkningslek. Denna lek är en lek som eleverna verkar känna till då den inte behöver förklaras för eleverna. Den lätta huvudräkningsleken hjälper till att skapa en bättre stämning i klassrummet. Eleverna verkar ha glömt hur trötta de var. Efter drygt 20 minuter avbryter Jörgen leken och gör sig opopulär genom att berätta att han vill att eleverna ska ta upp sina matematikböcker och fortsätta räkna. Den positiva stämningen som tidigare fanns under huvudräkningsleken blir nu istället en negativ stämning där den negativa energin från eleverna riktas mot Jörgen. En elev kan inte vara tyst och utbrister:
- Förra veckan lät du faktiskt oss leka längre. Vi har faktiskt haft en jobbig dag idag. Kan vi inte få leka längre. Vi orkar inte räkna i böckerna (en elev).
- Så säger ni varje onsdag. Vad har hänt idag som utmärker denna onsdag mer än andra onsdagar (Jörgen)?
- Nej, inget speciellt det har bara varit riktigt drygt idag (samma elev). - Äsch, nu tar vi tag i det sista för dagen. Det orkar ni (Jörgen).
Eleverna slår upp sina matematikböcker med stora djupa suckar och börjar räkna. Eleverna pratar dock med varandra om andra saker, vilket Jörgen efter en stund upplever som
irriterande. Jörgen vänder sig om till en kille längre bak i klassrummet och uttrycker följande:
- Nu får du lägga av och snacka. Nu stör du de andra. Simon, du vet hur många gånger vi talat om detta (Jörgen).
- Denna gång var det faktiskt inte jag som börja (Simon).
27
Simon tar sina böcker och går mot grupprummet samtidigt som Jörgen ger Simon en klapp på axeln och säger:
- Detta är bäst för alla.
Därefter fortgår lektionen med att Jörgen går runt i klassen och assisterar de elever som behöver assistans. Fem minuter innan lektionen egentligen skulle ha avslutas avslutar Jörgen lektionen med att berätta för eleverna att han minsann är här för deras skull och att han önskar att de kunde koncentrera sig bättre på onsdagslektionerna. Därefter lämnar både Jörgen och eleverna den här onsdagens lektioner bakom sig. Simon, som sitter kvar i grupprummet, blir varse om att klassrummet är tomt (bortsett från oss observatörer) och någon minut efter det att klassen och Jörgen har lämnat klassrummet lämnar också Simon klassrummet.
Analys av observation 6, matematik, pedagog Jörgen
Jörgen uppfattade att eleverna var trötta och började lektionen med en enklare huvudräkningslek. Jörgens uppvisar förmåga till flexibilitet. Genom den enklare
huvudräkningsleken glömde eleverna bort sin trötthet och lektionen började bra trots att många elever uppvisade tecken på att de var mycket trötta och omotiverade.
Löwenborg och Gislason (2003) menar att om eleverna stöter på ett problem agerar gärna den assisterande pedagogen på ett handledande sätt.
Det var precis så Jörgen agerade under spelets gång. Han gick runt och assisterade där det behövdes. Jörgen fanns alltid nära tillhands och var beredd på att vägleda sina elever. Stämningen i klassrummet ändrades från positiv till negativ när Jörgen bestämde sig för att avbryta huvudräkningsleken och istället låta eleverna räkna i sina böcker. Eleverna blev irriterade på Jörgen som blev irriterad på eleverna. Jörgens ledarskapsstil gick från att vara den assisterande i början av lektionen till att tillämpa den mer auktoritära resten av lektionen.
Jacobsen et al (2004) menar att den auktoritära pedagogen håller ordning på elevgrupperna på ett mer diktatoriskt sätt och tar all form av kritik av sin undervisning mycket personligt.
Observation 7 – torsdagen den 3 oktober, matematik, pedagog Jörgen
Det är torsdag morgon, klockan är 9.25 och klassen ska ha matematik. Jörgen, som står framför klassen, tittar ut i tomma intet och uppfattas som frånvarande. De flesta elever hinner sätta sig innan Jörgen ens uppmärksammar att klassrummet har fyllts. Jörgen går till Simon som sitter längst bak i klassrummet. Det upplevs som om att Jörgen ber Simon om ursäkt för
28
att han glömde bort att ropa in honom i klassrummet innan de slutade igår. Simon rycker på axlarna och verkar inte bry sig om det. Jörgen går fram till tavlan och möter klassen med ett ”god morgon”. Det tar inte lång stund förrän eleverna börjar räkna koncentrerat. Vid några enstaka tillfällen bryter Jörgen tystnaden i klassrummet med diverse genomgångar på tavlan. Lektionen fortgår på det här sättet. Eleverna räknar i sina matematikböcker och Jörgen går runt och assisterar. Eleverna är koncentrerade på sina uppgifter. Först fem minuter efter det att lektionen skulle ha slutat upptäcker en elev att klockan är 10.30 och att lektionen skulle ha slutat fem minuter tidigare. Varpå Jörgen avslutar lektionen fort med ett ”bra jobbat idag - ses nästa vecka”. Eleverna lämnar snabbt klassrummet då de snart ska ha SO med Berit.
Analys av observation 7, matematik, pedagog Jörgen
Jörgen var frånvarande i början av lektionen. Det såg ut som om Jörgen stod och funderade på något. Jörgen reflekterade säkert över hans senaste lektion och mötet med Simon. När Jörgen fick syn på Simon verkade det som om Jörgen var närvarande igen.
Löwenborg och Gislason (2003) beskriver den assisterande pedagogen som en pedagog som undervisar sin klass med ett tydligt stöd. Genom att Jörgen hanterade situationen direkt innan lektion började visar det att han bryr sig om sina elever samt att Jörgen alltid finns nära tillhands och är beredd på att vägleda sina elever (Löwenborg och Gislason, 2003).
Observation 8 – torsdagen den 3 oktober, SO, pedagog Berit
SO lektionen inleds väldigt kort av Berit. Hon ber eleverna att fortsätta arbeta med sina länder där de avslutade igår. Hon ber även eleverna tänka att på sin koncentration och inte springa runt så mycket utan istället fokusera på uppgiften de har fått. Efter denna korta genomgång delar eleverna upp sig i sina redan förutbestämda grupper och arbetar med blandad
koncentration. Eleverna verkar dock göra det de har blivit ombedda att göra. När lektionen har varat i 45 minuter märks det tydligt på eleverna att det börjar närma sig lunch och att förmiddagen har varit intensiv. Ljudnivån i de olika grupper har nu stigit något och man hör att eleverna börjar diskutera vad de ska äta för något och att de endast har haft fem minuters rast på hela förmiddagen (Jörgen glömde bort tiden på matematiklektionen). Berit väljer att avbryta lektionen och släppa klassen några minuter tidigare. Efter det att klassen har haft lunch och därefter slöjd avslutas deras dag med språkval.
29
Analys av observation 8, SO, pedagog Berit
Det upplevs som om att Berit har gett upp då hon inleder lektionen väldigt kort genom att berätta vad eleverna ska göra och sedan låta eleverna arbeta självständigt. Hennes
kroppsspråk visar på besvikelse när hon får avsluta lektionen tidigare p.g.a. att det ännu en gång har blivit för hög ljudnivå och koncentrationen hos eleverna har brustit. Berit skulle istället ha haft en längre introduktion och t.ex. frågat var eleverna befinner sig i arbetet, gått runt i klassrummet och hjälpt eleverna om de behöver hjälp etc. Eleverna är trötta då de har haft en kort rast och det visar de tydligt genom att diskutera vad de ska äta istället för att ägna sig åt uppgiften som Berit har gett dem. Berit borde ha känt av att hon måste assistera
eleverna och hjälpa dem fokusera på deras uppgift. Elevernas fokus är lunchen istället för den uppgift de ska lösa. Det upplevs som att det inte är mycket som blir gjort under det här
lektionstillfället. Berit har under tidigare lektioner upplevts vara auktoritär men under det här lektionspasset upplevs Berit vara överlåtande, detta då Berit upplevs som en pedagog som har gett upp.
Christer Stensmo (1997) menar att en pedagog måste kunna anpassa och variera sin ledarstil allt eftersom gruppen förändras. Det handlar om att din ledarstil ska möta gruppens behov och inte den enskilde pedagogens behov. Vilken ledarstil är lämplig i den specifika situationen? (Stensmo 1997).
Observation 9 – fredagen 4 oktober, engelska, pedagog Hjalmar
Sista lektionen på fredag har 6C engelska och just denna fredag är det dags för eleverna att redovisa sina presentationer. Det märks tydligt att eleverna ser framemot att delge sina presentationer för varandra. Det råder en härlig stämning i klassrummet. Många av eleverna berättar för varandra hur nervösa de är medans andra påtalar för varandra att de tränat på sin presentation väldigt lite, detta för att uppgiften var ganska lätt. Hjalmar, som tidigare i veckan satte nivån högt med utklädning och tydlig engelsk accent, kommer nu i klassrummet. Även Hjalmar visar att han ser framemot att få se sina elever presentationer. Hans kroppsspråk visar att han är ivrig med att komma igång och börjar därför direkt med att låta en första elev inta platsen framme vid tavlan. Efter det att första eleven har gjort sin presentation utbrister alla de andra eleverna samt Hjalmar i en högljud applåd. Därefter är det dags för nästa elev att
presentera sin presentation. Lektionen, som varar i 40 minuter, upplevs vara över på 10 minuter. Samtliga elever hann redovisa sina presentationer och Hjalmar, som avslutar 6Cs
30
skolvecka, tackar för ett gott samarbete denna vecka och önskar sina elever en trevlig helg samtidigt som han släcker ner klassrummet och eleverna beger sig mot sina skåp för sista gången den här veckan.
Analys av observation 9, engelska, pedagog Hjalmar
Här visar Hjalmar tydligt vilket klassrumsklimat han vill ska råda när han undervisar. Genom att han är ivrig och glad i början av lektionen visar han eleverna att han ser framemot att ta del av deras arbete. Hjalmars glädje smittar av sig på eleverna och det märks att eleverna känner att det de gör har en mening. Eleverna känner sig bekräftade av Hjalmar. Hjalmar visar genom sitt kroppsspråk under hela lektionen att gemenskap är en viktig del i klassrummet för att lyckas nå eleverna oavsett om det är fredag eftermiddag eller onsdag förmiddag.
Jacobsen et al (2004) menar att klassen har sin egna givna stämning men att det är pedagogens uppgift att påverka och utveckla denna stämning.
4.2 Övergripande analys över vecka 40
Liselotte Ohlson (2007), Pedagogiskt ledarskap, menar att man som ledare alltid ska undvika att använda sig av ord som är nedvärderande och vokabulär som deltagarna själva anser är opassande.
Vi finner ovanstående självklart. I vår yrkesroll som pedagoger utgör vi förebilder för
barn/elever i skolan. Om vi i vår roll som pedagoger börja använda nedvärderande vokabulär mot varandra eller mot barn/elever, då visar vi för barnen/eleverna att detta är legitimt vilket gör att barnen/eleverna själva börja använda sig av nedvärderande vokabulär. Vi måste hela tiden tänka på att vi som pedagoger utgör förebild för hur det sociala samspelet ska vara mellan människor, inte bara inom skolans värld, utan generellt sett. I vår observation av Hjalmars möte med Robin blir det tydligt att Hjalmar inte känner gruppen tillräckligt då Hjalmar använder sig av ett vokabulär som Robin finner opassande. Hjalmar använder sig av ordet ”computergeak” och Robin tar illa vid sig.
Pedagoger är, som tidigare nämnts, förebilder för barn/elever i skolan. Det är därför viktigt att man i sin yrkesroll som pedagog tänker på att följa skolans regler och om man bryter mot någon/några regler ber om ursäkt för barnen/eleverna samt förklarar varför man gjorde det. Om man inte gör det riskerar man att som pedagog få ett sämre klassrumsklimat.
Jacobsen et al (2004) menar att varje klass har sin egen givna stämning men att pedagogen har en stor uppgift i att påverka och utveckla denna stämning.
31
Jörgen, klassens matematiklärare visar på att vilja assistera sina elever och vägleda dem. Vid en av våra observationer hjälper han t.ex. eleverna genom att redovisa en svår uppgift på tavlan. När Jörgen gick runt i klassrummet för att assistera sina elever upptäckte han att många gjorde fel på det här talet och därför bestämde han sig för att redovisa talet på tavlan. Löwenborg och Gislason (2003) menar på att den assisterande pedagogen finns alltid nära tillhands och är beredd på att vägleda sina elever.
Under vår observationsvecka noterade vi att eleverna ofta var trötta på eftermiddagarna. Berit visade ett välfungerande sätt att arbeta med eleverna en sen eftermiddag. Eleverna som är trötta efter en hel dag med många tunga ämnen och idrott behöver en tydlig struktur att arbeta utifrån. Berit ger då tydliga direktiv vilket elever oftast behöver då de är trötta.
Enligt Stensmo (2000) är den auktoritära ledare en ledare som tydligt bestämmer klassrummens regler och ser det som sin roll att uppfostra och tillrättavisa sina elever.
Ovan beskrivs den auktoritära ledarstilen och när den fungerar bäst. Det finns dock tillfällen då den demokratiska ledarstilen fungerar bäst. Hjalmar vill att eleverna ska förbereda en presentation på engelska. Hjalmar ger eleverna valmöjligheter genom att de kan arbeta ensamma eller två och två, de kan välja att presentera sig själva eller spela en roll och
presentera rollen. Hjalmar uppvisar då en demokratisk ledarstil. Han överlåter till eleverna att själva vara med och bestämma om hur de vill redovisa.
Jacobsen et al (2004) beskriver den demokratiska pedagogen som en pedagog som tar plats i undervisningen utan att blanda sig alltför mycket i själva utformningen av hur eleverna ska arbeta.
Vi anser att det viktigaste är att ledarstilen anpassas efter rådande situation och hur gruppen är. Det finns ingen ledarstil som fungerar i alla situationer utan varje pedagog måste själv reflektera över situationen och vilken ledarstil som passar bäst.
Nilsson (1993) menar att om en pedagog lyckas få en situation till att fungera bra så innebär det inte per automatik att pedagogen alltid kommer att lyckas i liknande situationer. En pedagog har ofta en blandning av alla fyra ledarstilarna, men i vissa situationer kännetecknar en stil mer än andra. Detta kan bero på situationen, men kan även bero på gruppkonstellation.
32
Det som är viktigt för en pedagog är att man måste kunna läsa av situationer snabbt och vara flexibel för att få en fungerande undervisning (Nilsson 1993).
33
5 Slutsats och diskussion
Med hjälp av detta examensarbete ville vi, framförallt, visa hur viktig pedagogens ledarstil är för klassrumsklimatet samt undersöka om pedagogens ledarstil förändras om gruppen
förändras.
Vi använde oss av en observationsmetod för att få svar på våra frågeställningar. Våra observationer visar att pedagoger ändrar sin ledarstil om gruppen förändras, t.ex. gick en pedagog från att vara auktoritär till att bli överlåtande. Våra observationer visade också att pedagogens ledarstil i allra högsta grad har betydelse för att skapa ett bra klassrumsklimat. Vi anser därför att det är av yttersta vikt att man som pedagog är medveten om detta och ständigt reflekterar över sin egen ledarstil och sin egen betydelse för att skapa ett bra klassrumsklimat.
Vi anser att det viktigaste för att skapa ett bra klassrumsklimat är att pedagogens ledarstil hela tiden är dynamisk, d.v.s. att pedagogen är auktoritär när det behövs, demokratisk när det fungerar, överlåtande när pedagogen anser att han/hon kan vara överlåtande samt assisterande när pedagogen anser att det behövs. Det viktiga är att ledarstilen inte är statisk och att
pedagogen hela tiden reflekterar över vilken ledarstil som är bäst lämpad för situationen.
Våra observationer visar också att pedagogerna påverkar klassrumsklimatet redan ute i korridoren. Pedagogernas bemötande av eleverna är av yttersta vikt. Detta bemötande sker inte endast i klassrummet utan det är således viktigt att tänka på att bemötandet påverkar även utanför klassrummets fyra väggar.
Vi följde en klass under en vecka när vi genomförde våra observationer. Det hade varit intressant att se om en pedagog förändrar sin ledarstil om det varit en annan. Ett exempel på hur man skulle kunna gå tillväga i en sådan undersökning är att istället för att observera en klass, observera tre parallella klasser som alla har samma pedagoger. Vi anser att det hade blivit än tydligare att en pedagog måste ändra sin ledarstil utifrån vad situationen och/eller gruppen kräver om vi hade observerat tre parallella klasser som alla har samma pedagog.
Vi anser att under vår utbildning till lärare borde betydelsen av pedagogernas ledarstil få mer uppmärksamhet. Det skulle t.ex. vara möjligt att ha olika rollspel under utbildningen. En blivande pedagog får olika scenario där han/hon får svara på hur han/hon skulle bemöta eleverna. Vi skulle få möjlighet att få reflektera över de olika ledarstilarna och vilken
