ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2015
Genrepedagogik genom kamratrespons i svenskämnet
En kvalitativ studie i årskurs tre
Malin Forsmar
Handledare: Helge Räihä Examinator: Tomas Svensson
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... 3
KEY WORDS ... 3
1. INLEDNING ... 4
1.2 Syfte och frågeställningar ... 5
2. BAKGRUND ... 6
2.1 Genrepedagogik och den genrepedagogiska cykeln ... 6
2.2 Kamratrespons och målinriktad återkoppling ... 9
3. METOD ... 11
3.1 Etiska aspekter ... 12
3.2 Observationer ... 12
3.3 Elevintervjuer ... 13
3.4 Definitioner och begrepp ... 14
4. RESULTAT ... 15
4.1 Utförande av lektionsserien ... 15
4.2 Lektionerna ... 17
4.3 Elevintervjuer ... 20
5. DISKUSSION ... 24
5.1 Arbete med genrepedagogik i årskurs tre ... 24
5.2 Tidskrävande eller effektiv träning av flera förmågor? ... 26
5.3 Kamratrespons som framåtsträvande återkoppling ... 26
5.4 Elevernas tankar om arbete med genrepedagogik genom kamratbedömning ... 28
5.5 Metodkritik ... 29
6. SLUTSATS ... 31
6.1 Kamratrespons i de yngre skolåren ... 31
6.2 Utvecklingsmöjligheter och vidare studier ... 32
7. REFERENSLISTA ... 34
BILAGA 1 – DEN GEMENSAMMA SAGAN ... 36
BILAGA 2 – TRANSKRIPTION AV ELEVINTERVJU ... 37
BILAGA 3 – EN AV ELEVERNAS EGNA SAGOR ... 38
Abstract
Malin Forsmar (2015). Genrepedagogik genom kamratrespons i svenskämnet (Genre Pedagogy Through Peer Response in Swedish Lessons). Independent Project, Swedish, Independent Project, Specialisation in Early Years Teaching and Grades 1-3, Second Cycle, 15 Credits, School of Humanities, Education and Social Sciences.
Key words
Peer Response, Response Groups, Genre Pedagogy, Sociocultural Perspective, Two Stars and a Wish.
Since the 1980’s, Australian language researchers and educators have developed a genre pedagogy that focuses on language and how we adjust the language after the social context in which we are. My study examines working with genre pedagogy and peer assessment in the younger years. I have done a field study with students in grade three, where all Swedish classes during five weeks were planned and implemented according to the genre pedagogy model. All assessments during these weeks were done formatively; witch is very much in line with genre pedagogy. Through observations of my own praxis and with the help of student interviews, I explored the results of these weeks’ Swedish lessons compared to what the research suggests and how the students’ learning relates to the goals stated in the Swedish curriculum (2011). Genre pedagogy and peer assessment have their roots in the sociocultural perspective and the ideas that, learning is a process that occurs when we interact with others and that the students develop in the zone of proximal development through scaffolding from each other as well as from the teacher. The results of my study indicate that using genre pedagogy and peer assessment, is time consuming and demands careful planning and evaluation. However, working with these methods allow the student to develop several abilities and also lay a foundation for the students’ future learning.
1. Inledning
Denna studie undersöker hur arbete utifrån den genrepedagogiska cykeln genom
kamratresponser fungerar i verksamheten, vilka förmågor eleverna utvecklar och hur de själva uppfattar arbetssättet. För att undersöka detta har jag utfört en fältstudie där jag under fem veckor ansvarade för undervisningen i svenska i en årskurs 3. Planering, utförande och utvärdering utgick ifrån den genrepedagogiska cykeln och bedömningen skedde i flera steg med framåtsträvande kommentarer och stöd, dels från mig som lärare och dels från
klasskamraterna genom kamratrespons.
Genrepedagogik och kamratrespons bygger på sociokulturella teorier och utgångspunkten att lärande sker i interaktion med andra, i sociala situationer. Många författare förespråkar dessa arbetssätt och jag ville undersöka hur det fungerar i verksamheten och även hur pass elevernas förmågor, som anges i kursplanen för svenska (Skolverket, 2011), tränas. Studien tar delvis ett lärarperspektiv och jag redogör för de observationer jag som lärare gjorde under dessa veckor. Dock fann jag det relevant att se fältstudien ur ett elevperspektiv och därför utgår många av mina observationer ifrån hur jag upplevde att eleverna reagerade på dessa nya arbetssätt. I slutet av studien utförde jag även intervjuer för att ytterligare ta del av elevernas upplevelser och tankar kring dessa veckors arbete med sagor. Jag har även undersökt och utvärderat vad eleverna faktiskt har lärt sig, vilka förmågor de har utvecklat och vad de tar med sig efter dessa veckor.
I diskussionen problematiseras och diskuteras resultaten från den empiriska studien för att synliggöra möjligheter och svårigheter med genrepedagogik och kamratrespons i
svenskämnet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka effekterna av undervisning utifrån den
genrepedagogiska modellen genom kamratbedömning. Jag kommer att undersöka vilka förmågor eleverna får möjlighet att utveckla och även hur eleverna själva uppfattar detta arbetssätt. I studien kommer jag att utgå ifrån följande frågeställningar:
Hur fungerar arbete utifrån den genrepedagogiska cykeln i den praktiska verksamheten?
Är kamratrespons ett lämpligt arbetssätt att kombinera med den genrepedagogiska modellen?
Vilka möjligheter respektive begränsningar innebär undervisning utifrån den genrepedagogiska cykeln och kamratresponser?
2. Bakgrund
I kursplanen för svenska (Skolverket, 2011) framgår att eleverna ska få möjlighet att utveckla sina förmågor att arbeta med olika slags texter och att skilja på uppbyggnaden och de
språkliga drag olika genrer innebär. Dessutom bör eleverna ges möjlighet att utveckla sina förmågor att analysera texter för olika syften. I diskussion kommer jag att, mer ingående, redogöra för de förmågor som eleverna har möjlighet att utveckla under arbete utifrån den genrepedagogiska cykeln.
2.1 Genrepedagogik och den genrepedagogiska cykeln
Den genrepedagogiska cykeln är en modell för arbete med texter, språk och grammatik som har utvecklats i Australien sedan 1980-talet och projektet hänvisas till som Sydneyskolan. Syftet med studierna som då gjordes, var att stärka lärares pedagogiska stöd vad gäller
skrivutveckling i socialt utsatta områden (Holmberg, 2012). I denna arbetsmodell står språket i fokus och genrepedagogiken lyfter fram hur vi anpassar och gör språkliga val utifrån den sociala kontexten och hur språket anpassas och karaktäriseras efter texter i olika kontexter. Genrepedagogiken syftar till att hjälpa eleverna att utveckla sina förmågor i textförståelse, textbeskrivning och textproduktion i olika ämnen och genrer. Texter inom olika genrer ger eleverna olika utmaningar och möjligheter och språket är nyckeln till att skapa förståelse (Hedeboe & Polias, 2008; Holmberg, 2009). Då texter analyseras utgår man ifrån det kommunikationssätt som används i sammanhanget, hur ämnesfältet framställs och de roller och relationer som förekommer mellan och bland de som deltar i den språkliga aktiviteten (Kuyumcu, 2013b). Oavsett om eleven har rollen som skribent, läsare, talare eller lyssnare så deltar denne i olika sociala aktiviteter genom att eleven på något sätt engagerar sig i och gör någonting med texten. Aktiviteter utifrån olika slags texter skapas hela tiden i
skolundervisningen och därför är det avgörande för elevernas lärande att de kan relatera texterna till situationen och kontexten för att lärandet ska få betydelse och vara meningsfullt (Holmberg, 2012).
Kuyumcu (2013a) förklarar att genrer, vid språkanvändning i den kulturella kontexten, utgör de sociala samspelen då vi kommunicerar med varandra. Genrer har definierats i olika kategorier utifrån olika kriterier och mönster men är knutna till sociala handlingar och bestäms av situationen och funktionen (Løkensgard Hoel, 2001). Då eleverna utvecklar sin läsförståelse är det även nödvändigt att de får möjlighet att utveckla sina förmågor att,
muntligt och skriftligt, kommunicera om de olika textgenrerna. Vidare belyser Kuyumcu (2013a) att situationskontexten påverkar språkanvändningen; för det första spelar ämnet eller aktiviteten in, för det andra påverkar roller och relationer mellan de som deltar i den
kommunikativa händelsen och för det tredje påverkar kommunikationssättet och den rollen som språket har i interaktionen.
Holmberg (2009) menar att det finns tre väsentliga inriktningar vid textsamtal: hur texten är förankrad i ämnet, funktionen som texten har i situationen samt textens språk och struktur. Även Hedeboe & Polias (2008) beskriver förmågorna som ligger till grund för
språkanvändning som en del av den sociala och även den kulturella kontexten och förklarar att dessa framträder i form av olika genrer. Författarna beskriver genrebegreppet som ”en social process med igenkännbara steg och med ett särskilt socialt syfte.” (Hedeboe & Polias, 2008, s.13). Även Kuyumcu (2011) förklarar genrer som identifierbara språkstrukturer i olika sociala kontexter, vilka kan variera beroende på kultur och kontext. Genrer måste alltså tillägnas stegvis, genom muntlig eller skriftlig interaktion och kan inte ”läras ut”.
Det avgörande i arbetet med genrer, vars särdrag skiljer sig från varandra, är att medlemmarna i genrens kultur känner igen den och förstår syftet, strukturen och de språkliga drag som varje genre har (Gibbons, 2002). Genrer är målorienterade och är uppbyggda efter ett socialt syfte och genrens struktur och specifika språkliga drag hjälper oss att känna igen genren och veta vad vi kan förvänta oss. Vi har alla olika erfarenheter av olika genrer, men även om syftet är detsamma, kan utförandet se mycket olika ut i olika kulturer och därför behöver eleverna knäcka den kulturella koden (Gibbons, 2002).
Genrepedagogiken genomsyras av ett sociokulturellt synsätt på lärande. Vygotsky, som är en av de mest kända inom det sociokulturella perspektivet, utvecklade teorin om den närmaste utvecklingszonen, alltså den potentiella utveckling som eleven kan uppnå med stöd, hjälp och vägledning. Stöttningen kan komma dels från läraren och dels genom språkliga aktiviteter, frågor och gensvar från kamraterna (Kuyumcu, 2013b). Med andra ord sker lärandet och utvecklingen i interaktion mellan deltagare, i och genom gemensamma aktiviteter (Hedeboe & Polias, 2008; Løkensgard Hoel, 2001; Holmberg, 2009). Ett välkänt citat av Vygotsky sammanfattar stöttningens roll i elevernas läroprocess: ”Vad barnet kan göra i samarbete idag kan det göra på egen hand i morgon” (Kuyumcu, 2013b). Elevernas individuella utveckling är ett resultat av sociala aktiviteter tillsammans med elevernas kulturella, sociala och historiska
erfarenheter. Vid framgångsrikt samarbete och med rätt stöd, kan eleverna utvecklas mer än de hade gjort på egen hand. Lärande genom interaktion och samarbete syftar till att eleverna ska lära sig hur de ska tänka och inte bara vad de ska tänka (Gibbons, 2002).
Vägledningen och stöttningen från läraren är avgörande för att eleverna ska utmanas och få möjlighet att utveckla sina förmågor. Får de inte det stöd de behöver, kan frustration och bristande motivation hos eleverna uppstå. De bästa lärandesituationerna, enligt Hedeboe och Polias (2008), uppnås då eleverna blir utmanade och höga krav ställs samtidigt som de får stort stöd. Vid stöttningen spelar språket en avgörande roll och varje steg i den
genrepedagogiska cykeln bidrar till att utveckla elevernas kunskaper i de språkliga
valmöjligheter som uppstår. Dessutom utvecklar eleverna sina kunskaper i språkliga mönster och språkanvändning i de olika kontexter som de stöter på (Hedeboe & Polias, 2008).
Gibbons (2002) beskriver stöttningen som en byggställning som tillfälligt ger eleverna det stöd de behöver och som ger eleverna möjlighet att förvärva nya färdigheter och begrepp samt att nå nästa nivå av förståelse. Tack vare stöttningen klarar eleverna att utföra uppgifter som de så småningom ska klara på egen hand. Med andra ord förenklas inte uppgifterna för att passa elevens kunskapsnivå, utan stöttningen hjälper eleverna att klara uppgifterna som ligger i deras nästa utvecklingszon (Gibbons, 2002).
Den genrepedagogiska cykeln är uppbyggd i fyra steg där kontinuerlig bedömning och utvärdering sker och läraren kan bedöma elevernas språkliga nivå för att avgöra när eleverna är redo att gå vidare till nästa steg (Hedeboe & Polias, 2008). Kontinuerlig bedömning och utvärdering är också viktiga grundprinciper inom formativ bedömning (Lundahl, 2011). Utmärkande för genrepedagogisk undervisning är att eleverna explicit blir medvetna om genretextens syfte, struktur och innehåll och på så sätt är väl medvetna om vad som kommer att förväntas av deras texter (Kuyumcu, 2013b). De fyra stegen som Hedeboe och Polias (2008, s. 17-19) beskriver, är:
Bygga upp kunskap: Pedagogiskt engagemang. Till att börja med utforskar läraren och eleverna genren och den språkliga kontexten tillsammans. Aktivitetens syfte och mål tydliggörs och eleverna bidrar med de kunskaper de redan har om genren eller ämnet samtidigt som läraren fyller i där det finns luckor.
Modellering och dekonstruktion. I det andra steget undersöks modelltexter och uppbyggnaden, mönsterstrukturer och språkliga val identifieras och diskuteras. I det här steget tydliggörs de identifierbara mönstren i genren och ett gemensamt metaspråk tar form genom att läraren och eleverna gemensamt utvecklar ett språk att samtala om språket i den aktuella kontexten.
Gemensam konstruktion. Efter att eleverna, i de första två stegen, har fått kunskap om genren eller ämnet och även har skapat ett metaspråk är eleverna redo att börja
producera text inom genren eller ämnet. Det tredje steget innebär en gemensam
konstruktion där lärare och elever tillsammans skriver en text i grupper eller i helklass. Eleverna är på så sätt delaktiga i att skapa en text men får stöttning och vägledning dels av varandra och dels av läraren. Som tidigare nämnts, innebär stöttningen att eleverna har möjlighet att arbeta i sin närmaste utvecklingszon och kan alltså
producera en gemensam text som är på en lite högre nivå än de hade kunnat producera själva, utan stöttningen.
Självständig konstruktion. Då eleverna är redo för det fjärde och sista steget ska de försöka att på egen hand producera en text med stöd från läraren. Lärarstödet består i framåtsträvande handledning med förbättrings- och utvecklingsförslag. Med andra ord: genom formativ bedömning.
2.2 Kamratrespons och målinriktad återkoppling
Kamratrespons är ett arbetssätt som hamnar under paraplybegreppet formativ bedömning, och handlar om att ge eleverna framåtsyftande återkoppling. Denna bör ske på ett sådant sätt att eleverna, med hjälp av återkopplingen, ska kunna utveckla sitt lärande och arbeta vidare mot ett livslångt lärande. Syftet med formativ bedömning och kamratrespons är att främja aktivitet och positivt påverka den pågående läroprocessen genom målrelaterad återkoppling, för
lärande, till skillnad från summativ bedömning av lärande (Lundahl, 2011).
Forskning har visat att elevernas lärande förbättras avsevärt genom framåtsyftande
återkoppling, även i de yngre åldrarna, och detta beror enligt Lundahl (2011) på att vi lär när vi interagerar med andra. Även kamratrespons är alltså, liksom genrepedagogiken,
genomsyrat av det sociokulturella perspektivet med fokus på interaktion och kommunikation med andra och med vår omgivning (Lundahl, 2011; Løkensgard Hoel, 2001).
För att feedback ska fungera formativt, ska den fokusera på uppgiften och innefatta: hur uppgiften har utförts, vad målet är och hur eleven kan förbättra den. Ju mer information eleven får om hur denne kan arbeta vidare mot målet och var denne befinner sig i förhållande till målet, desto effektivare är den (Lundahl, 2011). För att höja elevernas motivation i skolan, bör återkopplingen och bedömningen vara fokuserad på uppgiften och inte eleven, samt avsedd att stimulera eleverna att lägga fokus på sina kompetenser, sitt kunnande och tänkande i stället för på de symboliska resultaten (Lundahl, 2011).
Vid återkoppling genom kamratrespons är eleverna varandras resurser och responsgivare i interaktiva situationer (Lundahl, 2011; Løkensgard Hoel, 2001). Genom att eleverna bedömer varandra, lär de sig även att bedöma sina egna förmågor och skapar en kognitiv förstärkning av det egna lärandet. Dessutom är eleverna ofta bättre resurser för varandra än läraren är (Lundahl, 2011). Vid kamratrespons kan eleverna tendera att ge hårda kommentarer och det tar tid för eleverna att lära sig hur man ger varandra kommentarer utan att kamraten blir sårad, känner sig uthängd eller dålig och läraren måste därför göra etiska avvägningar.
När eleverna går in som responsgivare påtar de sig roller och funktioner som är betydligt mer komplicerade än när läraren ger responser. Två huvudmotiv för eleverna att ge sig in i responsarbetet är det kunskapsmässiga utbytet och den sociala gemenskap som ligger i att vara medlem av ”responsklubben”. (Løkensgard Hoel, 2001, s.147)
Ett långsiktigt syfte med kamratrespons är att eleverna får utveckla sina förmågor att bedöma sina egna kunskaper, kvaliteter och förmågor (Lundahl, 2011). Eleverna lär sig även med tiden att både ge och ta konstruktiv kritik på ett bra sätt och att lyssna på och sätta sig in i någon annans upplevelser och tankar (Løkensgard Hoel, 2001).
Det finns olika sätt att arbeta med kamratrespons men jag kommer att fokusera på two stars and a wish, där eleverna får i uppgift att belysa två styrkor i varandras uppgifter och även ett utvecklingsområde (Lundahl, 2011). Andra varianter där eleverna tränas i att söka styrkor i varandras arbeten är till exempel ”språkpärlor” och ”godbitar” där det enbart handlar om att belysa det bästa i elevernas arbete, som sedan kan inspirera dem i framtida arbeten
3. Metod
Denna studie är fenomenografiskt och även etnografiskt inspirerad, och genomfördes genom observation och intervju. I kapitlet beskriver jag utförligare hur intervjuerna och
observationerna planerades och genomfördes.
Vid analysarbetet kondenserade jag materialet och gjorde jämförelser för att sedan gruppera och kategorisera elevernas svar för att på så sätt få en överblick av materialet och kunna kontrastera och ställa svaren mot varandra (Fejes & Thornberg red. 2009).
För att ytterligare fördjupa mig i arbetet med genrepedagogik genom kamratrespons, och med fokus på hur det går till i verksamheten höll jag själv alla svensklektioner i en årskurs 3 under fem veckor. Jag valde just den här klassen eftersom jag redan var bekant för eleverna och deras ordinarie klasslärare och då jag vid ett flertal tidigare tillfällen har ansvarat för undervisning i klassen.
I samråd med klassens ordinarie lärare blev sagor den utvalda genren och arbetet bedömdes formativt, dels genom konstruktiva kommentarer rörande innehåll och grammatik från mig och dels genom kamratrespons. Sista lektionen gjorde jag korta intervjuer med eleverna där de berättade om vad de hade lärt sig och hur de tyckte att det hade varit att arbeta på det här sättet. Jag återkommer till intervjuerna nedan.
Själva studien genomfördes huvudsakligen genom det som Bjørndal (2005) kallar
aktionsforskning, där jag i rollen som lärare utforskar min egen pedagogiska praktik. Studien är av kvalitativt slag och undersöker verkliga förhållanden i den pedagogiska verksamheten. Rent praktiskt genomfördes observationerna under mina lektioner där jag tog rollen som deltagande observatör (Yin, 2011). Repstad (2007) benämner kvalitativ forskning som att karaktärisera och undersöka egenskaper och framträdande drag på djupet. Yin (2011)
förklarar att när observatören samtidigt deltar i verksamheten, begränsas förmågan att minnas och dokumentera och därför förde jag anteckningar i en slags dagbok efter lektionerna och valde även att utföra elevintervjuer i slutet av fältarbetet för att komplettera mina
3.1 Etiska aspekter
Eleverna i klassen där mina fältstudier utfördes var redan bekanta med mig, då jag har haft VFU och även har vikarierat i klassen till och från, under två års tid. Därför blev det fullt naturligt för eleverna att jag var där och ansvarade för undervisningen under dessa veckor. Att jag skulle göra intervjuer och observera dem, var inte heller någonting nytt för eleverna eftersom jag har gjort det i den här klassen tidigare. Dock förklarade jag tydligt att jag gjorde en undersökning och att jag gärna ville intervjua dem om jag fick det för dem. Jag fick även medgivande från alla elevernas föräldrar och jag diskuterade all planering och utförandet med klassens ordinarie lärare som även var närvarande vid vissa lektionstillfällen. Jag fick även medgivande av eleverna att ta med de bilagor som finns med som exempel. Uppgifter om skolan och informanterna är anonymiserade.
3.2 Observationer
Som jag nämnde redan tidigare, antog jag rollen som aktiv, deltagande observatör och utforskade min egen praktik i studien. Repstad (2007) förklarar vikten av att finna en balans mellan att vara forskare och aktiv deltagare i det sociala samspelet, där observatören å ena sidan bör visa sitt intresse för att bibehålla kommunikationen, samtidigt som denne å andra sidan inte får påverka situationen. Att arbeta tillsammans med eleverna, så som jag gjorde, bidrar enligt Repstad (2007) till att min roll blir bekant och meningsfull för eleverna vilket utgör en grund för tillit, närhet och kontakt.
Vid lektionstillfällena fokuserade jag på hur eleverna anpassade sig till arbetssättet, hur pass engagerade de var, om de förstod syftet med aktiviteterna samt vilka slags frågor och
diskussioner som uppkom. Efter varje lektion antecknade jag vad jag hade sett och upplevt under lektionen. När eleverna i det sista och fjärde steget i den genrepedagogiska cykeln producerade egna sagor, noterade jag vad de tog tillvara på av de kunskaper inom sagogenren som vi hade gått igenom, till exempel om de tydligt hade med de viktiga delar i en saga som vi hade pratat om tidigare.
Anteckningarna från observationerna och kopior av elevernas egna sagor, tillsammans med foton på tankekartor och listor från whiteboardtavlan sammanställdes, kategoriserades och analyserades.
3.3 Elevintervjuer
Bjørndal (2005) förespråkar intervjuer som komplement till observationer och belyser
möjligheterna att på så sätt ta del av respondentens perspektiv, vilket är precis vad jag var ute efter i min studie. Jag hade fått tillstånd av samtliga föräldrar och förklarade för eleverna att det var helt valfritt att delta, varpå en elev inte ville bli intervjuad. Övriga 12 elever som var närvarande vid lektionstillfället intervjuades.
Eleverna intervjuades enskilt i ett grupprum, för att jag ville ha så ärliga och opåverkade svar som möjligt och för att de inte skulle bli distraherade. Intervjuerna var kvalitativa, vilket Yin (2011) beskriver som mer individualiserade samtal där intervjuaren utgår ifrån en tankeram eller en intervjuguide, snarare än en lista med standardiserade frågor. Han varnar dock för att denna typ av intervjuer ofta kräver ett intensivt lyssnande och kan ge långa, mer invecklade svar. Med detta i åtanke samt för att helt kunna vara närvarande i intervjun, valde jag att göra ljudinspelningar av intervjuerna som jag sedan i lugn och ro lyssnade igenom och
transkriberade. Även Repstad (2007) rekommenderar ljudinspelning vid intervjuer och betonar vikten av att kunna koncentrera sig helt på intervjun och slippa anteckna febrilt. Han förklarar även att ljudinspelningar underlättar arbetet i analysfasen avsevärt. Bjørndal (2005) motiverar möjligheterna med ljudinspelning som ett sätt att konservera pedagogiska
ögonblick som sedan kan lyssnas på upprepade gånger, där någonting nytt och intressant kan upptäckas varje gång man lyssnar på inspelningen.
Intervjuerna anpassades efter elevernas svar med olika följdfrågor för att jag skulle få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Jag ställde ganska öppna frågor och försökte att själv prata så lite som möjligt, vilket Yin (2011) rekommenderar. Om intervjuaren ställer frågor med långa utläggningar, blir svaret ofta ja eller nej. Yin (2011) varnar även för att ställa flera frågor i samma mening och förklarar att intervjun ska kännas som ett samtal och inte ett förhör. Även dessa tips hade jag i åtanke under mina intervjuer. Repstad (2007) menar, precis som Yin (2011), att kvalitativa intervjuer på många sätt liknar vardagliga samtal och förklarar att det är viktigt att lyssna noga och visa förståelse för det respondenten säger.
De två huvudområdena i intervjuerna var dels hur eleverna tyckte att det hade varit att arbeta så som vi hade gjort dessa veckor, och dels vad de hade lärt sig. I vissa fall ställdes följdfrågor så som ”vad var bra?” eller ”var det svårt?” och intervjuerna blev mellan fyra och sju minuter långa. Den planerade tidsramen jag hade var runt fem minuter då jag gjorde bedömningen att
det är ungefär så länge som eleverna orkar sitta och prata med full fokus (se en av transkriptionerna från en elevintervju i bilaga 2).
3.4 Definitioner och begrepp
Kamratrespons – Benämns även kamratbedömning och responsgrupper och innebär att eleverna ger varandra feedback och förslag på förbättringar. Syftet med kamratrespons är att eleven får framåtsträvande feedback av en klasskamrat, som ska leda eleven vidare i
läroprocessen (Lundahl, 2011). Kamratrespons är ett interaktivt sätt att arbeta med formativ bedömning där poängen är att eleven ska komma vidare i sin utveckling.
Genrepedagogiska cykeln – Benämns också som cirkelmodellen. I denna studie utgår jag från Hedeboe & Polias (2008) beskrivning av den genrepedagogiska cykeln, vilken är utarbetad utifrån forskning kring språkundervisning och språkbeskrivning i den Australiensiska skolan. Hedeboe & Polias (2008) presenterar denna genrebaserade modell med anpassning till en svensk kontext.
Sociokulturellt perspektiv – Samspelet med omvärlden är avgörande för elevernas utveckling och lärande enligt det sociokulturella perspektivet. Tänkandet relateras till det sociala
sammanhanget eleven befinner sig i och är ett socialt och kulturellt fenomen. Interaktioner mellan människor och omgivningen med hjälp av till exempel språket, symboler och gester resulterar i begreppsbildning, tänkande och lärande (Løkensgard Hoel, 2001).
Genrepedagogik och kamratrespons tar utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och bygger helt på sociala interaktioner och att man lär tillsammans med andra (Lundahl, 2011; Hedeboe & Polias, 2008).
4. Resultat
Jag kommer nu att redogöra för resultaten av min fältstudie för att sedan diskutera och problematisera dessa i den kommande diskussionen.
4.1 Utförande av lektionsserien
Under den första (dubbel)lektionen presenterade jag sagor som genre och vi diskuterade och antecknade särdrag, regler och struktur på sagor i helklass. Därefter läste jag högt bröderna Grimms version av Hans och Greta och bad eleverna att identifiera sagans uppbyggnad och särdrag så som till exempel: Början, huvudperson/-er, händelse/problem, upplösning, slut, gott och ont och övernaturliga händelser. På tavlan gjorde vi en lista av alla utmärkande drag för sagor, som sedan fick stå kvar under dessa veckor. Eleverna fick då bygga upp kunskap om genren samt dekonstruera och analysera en saga. Vi diskuterade även likheter mellan Hans och Greta och andra sagor.
Under följande två lektioner konstruerade vi en gemensam saga i helklass. Vi började med att tillsammans göra en tankekarta på tavlan med elevernas idéer och kategoriserade dessa förslag enligt figur 1:
Figur 1, en tankekarta
Eleverna kom med förslag och jag handledde samt skrev på datorn, med skärmen projicerad på tavlan så att alla kunde se precis vad jag skrev. När den gemensamma sagan var färdig (se bilaga 1) och alla var nöjda med den, ritade eleverna bilder till sagan och vi pratade om vad bilder kan tillföra sagor.
Bild 1, den gemensamma sagan med illustrationer
I bild 1 (ovan) har eleverna satt upp sina bilder på tavlan runt den färdiga sagan, förklarat vad de hade valt att rita och varför de tyckte att deras bild var viktig och hur den tillför sagan en extra dimension. De fick även berätta var i sagan de tyckte att bilden skulle vara: på
framsidan, före eller efter något särskilt i sagan, för att förstärka sagan på olika sätt.
Vid det fjärde lektionstillfället fick eleverna självständigt börja konstruera egna sagor utifrån den kunskap om sagogenren de hade införskaffat. Under resterande lektioner arbetade de med sina egna sagor och allt eftersom de blev klara, lämnade de in sagorna till mig varpå jag gav innehålls- och strukturrelaterade konstruktiva kommentarer. De fick sedan ändra och justera i sina texter och sedan lämna in dem igen för rättning av grammatik och stavning samt fick språkliga förslag.
När eleverna hade fått en chans att rätta till även det språkliga, fick de ta hem en av sina klasskamraters sagor som de skulle läsa och sedan ge ”two stars and a wish”; de skulle alltså välja ut två aspekter i kamratens saga som de tyckte var allra bäst och ge positiva
kommentarer om dessa, och dessutom välja en aspekt som de tycker att kamraten kan utveckla för att göra sagan ännu bättre. Eleverna fick gå ut två och två tillsammans med mig och ge varandra sina kommentarer och jag var med och lotsade dem samt hjälpte dem att konkretisera vad kamraten menade. Alla fick sedan en chans att arbeta om de delar som de
hade fått tips om av sin respondent. Detta kunde resultera i att någon till exempel skrev lite utförligare om huvudpersonen och någon annan utvecklade problemet ytterligare.
Därefter fick alla elever skriva rent sina sagor på datorer, illustrera dem och göra omslag. Sedan läste de upp sina sagor för varandra i helklass (se ett exempel på en färdig elevsaga i bilaga 3).
4.2 Lektionerna
Eftersom jag själv ansvarade för alla svensklektionerna, observerade jag som självobservatör och utvärderade kontinuerligt undervisningen, för att kunna anpassa lektionerna allt eftersom. Dessutom försökte jag att ”läsa av” elevernas upplevelser och se om de verkade förstå syftet med lektionsserien så väl som instruktionerna för varje aktivitet. Jag hade ingen fast tidsram att förhålla mig till, vilket innebar att varken jag eller eleverna hade någon tidspress att bli färdiga. Under de första stegen arbetade vi hela tiden i helklass och då kollade jag av att alla verkade hänga med, genom att kontinuerligt ställa repetitionsfrågor på det vi redan hade pratat om.
På tavlan skrev jag upp allt vi hade kommit fram till vad gäller struktur, uppbyggnad och särdrag inom sagogenren och den listan stod kvar på tavlan hela tiden som stöd för eleverna. Efter varje lektionstillfälle gjorde jag anteckningar och utvärderade lektionen för att kunna göra justeringar i planeringen inför nästa lektionstillfälle.
Eleverna hade redan ganska stora kunskaper om sagogenren och kom med många bra exempel som vi noterade. Några av dessa var:
Att sagor ofta börjar med ”det var en gång…”. Detta förslag diskuterade vi vidare genom att jag ställde lite ledande frågor om tid och rum i sagor, varpå eleverna kom fram till att dessa aspekter inte brukar framgå specifikt. Vi skrev till exempel att sagorna kan utspela sig ”långt, långt borta”, ”för länge sedan” och så vidare.
Att det finns någon eller några som är goda och är/blir sagans hjälte samt att det alltid finns någon eller några som är en ”onding”.
Att det alltid slutar lyckligt och att alla de goda i sagan ofta ”lever lyckliga i alla sina dagar”.
Tack vare att eleverna själva kom med så bra och övergripande förslag om sagogenrens språkmönster och struktur, blev det enkelt för mig att tillägga, brodera ut och ge exempel utan att det blev för mycket information på en gång.
Efter att vi hade pratat om sagogenrens struktur och språkmönster kunde eleverna effektivt delta i steg två, då jag läste Hans och Greta, en saga som alla eleverna kände till, och vi dekonstruerade och analyserade utifrån listan på tavlan. Eleverna var engagerade och flera var märkbart stolta över att det var deras förslag på tavlan som vi utgick ifrån när vi analyserade.
Vid det första tillfället då vi, i helklass, konstruerade en gemensam saga var det ganska rörigt och jag märkte att eleverna var ovana att arbeta på det här sättet. Eleverna hade många olika förslag och när vi till slut hade enats om hur sagan i stora drag skulle se ut, blev det
diskussioner om många detaljer i sagan där eleverna inte kunde komma överens om till exempel var sagan skulle utspela sig, om den skulle handla om en flicka eller en pojke och även vilka djur som skulle vara med. För att vi skulle komma vidare med sagan, beslutade jag att vi skulle rösta om dessa saker och eleverna tyckte att det var rättvist.
Vid nästa lektionstillfälle läste jag högt upp det vi hade skrivit och eleverna var imponerade av vad de hade åstadkommit och flera elever kom med förslag som de hade kommit på under tiden mellan dessa två lektionstillfällen. I mitten av lektionen blev sagan färdig och eleverna var mycket stolta och nöjda med sagan och ville gärna läsa upp den för sin klasslärare och även för sina föräldrar. Alla fick ett eget exemplar av sagan och resten av lektionen ritade de illustrationer till den (se bild 1 under rubrik 4.1). Vid det här lektionstillfället löpte skrivandet på bättre än vid det första och jag tror att detta dels berodde på att jag snabbare kunde hjälpa till att lösa de situationer där eleverna tyckte olika och dels på att eleverna visste hur det skulle gå till den här gången. Jag tror även att det sporrade och motiverade eleverna när jag läste upp det vi redan hade skrivit och de hörde hur bra sagan blev.
Efter att den gemensamma sagan med illustrationer var färdig, bedömde jag att eleverna hade tillräckliga kunskaper inom sagogenren, dess struktur och språkmönster för att självständigt börja arbeta med egna sagor. Allt eftersom de hade skrivit sina sagor, samlade jag in dem och gav utförliga kommentarer där jag gav beröm för de delar som var bra och även gav förslag på delar som de kunde arbeta vidare med. Många av eleverna reagerade på att de skulle ändra i sagorna, som de trodde var ”klara”, men vi pratade lite om mina förslag och jag förklarade att
syftet var att deras sagor skulle bli ännu bättre. Då eleverna fortsatte att arbeta med sagorna, kom de även på egna justeringar som de ville göra för att förbättra sagorna ytterligare.
Därefter samlade jag återigen in sagorna och gav då kommentarer som rörde språk, grammatik och stavning och eleverna gjorde även dessa ändringar i sina sagor. Jag
individualiserade kommentarerna och i vissa fall nöjde jag mig med stavning, stor bokstav och punkt, medan andra även fick försöka att använda talstreck, kommatecken och andra skiljetecken. Flera av eleverna uttryckte själva att deras sagor blev mycket bättre efter att de hade fått arbeta vidare och jag upplevde att alla eleverna var stolta över sina sagor och arbetet de hade lagt ner. Många frågade om de skulle få möjlighet att läsa upp sagorna för hela
klassen och om de skulle få ta hem dem när de var klara. Jag lade även märke till att många av eleverna skrev längre och utförligare texter än de brukade göra och några experimenterade med dialoger och typiska ”sago-uttryck” så som ”i den mörka skogen långt, långt borta…” och andra relevanta ord, uttryck och fraser. Dessutom hade de flesta en bra struktur på sina sagor, med en tydlig början, mitten och slut, ett problem som löstes och en ond som
bekämpades.
När alla eleverna hade arbetat vidare med sina sagor, bytte de saga med en kompis och alla tog hem och läste varandras, samt skrev ner två positiva kommentarer och en
utvecklingsaspekt; two stars and a wish. Eleverna fick parvis, tillsammans med mig, diskutera varandras sagor och ge varandra sina kommentarer och förslag. Jag antecknade vad eleverna tipsade varandra om, så att de sedan tillsammans med mig eller med hjälp av anteckningarna kunde fortsätta med sina sagor utifrån de tips de hade fått (se ett exempel på mina
anteckningar i bilaga 4).
Kamratresponserna fungerade väldigt olika, trots att jag satt med alla paren och hjälpte till. Kamratrespons var helt nytt för eleverna och några var osäkra på hur det skulle gå till och vad som förväntades av dem, trots att jag noggrant hade gått igenom och berättat om
kamratbedömning vid flera tillfällen innan. Vid vissa av kamratbedömningarna fungerade det utmärkt; eleverna hade läst den andres saga ordentligt och tänkt till, utgått ifrån listan på tavlan och gav relevanta, framåtsträvande kommentarer på ett schysst sätt. Ett exempel är en elev som föreslog att kamraten skulle ”berätta lite mer om huvudpersonen, han verkar spännande men man vill veta mer om honom.”.
Vid andra kamratbedömningar hade den ena inte läst den andres text och hade därför ingenting förberett, vilket givetvis blev en besvikelse för den andra i paret. På samma sätt uppstod en besvikelse hos några elever som fick kommentarer som inte var tillräckligt utvecklade för att fungera som framåtsträvande, till exempel ”början var bra” utan att kunna förklara vad som var bra med början.
Några elever hade missuppfattat syftet med kamratbedömningen och en elev hade tolkat ”önskningen” ordagrant. Hen hade läst en kamrats saga där huvudpersonen spelade
djungelboll och uttryckte, helt rimligt, att ”jag önskar att jag fick spela djungelboll!”. I just detta fall fick önskningen en positiv aspekt, att djungelboll-spelandet var ett intressant och roligt inslag i sagan, och vi diskuterade tillsammans fram någonting annat i sagan som kunde utvecklas ytterligare.
Eleverna fick möjlighet att göra ändringar och utveckla sina sagor utifrån de kommentarer som de hade fått i samband med kamratbedömningen och skrev sedan rent sina sagor på datorer. Slutligen skrev vi ut de färdiga sagorna och eleverna ritade illustrationer och gjorde fina bokomslag till dem. De som ville fick läsa upp sina sagor, vilket de flesta ville. En elev ville gärna att hens saga skulle läsas upp för resten av klassen men ville inte läsa själv, så den sagan läste jag högt. Eleverna var mycket stolta när de läste sina sagor och ville gärna ta hem dem och läsa upp dem hemma.
4.3 Elevintervjuer
Elevintervjuerna utfördes efter att arbetet med sagorna var avslutat och alltså i slutet av
femveckorsperioden. Som jag tidigare varit inne på, hade jag två syften med intervjuerna: dels att utvärdera arbetet och se vad eleverna hade lärt sig, och dels att få ta del av elevernas perspektiv och upplevelser av den genrepedagogiska undervisningen och kamratresponser. Jag började intervjuerna med att fråga hur de tyckte att det har varit att arbeta så som vi har gjort, rent generellt, och alla eleverna svarade då kort och gott ”bra”, ”jätteroligt” eller
liknande. Jag ställde då följdfrågor där jag bad dem att specificera vad de tyckte hade varit bra respektive mindre bra (bilaga 2 visar en av transkriptionerna av en elevintervju).
De flesta av eleverna sa att det roligaste var när vi skrev den gemensamma sagan och två elever tyckte att det var roligast att få läsa upp sin egen färdiga saga. Dock nämnde ungefär
hälften av eleverna att det var lite jobbigt att alla tyckte olika när vi skrev den gemensamma sagan och att det var svårt att komma överens om vad som skulle hända i den. Några svar gällande den gemensamma sagan var:
”Jaa, det var lite… Att alla tyckte olika och röstade och det tog lång tid. Men det blev ju i alla fall en jättebra saga till slut.” (Elev, årskurs 3)
”Det var nästan det roligaste, att få hjälpas åt med en saga. Alla fick vara med och hitta på. Och att alla fick vara med och bestämma och så där” (Elev, årskurs 3)
Jag frågade eleverna vad de hade lärt sig under dessa veckor och alla kunde nämna ett par olika saker. Många nämnde sagans uppbyggnad med början, problem och slut och flera sa att sagor ska vara spännande och magiska. Tre elever nämnde att vissa saker inte passar in i sagor utan hör hemma i andra genrer, till exempel:
”Att det ska inte vara blod och zombies och så för då är det mer typ fantasy. Sagor är mer liksom gulligt och magiskt, med djur och sånt. Att djuren kanske kan prata eller trolla och så.” (Elev, årskurs 3)
Andra exempel på vad eleverna tyckte att de hade lärt sig var:
”Dom ska handla om något som är på låtsas, typ en björn eller nåt.” (Elev, årskurs 3)
”Man ska ha en bra huvudperson som man ska beskriva och så och sen ska man beskriva hur allt går. Det är liksom det som är spännande, problemet alltså är spännande och sen slutet. Det måste vara ett bra slut. Sen att man kan skriva sagor på olika sätt och att det finns olika typer förutom sagor, som drama, thriller, sci-fi eller nåt.” (Elev årskurs 3)
Fyra elever tog upp att de har lärt sig grammatiska och språkliga regler, så som stor bokstav i början av meningar, punkt i slutet av meningar och skiljetecken. En elev förklarade att hen hade lärt sig att hantera det hen har skrivit, hur en text är uppbyggd och hur man kan göra den bättre.
Alla eleverna tyckte att det var hjälpsamt och positivt att få kommentarer och tips av mig som lärare och alla utom en ansåg att kommentarerna hade hjälpt dem att förbättra sagan.
”Det är ju kul att man får liksom mer vad man kan göra, inte bara, bra! Då blir ju sagorna bara bättre och bättre.” (Elev, årskurs 3)
Elevernas åsikter om kamratrespons skiljde sig åt och ungefär hälften av eleverna tyckte att det var positivt, medan de andra inte riktigt såg någon poäng med det. När jag frågade om de tyckte att de kunde arbeta vidare med sin saga utifrån kommentarerna de hade fått i samband med kamratresponsen, svarade fyra elever nej. Några kommentarer om kamratbedömning var:
”Jag har lärt mig att jobba med andra kompisar så här, läsa andras grejer som dom har gjort och säga vad jag tycker. Det har vi inte gjort förut.” (Elev, årskurs 3)
”Det var liksom kul att läsa nå’n annans men NN sa ju liksom bara att huvudpersonen var bra och så. Så NN hjälpte ju liksom inte min saga.” (Elev, årskurs 3)
”Man fick mer hjälp liksom så här och man fick hjälpa andras sagor. Sen fick man ju hjälp att komma på att, ja men det här kan ju också funka och att man kanske inte tänkte på det. Man är ju nästan som lärare till varandra.” (Elev, årskurs 3)
”När jag fick idén av NN om hur det skulle se ut i kloaken och NN sa att jag skulle skriva mer om det, så kom jag ju på att det är mörkt där och […]” (Elev, årskurs 3)
”Då fick man ju liksom se att, jaa du skulle ju kunna fortsätta mer på det här. Så vet man ju till nästa gång att ja, då kan jag ju skriva liksom så som han eller hon sa. Det var lite svårt i början, att man satt hemma och bara, vad ska man ta?” (Elev, årskurs 3)
”Min saga blev ju liksom bättre för att jag förstår ju vad jag menade och så men sen när du och NN läste, kunde ni ju hjälpa så att jag kunde skriva lite mer så att dom som läser förstår vad jag menade. Men en grej höll jag inte med om så det ändrade jag inte i sagan.” (Elev, årskurs 3)
Alla elever hade i slutändan producerat en bra, egen saga som de var stolta över (en av elevsagorna bifogas i bilaga 3).
5. Diskussion
I diskussionen kommer jag att problematisera och diskutera resultaten i min empiriska studie, med utgångspunkt i mina frågeställningar och förankrat i tidigare forskning. Jag kommer att belysa både möjligheter och begränsningar inom genrepedagogiskt arbete och
kamratbedömning.
5.1 Arbete med genrepedagogik i årskurs tre
Jag tar med mig mycket positiva erfarenheter efter att ha provat att undervisa i enlighet med den genrepedagogiska cykeln. Eleverna var nöjda med arbetet kring sagor och alla tyckte att de hade lärt sig mer om sagor och även utvecklat sitt skrivande. Dock ansåg ungefär hälften av eleverna att kamratresponsen inte hjälpte dem vidare i sitt skrivande. Många av de fördelar med genrepedagogik som belyses i litteraturen och forskningen (Kuyumcu, 2013b; Hedeboe & Polias, 2008 m.fl.) kunde jag även se i verksamheten. Precis som Kuyumcu (2013b) belyser, såg även jag i mina observationer att språket, vid analyser och diskussioner om genren hamnar i centrum och diskussioner kring relevanta språkval blir naturliga och
oundvikliga. Som tidigare nämnt, är det just dessa diskussioner som är nyckeln till elevernas lärande och även de som hjälper eleverna att koppla texterna till kontexten så att lärandet blir meningsfullt (Holmberg, 2012). Diskussionerna i helklass hjälpte eleverna att få en djupare förståelse för den information de får, på tre olika nivåer: vad som ordagrant står i texten, vad de kan läsa ”mellan raderna” och vad de kan förstå ”bortom texterna” och även de logiska relationerna mellan dem (Kuyumcu, 2013a).
Framförallt dekonstruktionen av sagor, arbetet med den gemensamma sagan samt kamratbedömningen skapade diskussioner och frågor som resulterade i gynnsamma lärandesituationer. Många av de aspekter som eleverna själva berättade om att de hade lärt sig, var just sådana som vi hade diskuterat i helklass eller vid kamratbedömningen. Ett exempel är att zombies och blod inte hör hemma i sagor, vilket vi diskuterade under tiden vi konstruerade den gemensamma sagan.
Holmberg (2009) menar att momentet med den gemensamma konstruktionen av en saga fyller glappet mellan vad eleverna har lärt sig om genren rent teoretiskt, och det skrivande de
praktiskt klarar av självständigt. I det gemensamma engagemanget får eleverna mycket stöd av varandra och även högt lärarstöd, innan de är redo att självständigt konstruera en egen text.
Denna teori förstärker Vygotskys idé om lärande i interaktion: att eleverna tillsammans kan klara att göra saker som de inte hade klarat själva, genom stöttning, och att de därefter kanske själva klarar att göra det de tidigare inte kunde (Holmberg, 2009). Resultatet visar att många av eleverna klarade att skriva längre och mer strukturerade sagor efter att vi samtalat om sagor och gemensamt skrivit en saga. Även i Kuyumcus utvärdering av genrebaserad
undervisning (2011), noterades att genrepedagogiken hade haft positiva effekter på elevernas skrivförmåga och även i den undersökningen uppfattade lärarna att eleverna skrev längre och mer utförliga texter än innan.
Flera av författarna förklarar sina definitioner av genrer, men de flesta är överens om att det handlar om igenkännbarhet vad gäller genrestegen, strukturen och syftet med texten
(Kuyumcu, 2011; Hedeboe & Polias, 2008). Av resultatet framgår att eleverna återkommande sökte efter mönster när vi analyserade sagor och de kom med exempel på liknande företeelser och uttryck som förekom i olika sagor. Vid intervjuerna med eleverna, nämnde de just de mest tydliga, återkommande mönstren i sagor då de skulle berätta vad de hade lärt sig under dessa veckor. Holmberg (2009) menar att genrepedagogikens mer övergripande basgenrer kan ge eleverna användbara, grundläggande verktyg och fungerar ungefär som en mall att följa, som de sedan kan använda själva vid textproduktion i olika genrer.
I Kuyumcus utvärdering (2011) framgår att arbete med genrepedagogik är mycket tidskrävande och detta är även en aspekt som Gibbons (2002) diskuterar. Cirkelmodellen (genrepedagogiska cykeln) kräver mycket tid men eleverna får lära sig mycket om ämnet och de får träna många av förmågorna som är listade i läroplanen. Under arbetet får eleverna vid många tillfällen läsa, lyssna och tala samt skriva, bearbeta och bedöma texter. De utvecklar alltså väldigt många olika förmågor förutom att de lär sig om den specifika genren (Gibbons, 2002). Kritik som har riktats mot cirkelmodellen är att eleverna begränsas och får skriva enligt mallar eller ”recept”, vilket kritikerna menar hämmar kreativiteten och friheten hos eleverna (Gibbons, 2002). Författaren argumenterar dock emot dessa påståenden och menar att de explicita strukturer och förväntningar som de får i stället blir användbara verktyg som snarare främjar elevernas kreativitet. Eleverna kommer att kunna använda dessa verktyg till sina egna syften när de har blivit medvetna om de olika genrerna, de skrivkonventioner och det språkbruk som följer med de olika genrerna (Gibbons, 2002). I enlighet med författarens argument framkom just detta i resultaten av min studie.
5.2 Tidskrävande eller effektiv träning av flera förmågor?
Att arbeta utifrån den genrepedagogiska cykeln och låta alla stegen få ta den tid som behövs, är tidskrävande, vilket kan ses som en svårighet. Just tidsbristen problematiseras i Kuyumcus utvärdering (2011) av flera lärare som dels kände sig stressade av deadlines och även var oroliga över att denna tidskrävande process skulle trötta ut eleverna. Dock hade eleverna i min studie stora möjligheter att utveckla många av förmågorna i läroplanen, som listade ovan, under dessa fem veckor. Dessutom uppfattade både jag och eleverna själva, att de lärde sig jättemycket om sagogenren och utvecklade sin skrivförmåga. Arbetet lade även en grund och förberedde eleverna för att arbeta med andra genrer. Resultaten i min studie visar alltså att tiden är välspenderad för elevernas utveckling inom flera olika förmågor och kunskapsmål.
5.3 Kamratrespons som framåtsträvande återkoppling
Eleverna i min empiriska studie hade, som framgår i resultatet, skilda åsikter om
kamratbedömningen och ungefär hälften av eleverna tyckte att det var givande att diskutera och ge tips till varandra, medan resten av eleverna i riktigt såg någon mening med aktiviteten. Några elever var besvikna eftersom de inte kände att de fick någonting tillbaka men att de själva gav konkreta tips och kommentarer.
Dock ledde andra kamratbedömningar i min studie till intressanta och givande diskussioner som dels hjälpte eleverna att förbättra den aktuella texten och även gav eleverna tips och idéer som de tar med sig till ”nästa gång man ska skriva nåt”, som en av eleverna själv förklarade för mig (se bilaga 2, transkription av elevintervju). I min empiriska studie provade eleverna som sagt kamratbedömning för första gången men trots det såg jag, i ungefär hälften av fallen, de fördelar och det lärande som kamratbedömning kan innebära.
Samarbete och responsgrupper som fungerar bra, innebär utvecklingspotential för det fortsatta lärandet och eleverna rör sig tillsammans mellan gemensamma och individuella
utvecklingszoner. Lärandet som sker genom kamratbedömning i den närmaste
utvecklingszonen, blir tydligt i de ändringar eleverna gör i sina texter och eleverna utvecklar sina förmågor i att ta till sig och ge feedback. Dessutom kan eleverna inspireras av varandra och låna idéer av andra för att utveckla sitt eget skrivande (Løkensgard Hoel, 2001).
Precis som Lundahl (2011) förklarar, var även mina elever mer rakt på sak och kom med konkreta förslag till kamraterna, på ett annat sätt än jag gör då jag ger framåtsträvande kommentarer. I dessa fall ledde de konkreta idéerna till bra, sakliga diskussioner om hur eleven skulle komma vidare. Till exempel diskuterades i ett fall en önskan från kamraten som innebar att elev 1 tyckte att elev 2 skulle beskriva miljön i kloaken lite mer, så att läsaren får en känsla av hur läskigt det var där. Elev 2, som fick förslaget, funderade lite och höll med. Sedan diskuterade de mer ingående vad hen skulle lägga till i beskrivningen och kom fram till att det skulle vara mörkt, geggigt och så vidare. Vid elevintervjuerna nämnde elev 2 just att hen hade förbättrat sin saga genom att utveckla beskrivningen av kloaken och förklarade att det hade förbättrat sagan (se anteckningar från denna kamratbedömning i bilaga 4).
Det som var problematiskt med kamratbedömningen i min studie, var att kvalitén på
feedbacken som eleverna fick av varandra skiljde sig väldigt mycket. Vissa elever kunde ge bra, utförliga och rimliga förslag, stjärnor och önskningar medan andra kommentarer inte hjälpte kamraten att komma vidare alls. Som Løkensgard Hoel (2001) och även Lundahl (2011) förklarar, behöver eleverna få öva på att ge varandra responser. Dock tror jag att det fortfarande kommer att skilja sig i hur mycket hjälp eleverna kan vara för varandra, även efter att eleverna har tränat och vant sig vid att arbeta med kamratbedömning.
Alla eleverna var positivt inställda till de utförliga kommentarerna som de fick av mig och alla utom en tyckte att de hade kunnat förbättra sina sagor med hjälp av mina kommentarer. Jag utgick ifrån vår gemensamma ”checklista” på tavlan och skrev lite grann om hur de hade lyckats få med de delar som vi gemensamt kommit fram till bör vara med i en typisk saga, vilket de flesta hade fått med. Sedan letade jag guldkorn som jag gav positiva kommentarer om och till sist fick de framåtsträvande kommentarer på de delar jag tyckte att de kunde utveckla eller göra ändringar i.
Som jag tidigare nämnt, var kommentarerna gällande grammatik individualiserade och jag försökte att utgå ifrån elevernas närmaste utvecklingszon. För de som knappt hade några stavfel och klarade stor bokstav och punkt, berättade jag om hur man kan använda talstreck vid dialoger och hur man använder kommatecken till exempel. De elever som knappt hade använt sig av punkt, pratade jag med om det och nöjde mig med att vi tillsammans letade fram var det kunde vara punkt och var det då skulle vara stor bokstav. För att hålla igång elevernas engagemang och motivation, lade jag mest fokus på de delar de hade klarat av extra bra och
visade dem på vilka sätt jag kunde se att de hade lärt sig om sagors uppbyggnad och språkbruk.
Gibbons (2002) förklarar att det är viktigt att eleverna får arbeta med grammatik och stavning och på så sätt lära sig om språket, men menar att detta arbete inte får innebära att man gör avkall på interaktion och meningsfulla aktiviteter. För att åstadkomma detta, förklarar Gibbons (2002) att det är viktigt att gå från helhet till del. I arbetet med sagogenren i min studie arbetade vi utifrån dessa idéer och eleverna utvecklade först sina kunskaper och sin förståelse för sagogenren och sedan var fokus på att använda språket och deras kunskaper på ett meningsfullt sätt, genom textproduktion (Gibbons, 2002). Återkopplingen som eleverna fick, dels av mig vid första återkopplingen och dels av sina kamrater, var helt och hållet fokuserad på innehållet och sagornas strukturer. Därefter, när eleverna sett helheten, tittade vi närmare på texterna och pratade om språkliga detaljer så som stavning och grammatik.
5.4 Elevernas tankar om arbete med genrepedagogik genom kamratbedömning
Eleverna var mycket engagerade och motiverade under dessa veckor och uttryckte även själva att de tyckte att det var roligt och givande. Både jag och eleverna kunde efter dessa veckor konstatera att de hade lärt sig mycket och alla eleverna hade fått en djupare förståelse för hur sagor är uppbyggda. De kunde förklara och sätta ord på sagors struktur och särdrag och alla elever hade producerat egna sagor med ”typiska” sagostrukturer och som följde de kulturella ramarna för sagor. Riktlinjerna och reglerna för sagor, som det fortsatta arbetet med sagor utgick ifrån, byggde på elevernas egna erfarenheter och kunskaper om sagor som jag utvecklade och hjälpte till att formulera och sätta ord och begrepp på.
Eleverna var överens om att det var roligt att skriva en gemensam saga men några upplevde att det tog lång tid och blev lite rörigt och frustrerande ibland. En elev förklarade också att hen tyckte att det var några som inte ”hjälpte till att komma på” så mycket och att andra hade massa förslag. Jag kan hålla med om att det skiljde sig hur aktiva eleverna var under den gemensamma konstruktionen och precis som eleven förklarade, var vissa mycket aktiva och kom med förslag hela tiden, medan andra knappt sa någonting. Jag försökte att se till att alla fick tycka till om vad som skulle hända härnäst eller hur vi skulle formulera oss och alla elever bidrog med sin åsikt vid röstningarna men vissa elever var onekligen mindre aktiva än andra. Vid elevintervjuerna berättade dock de elever som hade varit mindre aktiva, att de
tyckte att det hade varit roligt och givande med samskrivandet. Ett förslag från en elev var att de skulle vilja skriva en saga i par, vilket hade kunnat vara ett ytterligare steg mellan den gemensamma sagan och elevernas självständiga skrivande och även kunnat göra fler elever mer aktiva.
Den kontinuerliga återkopplingen uppfattades som positiv för eleverna och de tyckte själva att de hade kunnat förbättra sina sagor och många förklarade även att de hade fått tips och
kommentarer som de kan ha i åtanke nästa gång de skriver en text. Eleverna tyckte också att det var roligt och intressant att få läsa vad någon annan hade skrivit och en elev reflekterade över detta under sin intervju. Hen förklarade att sagor kan se jätteolika ut, då vi alla tänker olika, och fast alla har följt strukturen så var sagorna väldigt olika. Några elever förklarade, på lite olika sätt, att de utförliga kommentarerna hjälpt dem att lägga märke till saker som är svårt att se i sin egen text, att vissa delar behöver utvecklas mer för att läsaren ska kunna förstå vad den som har skrivit verkligen menar och försöker förmedla.
Som jag redan har varit inne på, fungerade inte kamratbedömningen lika bra i alla fall och eleverna uttryckte frustration och besvikelse när kamraten inte hade några användbara tips eller kommentarer. En kamratbedömning fick, på grund av sjukdom, skjutas upp och eleven som hade läst sin kamrats saga och var förberedd tyckte att det var jobbigt att inte få göra kamratbedömningen då den var planerad. Detta innebar att hen inte kunde arbeta vidare utan fick vänta tills kamraten var frisk igen. Samtidigt som hen förstod att det kan bli så om någon är sjuk eller borta av någon annan anledning, tyckte hen att det var orättvist.
Resultaten visar alltså att stora delar i detta arbetssätt gynnar elevernas lärande men att viss problematik uppstår kring kamratresponserna. Vissa elever får mycket hjälp medan andra inte får ut någonting alls av dem. Även om kamratrespons är en process där eleverna behöver få träna på att ge och ta kommentarer, kommer kvalitén på responsen att variera och vissa får ut mycket mer av kamratresponsen än andra.
5.5 Metodkritik
Att observera och utvärdera sin egen praktik visade sig vara svårt och vid vissa tillfällen ansträngde jag mig för att vara objektiv och inte påverkas av min relation till eleverna, så att
jag inte ”läste mellan raderna” och lade till det jag själv trodde att de menade då jag analyserade materialet. Dessutom var det svårt att komma ihåg allting som hänt under
lektionen i efterhand, trots att jag förde anteckningar direkt efter lektionstillfällena. Vid denna typ av studier kan det vara givande att videofilma lektionerna för att sedan, precis som med ljudinspelningarna från intervjuerna, kunna ta del av inspelningarna upprepade gånger i efterhand och på så sätt inte riskera att missa något och öka validiteten på observationerna.
Elevintervjuerna innebar vissa svårigheter och en del elever blev distraherade och nervösa av att jag spelade in intervjuerna. Trots att jag försökte få intervjuerna till vanliga samtal med avslappnade diskussioner, blev flera av intervjuerna stela och elever som ofta har mycket att säga svarade relativt kortfattat. Jag var beredd på dessa svårigheter och försökte med hjälp av följdfrågor, att få eleverna att utveckla sina svar och tankar. Ett alternativ till individuella intervjuer är att intervjua eleverna i par eller mindre grupper vilket kanske hade kunnat ge lite mer utförliga svar. Dock valde jag bort det, eftersom jag ville ha så opåverkade svar som möjligt och för att eleverna skulle våga säga vad de tyckte. Att ha längre intervjuer kändes inte relevant, då eleverna redan efter ett par minuter visade att de kände sig ”klara” och började skruva på sig och syssla med annat.
6. Slutsats
Här följer en sammanfattning av de mest relevanta slutsatserna i denna studie. Jag kommer även att nämna vissa aspekter inom området som skulle vara intressanta att forska i ytterligare för att uppnå en djupare förståelse i ämnena. Jag kommer även att redogöra för
utvecklingsområden utifrån mitt eget arbete under denna fältstudie.
6.1 Kamratrespons i de yngre skolåren
Eftersom både genrepedagogiken och kamratrespons är genomsyrade av det sociokulturella perspektivet och eftersom genrepedagogiken förutsätter kontinuerlig återkoppling, blir det naturligt att arbeta med formativ bedömning på olika sätt i den genrepedagogiska
undervisningen. Själva genrebegreppet är målorienterat och uppbyggt efter ett socialt syfte och essensen av kamratresponserna är just målinriktad återkoppling genom interaktion mellan eleverna. Därför blir det väldigt naturligt och nästan självklart att arbeta med dessa
sammanflätade.
Utförliga och framåtsyftande kommentarer som visar eleven hur denne kan komma vidare visade, som litteraturen och forskningen argumenterar, i min studie goda resultat som verkligen hjälpte eleverna vidare, fick dem att reflektera över sina texter och hur de kunde förbättras. Eleverna uppskattade kommentarerna och kunde använda dem för att komma vidare i sin utveckling. De fortsatte att arbeta vidare med den aktuella texten för att göra den ännu bättre och kunde även ta tillvara på förslag som de hade fått, för sitt fortsatta skrivande och lärande. För några elever räckte mina skriftliga kommentarer för att de själva sedan kunde fortsätta att arbeta vidare med sina sagor. Andra ville ha ännu mer konkreta tips om hur de skulle komma vidare och i dessa fall diskuterade vi mer ingående hur de skulle fortsätta.
Vid kamratresponsen förstod några av eleverna direkt syftet och vilken slags kommentarer som skulle kunna vara hjälpsamma för kamraten. Andra elever behövde mer stöd och behöver få träna mer på att, framförallt ge respons till en klasskamrat, men en del även på att ta emot förslag och kommentarer. I litteraturen är författarna överens om att det tar tid för eleverna att vänja sig vid att arbeta med responsgrupper och att de behöver tränas i detta arbetssätt. Det kan vara svårt för eleverna att hitta det som är av kvalitet i arbetet och de behöver få hjälp att utveckla sina förmågor att hitta både guldkorn och utvecklingsområden. Därför anser jag att
det är viktigt att läraren är närvarande vid kamratbedömningarna tills eleverna verkligen är ”inkörda” i arbetssättet, dels för elevernas trygghet och dels för att kunna stötta och hjälpa eleverna att ha givande diskussioner. Dock tror jag att responsgrupper stärker både eleverna individuellt och även stärker gruppen genom att de hjälper varandra och belyser det positiva i varandras texter.
Kamratbedömning innebär ett stort ansvar för eleverna och jag kunde, i min fältstudie, se att de växte med uppgiften. Ytterligare en positiv aspekt med kamratbedömningarna, som även eleverna själva upptäckte, var att både läsaren och författaren av sagorna fick möjlighet att reflektera över texten och de kunde sedan diskutera den och bolla idéer med varandra. Flera elever uttryckte att de tyckte att det var roligt och intressant att få ta del av någon annans text och även de elever som inte hade så mycket att säga om kamratens text, tyckte att det var bra att få möjlighet att läsa och diskutera den. Dock skilde sig kvalitén på elevernas feedback till varandra och vissa fick ut mycket mer än andra av kamratresponserna.
6.2 Utvecklingsmöjligheter och vidare studier
Både arbete med genrepedagogik och kamratresponser tar tid för eleverna att vänja sig vid men jag tror definitivt att det lönar sig i längden, att eleverna får vänja sig och lära sig att arbeta interaktivt och målinriktat så som dessa arbetssätt innebär. Det skulle vara mycket intressant för mig att fortsätta att följa den klassen som jag utförde min studie i och på så sätt se utvecklingen allt eftersom de blir mer vana vid dessa arbetssätt.
Precis som en elev föreslog, kan man prova att låta eleverna skriva i smågrupper eller i par, antingen i stället för gemensamt skrivande i helklass eller efter det, innan de självständigt producerar egna texter. Detta skulle kunna vara ett sätt att undvika att det blir så rörigt och kan även ge alla elever en chans att komma till tals.
En annan utvecklingsaspekt som jag har reflekterat över, är att läraren enskilt skulle kunna prata med eleverna individuellt innan de ger varandra kommentarer. På så sätt kan läraren hjälpa de elever som behöver hjälp att ge användbar feedback eller att hitta bra aspekter att diskutera i kamratens saga. De elever som behöver mer stöd när de ska kommentera en kamrats text skulle även kunna få använda bedömningsmatriser eller mallar och det skulle
även kunna vara bra träning för eleverna om de får öva på att bedöma anonyma elevtexter i grupper, så att de får möjlighet att se hur det kan gå till.
För att bredda och fördjupa studien skulle det vara intressant att undersöka hur
kamratresponser går till och ser ut i en klass som har tränats i och är vana vid arbetssättet. Ytterligare en intressant aspekt gällande kamratresponser är hur lärare arbetar med de elever som är lite mer tillbakadragna eller har svårt att ge respons till kamrater.
För att öka denna studies validitet, hade det varit givande att göra fältstudier i flera klasser och även väga in genrepedagogik i ett mångkulturellt klassrum. En del av den forskning som jag har granskat, utfördes just på en multikulturell skola (Kuyumcu, 2011). För att avgränsa studien valde jag att undersöka genrepedagogik mera generellt men det skulle vara intressant att jämföra liknande studier gjorda i dels en mångkulturell klass och dels en klass där de flesta eleverna har svenska som modersmål för att se vilka likheter och skillnader som finns.
Min studie utgår ifrån observationer och intervjuer, men är mest inriktad på elevernas upplevelser och tar till stor del ett elevperspektiv. Det skulle vara intressant att skifta perspektiv och undersöka genrepedagogik och kamratresponser även utifrån ett
lärarperspektiv och intervjua lärare som har arbetat mycket med dessa metoder. Det skulle även vara intressant att intervjua lärare som väljer att inte arbeta med genrepedagogik eller kamratresponser och på så sätt få ta del av varför de väljer att undvika det.
7. Referenslista
Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat – Observation, utvärdering och utveckling I undervisning och handledning. Liber AB, Stockholm.
Ellis, Rod (2012). Language Teaching Research and Language Pedagogy. Wiley-Blackwell.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert red. (2009). Handbok I kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Gibbons, Pauline (2002). Stärk språket stärk lärandet – Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Tredje uppdaterade upplagan. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån – En språkpedagogisk funktionell Grammatik i kontext. Hallgren & Fallgren Studieförlag AB, Stockholm.
Holmberg, Per (2008). Genrepedagogik i teori och praktik – Nyretorik och Sydneyskolan i två gymnasielärares klassrum. Stockholm: Konferensbidrag. Tillgänglig:
http://akademiska.nu/forskning/genrepedagogik-i-teori-och-praktik/584752
Holmberg, Per (2009). Text, språk och lärande – Introduktion till genrepedagogik. I Olofsson (red.), Symposium (2009). Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitetsförlag.
Holmberg, Per (2012). Skolskrivande, genre och register – En jämförelse mellan två systemisk-funktionella kontextmodeller. Institutionen för svenska språket, Göteborg universitet. Tillgänglig: https://gu-se.academia.edu/PerHolmberg
Karlsson Vestman, Ove (2011). Utvärderandets konst. Lund: Studentlitteratur AB.
Kuyumcu, Eija (2011). Utvärdering av Knutbyprojektet – Genrebaserad undervisning i en F-6-skola. Utgiven av utbildningsförvaltningen, Stockholms stad 2011. Tillgänglig:
http://www.andrasprak.su.se/publikationer/facklitteratur/utv%C3%A4rdering-av-knutbyprojektet-1.91279
Kuyumcu, Eija (2013a). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle (s. 605-631). Lund: Studentlitteratur AB.
Kuyumcu, Eija (2013b). Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete. Skolportens numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan 3/2013. Stockholm: Skolporten.
Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Norstedts.
Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och samtala – Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur AB.
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur AB, Lund.
Skolverket (2011). Kursplan Svenska, för grundskolan.
Thomassen, Magdalene (2007). Vetenskap, kunskap och praxis – Introduktion i vetenskapsfilosofi. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
