Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Sociala kunskaps- och lärandebegrepp
hos Jean-Jacques Rousseau och Lpf 94
Social conceptions of knowledge and learning by Jean-Jacques
Rousseau and the curriculum for the non-compulsory school
system
Anders Karlsson
Lärarexamen 300 hp Handledare: Elisabeth Söderquist Lärarutbildningen 90 hp
Malmö högskola
Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Karlsson, Anders. (2009). Sociala kunskaps- och lärandebegrepp hos Jean-Jacques Rousseau och Lpf 94. (Social conceptions of knowledge and learning by Jean-Jacques Rousseau and the curriculum for the non-compulsory school system).
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 90 hp, Malmö högskola
Syfte
Arbetets syfte är att fördjupa förståelsen för vad ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp är och vilka konsekvenser det kan få för utformningen av undervisningen.
Metod
Arbetet utgår ifrån Johan Asplunds begrepp om social responsivitet och dess betydelse för en social förståelse av kunskap och lärande. Det sker genom kvalitativa textanalyser av Jean-Jacques Rousseaus bildningsroman Emile (1762) och Lpf 94.
Resultat
Översiktligt anger resultatet vilket utrymme elevens sociala responsivitet ges genom den förmedlade förståelsen av kunskaps- och lärandebegreppen. Lpf 94 utvecklar en bildningsorienterad och konstruktivistisk syn på begreppen. Rousseaus pedagogik är praktisk och handlingsinriktad där ramstyrningen anges av Emiles kunskapsutveckling.
Innehåll
Sammanfattning... 3
Innehåll... 5
1 Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 10
2 Litteratur... 11
2.1 Lärandets socialitet ... 11
2.2 Begreppet social responsivitet... 12
2.3 Social responsivitet och undervisning ... 13
2.4 Jean-Jacques Rousseau ... 14
2.5 Emiles uppfostran ... 15
2.6 Lpf 94 – om bildningstanken ... 16
2.7 Lpf 94 och den sociala responsiviteten... 17
3 Metod ... 19
3.1 Val av metod ... 20
3.2 Urval ... 21
3.3 Genomförande ... 21
3.4 Bearbetning ... 22
3.5 Validitet och reliabilitet ... 23
3.6 Etiska överväganden ... 24
4 Analys; Socialt kunskaps- och lärandebegrepp hos Rousseau... 25
4.1 Den unge Emile – om att sätta sig i samband med världen ... 25
4.2 Mot manbarhetsåldern – om bildandet av idéer ... 27
4.3 Samhällsvarelsen Emile ... 29
5 Analys; Socialt kunskaps- och lärandebegrepp i Lpf 94 ... 30
5.1 Individ och samhälle i Lpf 94 ... 30
5.2 Kunskapens och lärandets sociala premisser ... 32
6 Resultat och diskussion... 34
1
Inledning
Det här är ett arbete som ställer frågan om vad ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp innebär. Arbetet har i första hand sin upprinnelse i de erfarenheter jag gjort som student då jag kommit i kontakt med olika perspektiv på vad kunskap och lärande kan vara. På lärarutbildningen vid Malmö högskola har begreppen till exempel. avhandlats i ett didaktiskt sammanhang (jfr Arfwedson & Arfwedson 2002). I utformningen av en undervisning som sätter den enskilde elevens lärandeprocess i centrum har pedagogens kunskapssyn visat sig avgörande i planering, genomförande och bedömning. Under den verksamhetsförlagda tiden har mötet med olika elever föranlett ett aktivt reflekterande över kunskapens och lärandets grundvalar. Kunskapsutveckling och lärande har tyckts mig ändra form och innehåll med varje elevs bakgrund, villkor och förutsättningar (jfr Lärarnas riksförbund 2008, s. 41).
Jag har alltid uppfattat kunskap som ett immateriellt fenomen; vagt, oöverskådligt och undflyende. Som student vid avdelningen för idé och lärdomshistoria vid Lunds universitet kom jag i kontakt med de tanketraditioner och idéströmningar som format den moderna kunskapsteorins historia. Historiskt dominerande teorier kring kunskap och lärande var empirism och rationalism (jfr Selghed 2006, s. 46). För empiristen bjöd omgivningen på färdigpaketerad kunskap, åtkomlig för oss genom våra sinnen. Rationalisten menade att kunskapen uppstod inom oss, evigt oföränderlig i sin förnuftsmässiga upphöjdhet. Dagens sociokulturella teorier tar ofta spjärn mot dessa traditioner och definierar sig mot dem. I vissa fall hämtas historiskt stöd i Lev Vygotskijs resonemang om språket som förmedlare av kulturella försanthållanden (Säljö i Forssell red. 2005, s. 109-130).
Jag intresserar mig för vilka bevekelsegrunder och premisser ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp har. Lika intressant är vilka konsekvenser det får för utformning och utveckling av undervisning i dagens skola. Vår syn på kunskap och lärande säger något om hur vi ser på samhället och människan, vad hon är och skulle kunna vara. I mitt arbete ställs frågan om det sociala kunskaps- och lärandebegreppet både till den nu gällande läroplanen (Lpf 94) och till den schweizisk-franske upplysningsfilosofen Jean-Jacques Rousseau. Den senares plädering för en fri uppfostran förmedlas i
bildnings-romanen Emile (1762). Att söka svar utanför den tid och det samhälle du själv lever i lär dig att det inte behöver se ut som det gör här och nu. Du växer i människokännedom och står bättre rustad för en framtid som med all säkerhet kommer att se annorlunda ut än det som är för dagen.
1.1 Bakgrund
Frågandet och svarandet kring kunskap och lärande har varit skiftesrikt bland generationer av, mer eller mindre självmedvetna, kunskapsteoretiker. Tänkandet kring kunskap och lärande har ofta vilat, och vilar, på den outtalade premissen att de har sin plats i huvudet. Kunskapens och lärandets scen skulle vara den mänskliga hjärnan. Ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp är en kritik av, ett alternativ till, en sådan uppfattning. Det här arbetet finner sitt problemområde i vad en sådan invändning innebär för pedagogiskt arbete.
I ett pedagogiskt sammanhang är det mycket vanligt att kunskaper förstås som produkter av sociala sammanhang. Lika vanligt är det att lärandet förstås som en social process (jfr Arfwedson & Arfwedson 2002, s. 23). Går det att tänka sig en läraktig människa som inte kommunicerar med sin omgivning? I denna bemärkelse måste pedagogiskt arbete ge utrymme för, understödja, uppmuntra och vägleda elevens sociala förmåga. Ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp lägger stor vikt vid en sådan uppgift.
En lärandemiljö behäftad med traditionell förmedlingspedagogik utgår inte ifrån ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp. Kunskap är i ett sådant sammanhang inte en produkt av en aktiv lärandeprocess. Lärandet är memorerande, passivt och repeterande. Sven-Eric Liedman skiljer i detta avseende på information och kunskap (Liedman 2001, s. 17-19). Kunskap uppstår först då informationen inordnats i en meningsfull helhet och därigenom getts betydelse av att ingå i ett större sammanhang. Traditionell förmed-lingspedagogik förmedlar information. Ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp skulle inte nöja sig med den ambitionen.
Människans kunskaper är tidsligt och rumsligt bundna. Genom språket tar vi del av kulturellt och historiskt meningsbärande betydelser, vi socialiseras till normer. Våra perceptions- och värderingskategorier är produkter av den tid och det samhälle vi lever i. En undervisning genomsyrad av sådana föreställningar kan sägas tillämpa ett
sociokulturellt kunskaps- och lärandebegrepp (jfr Säljö i Forssell red. 2005, s. 116-118).
Eleven tillgodogör sig kunskap genom att förhålla sig till historiskt och kulturellt nedärvda lärdomar. Sociala förmågor är i en sådan undervisning instrumentella, de är medel för kunskapstillägnelse. Ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp bejakar kunskapens kulturella och historiska relativitet.
Jean-Jacques Rousseau var ett barn av upplysningstidens frihetslängtan, förnuftstro och ifrågasättande vetgirighet (Nordin 1995, s. 377-382). Den tidigare nämnda Emile kan läsas som författarens uppgörelse med det samtida Frankrikes djupt otillfredsställande uppfostringspraxis (Rousseau 1977, s. 12, 291). Rousseau företräder en slags peda-gogisk holism. Han bemödar sig med att kartlägga snart sagt hela den sociala verklighet som är Emiles. Ingen aspekt av denna helhet får undgå uppfostrarens vetskap (Rousseau 1977, s. 24).
Enligt Rousseau existerar det en motsättning mellan att uppfostra å ena sidan en
människa, å den andra en medborgare. En människa uppfostras enligt naturen,
medborgaren enligt kulturen (Rousseau 1977, s. 6-8). Emiles uppfostran formas i boken till ett försök att låta denne bevara sin naturlighet i en hotande omgivning. Vad Rousseau fruktar är det kulturella och samhälleliga sedefördärvet och dess skadliga inverkan på den unge Emile. Medborgaren uppfostras efter ideal och behov som ligger utanför honom själv. Den naturliga människans uppfostran är sig själv god nog (Rousseau 1977, s. 69ff). I en undervisning som begagnar sig av ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp är elevens sociala förmåga inte ett instrument för något utanför sig själv (Rousseau 1977, s. 120).
Lpf 94 säger oss att kunskapen är mångtydig och svårfångad (Lärarnas riksförbund 2008, s. 43). Kunskap kan inte förstås av den som begränsar dess betydelse till att bara gälla en, eller ett fåtal, av alla dess aspekter. Kunskapens och lärandets olika delar är beroende av, och klarar sig inte utan, varandra. Lpf 94 betonar överblick och sammanhang som riktningsgivare i elevens kunskapsutveckling och lärandeprocess (Lärarnas riksförbund 2008, s. 46). Elevens sociala förmåga ska formas till en resurs i allt samhälls- och yrkesliv. I en undervisning utformad efter ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp befinner sig eleven och dess sociala förmåga i centrum.
Det här arbetet utspinner sig kring hur föreställningen om det sociala kunskaps- och lärandebegreppet gestaltas i Lpf 94 och hos Rousseau. Läroplanen bör granskas då den är ett styrdokument sanktionerat av högsta politiska instans. Rousseaus Emile bör intressera oss i kraft av att vara en nummerrevy av olika aspekter på kunskap och lärande. Här samsas många av de föreställningar som utgör den moderna, europeiska kunskapsteorins historia.
1.2 Syfte och frågeställningar
Arbetets huvudsakliga syfte är att fördjupa förståelsen för vad ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp är och vad detta kan innebära för utformningen av undervisningen. Ett annat syfte kommer att befinna sig i arbetets bakgrund. Detta är att erbjuda en teoretiskt informerad och reflekterad syn på vad kunskap och lärande är. Om sedan andra väljer att se saken annorlunda är det odelat positivt.
Syftet ska uppnås genom besvarandet av denna frågeställning;
Vilket innehåll ges ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp i Lpf 94 respektive Jean-Jacques Rousseaus Emile?
2
Litteratur
Det sociala kunskaps- och lärandebegrepp jag använder lånar sina teoretiska konturer av socialpsykologen Johan Asplund. Den människa Asplund låter frammana i sina texter är en kommunikativ, dialogisk figur i oupphörlig samfärdsel med sin omgivning och historia. Två utdrag ur Asplunds författarskap låter sig göras då de tangerar arbetets syfte. Det ena är Asplunds vittsyftande bok Genom huvudet – Problemlösningens
socialpsykologi (2002). Asplund polemiserar här emot olika uttryck för tanken att det
mänskliga tänkandet kan reduceras till en individuell ensamsyssla. Det andra är Asplunds teori om den sociala responsiviteten som presenteras i Det sociala livets
elementära former (1987). Asplunds ambition med boken är inget mindre än att
beskriva imperativet i all mänsklig samlevnad.
2.1 Lärandets socialitet
Enligt Asplunds modell för ett socialpsykologiskt tänkandebegrepp skulle inte lärande och kunskap kunna uppfattas som produkten av en ensamarbetande hjärna (Asplund 2002, s. 11, 17). Lärandet är en utpräglat social aktivitet. Det innebär att lärande inte ens är en kommunikation mellan två personer vars tänkande förhåller sig externt till varandra. Tänkandet och lärandet har istället sin upprinnelse i det, dialogiskt upprättade, gemensamma beroendet människa och omgivning emellan (Asplund 2002, s. 155).
Läsaren skulle kunna uppfatta Asplunds resonemang som ett försök att avindividualisera tänkande och lärande. Hos Asplund är även individualiteten en produkt av ett socialt sammanhang och får sin aktualitet och sitt innehåll i kraft av detta. Individualiteten framträder i motsättning till andra individualiteter (Asplund 2002, s. 139). Asplund låter oss uppfatta lärande som kommunikation i bred bemärkelse. Kommunikation förstås här inte bara som muntlig. Kommunikationen avser också hela den uppsättning av historiska och kulturella artefakter som ingår i en människas sociala verklighet (Asplund 2002, s. 53, jfr Säljö i Säfström & Östman 1999, s. 81-86).
Asplunds skrivande besjälas av övertygelsen att lärande (eller tänkande) tar dialogisk form (Asplund 2002, s. 57). Det sociokulturella perspektivet ger vid handen att den enskilda människans lärande påverkas av sociala, historiska och kulturella faktorer (jfr
Säljö i Säfström & Östman 1999, s. 78-80). Ur ett asplundskt perspektiv är lärandet socialt (Asplund 2002, s. 74). Föreställningen att lärandet har sin plats i den mänskliga hjärnan utgör en stötesten för Asplund. Denne förnekar inte att förmågan att tänka och lära kräver vissa neurofysiologiska förutsättningar (ibid., s. 114). Däremot invänder Asplund mot tendensen att begränsa och reducera tänkandet och lärandet till detta perspektiv (ibid., s. 80).
Lärandet, föreställer sig Asplund, äger rum i ett blandat och flytande tempus där det som sker, skett och kommer att ske ständigt påverkar och reviderar varandra (Asplund 2002, s. 90, jfr Skolverket 1994, s. 30f). Detta lärande låter sig inte fångas i bilden av tänkandet som ett attribut till den singulära individen (ibid., s. 39, 75). Kunskap och lärande föds istället i samspelet, dialogen, kommunikationen och samfärdseln människor genomlever (ibid., s. 82). Lärandet kan bara uppstå som en produkt av att information eller kunskaper vidarebefordras. Det kan inte ske utanför ett kommunikativt sammanhang (ibid., s. 38, 48).
Pedagogen och eleven kan sägas komplettera varandra i bemärkelse av att ingå i undervisningens sociala sammanhang (jfr Asplund 2002, s. 46). Med stöd i Asplund kan undervisningen betraktas som en scen med deltagare vars olika roller innebär möjlig-heter och begränsningar. Det är i linje med dessa möjligmöjlig-heter, och inom ramen för dessa begränsningar, lärande försiggår och kunskap tillägnas (ibid., s. 106f).
Ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp är inte monologiskt. Lärande och kunskap skulle inte föresväva en icke-kommunicerande individ. Dessa begrepp får aktualitet, mening och innehåll människor emellan (Asplund 2002, s. 141, 145f).
2.2 Begreppet social responsivitet
Det som hittills sagts om det sociala kunskaps- och lärandebegreppet är vittsyftande och mångförgrenat. På sin höjd kan det betraktas som hållning, perspektiv eller synsätt. Att kalla det för en teori kräver att min utgångspunkt blir mer sammanhängande, nyanserad och konsekvent. Därför förankrar jag det sociala kunskaps- och lärandebegreppet i Asplunds teori om den sociala responsiviteten (Asplund 1987).
Enligt Asplund är den sociala responsiviteten ett grundläggande drag hos människan. I sig själv är den inget historiskt eller kulturellt fenomen (ibid., s. 208, 229f). Den hänför sig till vår omedelbara villighet att interagera med omgivningen, att fråga och svara (ibid., s. 210). Du är socialt responsiv då det egna beteendet tar intryck och formas efter ditt samspel med världen runtomkring dig (ibid., s. 63). Detta är inte det samma som att du är socialt responsiv som medlem i en grupp. I gruppen har den enskildes sociala responsivitet manipulerats, formats, anpassats och styrts mot någon form av mål (ibid., s. 205). Här är det inte längre fråga om en impulsiv och spontan responsivitet utan syfte, en sådan vore ur stånd att ikläda sig den roll gruppen anvisat (ibid., s. 178).
Enligt Asplund vilar allt samhällsliv på möjligheten att omforma den fria sociala responsiviteten till att bli mönsterbunden, regelstyrd, rutiniserad och förutsägbar (Asplund 1987, s. 25, 218, jfr Skolverket 1994, s. 28). Samhälleligheten består så att säga i förmågan att bringa människors sociala responsivitet i koordinerad växelverkan (Asplund 1987, s. 103). Att samhällsanpassa en människa kan, med Asplund som utgångspunkt, beskrivas som inpräntandet av inskränkningar i hennes sociala respon-sivitet (ibid., s. 29). Samhällsvarelsen utövar självkontroll och iakttar konvention i utövandet av sin responsivitet. Asplund menar att den renaste formen av inskränkt responsivitet utgörs av lydnaden, någon annan är då herre över dina responser (ibid., s. 258). Att ingå i en grupp innebär också det att underkasta sig restriktioner i den sociala responsiviteten, du spelar en roll. För Asplund består istället en människas individualitet och personlighet i hennes självpålagda begränsningar av sin responsivitet (ibid., s. 32).
2.3 Social responsivitet och undervisning
Social responsivitet äger inte rum inne i människans huvud. Den framträder i det som händer utanför, i det nyfiket deltagande tillstånd som ett socialt samspel betecknar (Asplund 1987, s. 20). För att mina kunskaper ska kunna uppfattas som mina måste de någon gång ha införlivats (jfr Säljö i Säfström & Östman red. 1999, s. 81). Förmågan till social responsivitet är en grundförutsättning för ett sådant införlivande (Asplund 1987, s. 41).
Enligt teorin om den sociala responsiviteten är lärande och kunskap endast möjligt om eleven går utöver sig själv (ibid., s. 58). Pedagogiskt arbete finner därför en avgörande utmaning i att stimulera elevens responsivitet. En undervisning som inskränker och
förhindrar responsiviteten ställer sig också i vägen för elevens lärande och kunskap (ibid., s. 88, 99). Lärandet och kunskapen har sin tillblivelsemöjlighet i elevens världstillvända begär av samvaro, lämnad åt sig själv i ett icke kommunicerande tillstånd lär hon sig intet (ibid., s. 97).
Ett skolarbete som producerar en ointresserad, omotiverad, disträ och frånvarande elev har inte lyckats väcka liv i dennes sociala responsivitet (Asplund 1987, s. 114). Med utgångspunkt i Asplund kan nämligen lärandet beskrivas som ett berikande av respon-siviteten. Eleven lär sig då i den utsträckning hon lyckas sätta sig själv i samband med det sociala sammanhang hon ingår i och den värld hon lever i (ibid., s. 108).
Det sociala kunskaps- och lärandebegrepp som används i arbetet avser bevarandet av den sociala responsivitetens utlevelsemöjligheter i undervisningen. Första steget i en sådan strävan är att eleven lämnar den asociala responslösheten bakom sig (Asplund 1987, s. 102). Inspirerade lärandemiljöer, stimulerade lärandeprocesser, förmedlade och tillägnade kunskaper, har alla sin förutsättning i detta första steg.
2.4 Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau är en av de mer namnkunniga bland de s.k. upplysnings-filosoferna. Hans skrifter låter sig inte så lätt ordnas efter sentida genrebeteckningar. Till hans ämnen hör samhällsläran och moralfilosofin. Han är också en beryktad förelöpare till många idéer som ligger till grund för den moderna pedagogiken. I en upplysningstid som var djärv, framåtblickande och nydanande förhöll sig Rousseau ofta ifrågasättande och skeptisk. Rousseaus författarskap kan sägas ställa frågan om människans plats i en värld stadd i uppbrott och förändring (Nordin 1995, s. 377-382).
Rousseau publicerar sin Emile 1762 där detaljrikedomen samsas med de stora dragen i beskrivningen av en ung mans uppfostran. Titelns Emile är Rousseaus lärjunge och romanens huvudfigur. Rousseau framträder i boken som lika delar uppfostrare och livs-lång följeslagare. Rousseau menar att hans undervisningsideal dikteras av ett naturenligt förnuft som gått förlorat i hans samtid (Rousseau 1977, s. 82). Kritiken riktas mot samhällets förljugna etikett, konstlade manér och falska konvention (ibid., s. 96). Hos Rousseau har den människa som iakttar denna självbegränsning avlägsnat sig från den frihet som är hennes sanna bestämmelse (ibid., s. 183).
All undervisning innebär begränsningar av elevernas sociala responsivitet. Den starkaste begränsningen är lydnadens (Asplund 1987, s. 258). Vi känner denna elev som den traditionella förmedlingspedagogikens passive mottagare. Rousseaus romanfigur Emile låter sig inte beskrivas i sådana termer. Det innehåll Rousseau ville ge en fri uppfostran innebar ett annat spelrum för Emiles responsivitet. Vi har att göra med ett upplys-ningstida exempel på ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp.
2.5 Emiles uppfostran
Dispositionen av Emile följer det mönster av kunskapsutveckling och progression som Rousseau tycker sig se i en ung människas liv. Läsaren möter ett slags stadietänkande där olika åldrar kännetecknas av olika stora fattningsgåvor (Rousseau 1977, s. 25f, 39ff). I livets början äger Emile endast sina sinnesintryck och saknar det omdöme som krävs för att ordna dem (ibid., s. 11f, 43f). Naturen är nu så vist ordnad att barnet enligt Rousseau besitter ett verksamhetsbegär, en vilja till aktivitet och lärande (ibid., s. 48). På denna premiss kan Emile, under de senare barnaåren, utveckla en slags naturenlig omdömesförmåga (ibid., s. 244ff). Rousseau menar att Emiles omdöme låter honom ordna sina sinnesintryck och bilda idéer. Från ett nyfiket iakttagande har Emile rört sig mot en aktiv reflektion (ibid., s. 310).
Bildandet av idéer som en produkt av omdömesförmågan är hos Rousseau grunden för att skapa sammanhang och mening. I avsaknad av detta är barnet, med sina oordnade sinnesintryck, utlämnat åt en kaotisk tillvaro (Rousseau 1977 s. 41f, 45, 76). Som lärare ser Rousseau sin uppgift i att begränsa Emiles nyfikenhet, var den ska riktas beror på hur långt förnuftsutvecklingen nått (Rousseau 1977, s. 228, Rousseau 1978, s. 101). Undervisningen sker inte genom föreskrifter och påbud, kunskapen ska gestaltas och gå barnets intresse och lekfullhet till mötes (Rousseau 1977, s. 180). Rousseau betonar alltså att det är Emiles individuella förståelse av sin sociala verklighet som är under-visningens utgångspunkt (Rousseau 1978, s. 85). Genom undervisningen levandegörs ämnena för Emile på ett sådant sätt att hans förmåga till förnuftslett handlande ökar. Detta är det närmaste Rousseau kommer ett övergripande syfte för undervisningen av Emile (Rousseau 1977, s. 318f).
Hos Rousseau finner vi en medvetenhet om lärandet som en kunskapsutvecklande process (Rousseau 1977, s. 190). Emiles lärandemiljö är praktisk, sinnlig, konkret och handlingsinriktad (ibid., s. 195). Kunskapsutvecklingen har också en social sida där Emile ständigt bibringas nya karaktärsdrag och egenskaper. Denna sida av lärandeprocessen är färgad av Rousseaus dragning till det jordnära, enkla och självtillräckliga (ibid., s. 203f). Emiles tilltro till den egna förmågan intar dock en särställning för Rousseau. Relationen mellan Rousseau och Emile bygger på jämlikhet, förståelse och ärlighet. Emile förebrås eller straffas inte, han bringas till insikt om gränserna för sina egna förmågor (jfr Rousseau 1977, s. 76f, 81). Liksom all undervisning Rousseau vill bedriva sker detta aldrig genom lärarens ensidighet. Inlärningen sker istället genom verkliga exempel och övningar som i boken ackompan-jeras av en resonerande dialog mellan lärare och elev (jfr Rousseau 1977, s. 87, 103).
Den Emile som träder läsaren till mötes tillägnar sig kunskaper genom att samspela med sin omgivning. Under de första åren är det endast hans sinnlighet som sätter honom i samband med världen (Rousseau 1977, s. 130). Mot slutet på sin tid hos Rousseau har Emile tillägnat sig förmågan att dela andra människors lidande (ibid., s. 276, 279, 285f, 289). Han har blivit medveten om sig själv som social varelse och andra erfarenheter än de egna öppnar sig för honom (ibid., s. 266f). Emiles uppfostran ges konturer av de begränsningar Rousseau sätter för hans sociala responsivitet. Det är Emiles förståndsutveckling som avgör dessa frågor för uppfostraren. Innanför denna ramstyrning låter Rousseau kunskapen och lärandet bli en fråga för Emiles otyglade responsivitet. I undervisningssituationen är Emiles responsivitet ensamt styrande. I dessa ögonblick gör Rousseau, av övertygelse och lidelse, ingenting för att hindra den (jfr Asplund 1987, s. 55, Rousseau 1977, s. 71ff).
2.6 Lpf 94 – om bildningstanken
Arbetet uppnår delvis sitt syfte genom att granska Lpf 94. Ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp har beskrivits som den sociala responsivitetens utlevelsemöjligheter i undervisningen. Det är i denna, teoretiskt informerade, bemärkelse Rousseaus uppfostran av Emile ska granskas. En sådan granskning kommer också att vederfaras gymnasieskolans läroplan.
I utformningen av Lf 94 fanns ambitionen att historiskt förankra det nya styrdokumentet i det nyhumanistiska bildningsbegreppet (Skolverket 1994, s. 13). Utredarna såg tecken i tiden som signalerade behovet av en bildningstankens återkomst i det svenska skolsystemet. Det handlade inte om en tillbakagång till de ideal som föresvävade artonhundratalets förespråkare av bildningen, t.ex. Wilhelm von Humboldt och hans Berlinuniversitet (ibid., s. 13f). Istället var hänvisningen till bildningen ett sätt att återföra kunskapen och lärandet till sina sociala premisser (ibid., s. 26).
Att säga att kunskapen är social innebär en bekännelse till övertygelsen att den också är föränderlig, tillfällig och växlingsrik. Vi kan illustrera detta genom att dekonstruera vår kunskap. Då framstår den som just social; kulturellt formad och historiskt skiftande (Skolverket 1994, s. 26). En sådan insikt om kunskapens relativitet var en av premisserna i författandet av Lpf 94 (ibid., s. 43). Efter ett sådant mönster inriktas en personlig bildning inte bara på innehavet av en uppsättning kunskaper. Det hänför sig till förmågan att relatera dem till varandra i en meningsskapande process. Ett utbildningssystem som vill erbjuda denna möjlighet kan då inte låsa elever i fasta utbildningsvägar där kunskapen är snäv och specialiserad. En sådan övertygelse förstärks då även kunskaper förvärvade utanför skolan ska bejakas i undervisningen. Författarna till Lpf 94 följer samma linje då de inte önskar att vissa kunskapsformer ska tränga undan och marginalisera andra. Skolan hamnar då i en situation där många elever inte kan relatera sig själva till undervisningen. En sådan skola utesluter oundvikligen många elevers kunskaper och intressen. Ur detta arbetes perspektiv saknar sådana elever utlopp för sin sociala responsivitet (jfr Asplund 1987, s. 12f, Skolverket 1994, s. 19f).
2.7 Lpf 94 och den sociala responsiviteten
I Lpf 94 upprättas ingen boskillnad mellan uppgifter som har med social fostran resp. kunskapsförmedling att göra. Betoningen av bildningen som ett skapande av mening och sammanhang gör att dessa går in i varandra (Skolverket 1994, s. 27). I under-visningen är lärandet situationsbundet men hänger oundvikligen samman med äldre erfarenheter och förhoppningar om framtiden. I detta blandade tempus ska den enskilde eleven träda fram som ett kunskapssubjekt, skapare av ny kunskap (ibid., s. 28). De kunskapsformer som identifieras är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
Faktakunskapen är den enkla upplysningens eller informationens hemvist. Här är kunskapen mätbar och kvantitativ. Fakta är oundgänglig så till vida att den utgör byggstenar till insikter om sammanhang och helhet. Förståelsekunskapen har en kvalitativ dimension som utspelar sig mellan individ och samhälle. Här förhåller sig eleven till de föreställningar som ytterst utgör kittet i samhällslivet. I denna process spelar språket en avgörande roll som förmedlare av mening och social betydelse (jfr Säljö i Forssell red. 2005, s. 126-129). Förståelsen är inte mätbar utan kan på sin höjd uppfattas som mer eller mindre rimlig. Ur den sociala responsivitetens perspektiv förstår eleven någonting i den utsträckning hon lyckats sätta sig själv i samband med sin omgivning. Färdighetskunskapen är praktisk, konkret och verksamhetsbunden. Den är inte mindre intellektuell än de andra kunskapsformerna men aktualiserar andra förmågor och intressen. Färdigheten avser också den ett intensivt samspel mellan människa och omgivning. Förtrogenhetskunskapen kan förankras i Michael Polanys begrepp tacit
knowledge; tyst kunskap (jfr Liedman 2001, s. 112). Elevens förtrogenhet/tysta kunskap
tangerar den oreflekterade kunskap som binder samman en social, historisk och kultu-rell erfarenhet. I detta arbete betraktas förtrogenheten som den spontana och impulsiva kunskap som bär den sociala responsivitetens märke (Asplund 1987, s. 11f, Lärarnas riksförbund 2008, s. 45f, Skolverket 1994, s. 32f ).
I Lpf 94 framträder det sociala kunskaps- och lärandebegreppet som en mångfaldig och vittsyftande företeelse. I den målstyrda skola som Lpf 94 omfattar ställs krav på pedagogens föreställningar om kunskap och lärande i utformningen av metoder och arbetsformer (Linde i Forssell red. 2005, s. 39). Det här arbetets syfte avser inte någon detaljerad beskrivning av sådana frågor. Någon sådan avsikt hade inte heller läroplanens författare (Lärarnas riksförbund 2008, s. 41).
3
Metod
Arbetets metod redogörs genom att valet av metod, urvalet, genomförandet,
bearbetningen, validiteten, reliabiliteten och de etiska övervägandena utvecklas och
diskuteras. Inledningsvis vill jag kort förhålla mig till distinktionen mellan kvantitativ och kvalitativ metod. Efter bästa förmåga kommer denna diskussion att relateras till arbetets syfte.
Kvantitativ metod syftar till produktionen av mätbara resultat uttryckta i numeriska storheter. Som sådana har forskningsresultaten stora fördelar. De är representativa, möjliga att reproducera, är lätta och tillförlitliga att jämföra med. Kvantitativa metoder har också fördelen att verifieringskriterier och regler för studiens genomförande är tydliga och transparenta. För att skapa sig en uppfattning om företeelser på makronivå är de kvantitativa metoderna oundgängliga. En kvalitativ metod lämpar sig för studier där sättet att ställa frågor är annorlunda; perplext och mångtydigt. Om arbetet syftar till förståelse och intersubjektivitet kan någon kvalitativ metod övervägas (Starrin m.fl. 1991, s. 9-12).
Kvantitativ metod kräver objektiva kriterier; exakta mått och hög precision är annars inte möjliga. Vetenskapsidealen har ofta en dragning mot det positivistiska och naturvetenskapliga. Den kunskapssyn som låter sig anas är objektivistisk då den kvantitativa studien syftar till säker kunskap efter hypotetiskt-deduktivt mönster. I denna bemärkelse ska studien ge upphov till generell, teoretisk kunskap. Deduktionen består i att, utifrån teorins lagbundenheter, dra slutsatser om det enskilda (Andersen & Gamdrup i Andersen red. 1994, s. 68-72).
Det här arbetet utgår ifrån en teoretisk förståelse av den sociala responsivitetens betydelse för begreppen kunskap och lärande. Metoden är kvalitativ och inriktar sig på förståelse och tolkning av synen på kunskap och lärande hos Rousseau och Lpf 94. I arbetets frågeställning är det just ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp som foku-seras. Valet av en kvalitativ metod har dikterats av hur jag uppfattat arbetets problem-område och syfte. Kunskapen och lärandet har setts som komplexa, vittfamnande och
mångtydiga fenomen. Deras betydelse låter sig inte förklaras i enkla, enhetliga formler, de måste förstås (jfr. Andersen & Gamdrup i Andersen red. 1994, s. 71).
3.1 Val av metod
Arbetet uppnår sitt syfte och besvarar sin frågeställning genom två kvalitativa
textanalyser av Rousseaus Emile och Lpf 94. Teorin om den sociala responsiviteten
tjänar som ett slags tolkande förståelseram för hur begreppen kunskap och lärande framträder i texterna (jfr Andersen i Andersen red. 1994, s. 183f).
Nu är inte den sociala responsiviteten ett fenomen som läroplansförfattarna och Rousseau själva tematiserar. Textanalysen vilar dock på den premissen att respon-siviteten har en närvaro i texterna. Denna närvaro är tydligast när samspel, kommuni-kation och dialog avhandlas (jfr Lövlie i Säfström & Östman red. 1999, s. 245).
Tidsligt skiljer det drygt tvåhundra år mellan Lpf 94 och Emile. Läroplanen är en generell programförklaring och Emile är en vittsyftande roman. Min läsning kommer dock att betona texternas likhet. De är båda försök till överenskommelser om vad en god utbildning och undervisning är. Båda texterna förhåller sig till vad kunskap är och vilka kunskaper som är eleven till gagn. Frågan om vad lärande är såväl som hur kunskapsutveckling sker föresvävade både läroplansförfattarna och Rousseau. Texterna kan sägas erbjuda möjligheter och begränsningar i läsarens förståelse av kunskap och lärande som sociala fenomen (Säfström & Östman 1999, s. 115).
Arbetet låter läroplanen och Emile låna sig till en teoretisk läsning med utgångspunkt i begreppet social responsivitet. Textanalysen kommer därför att fokusera kunskap och lärande i relationella, kommunikativa, sociala och mellanmänskliga sammanhang (Thavenius i Säfström & Östman 1999, s. 139).
Textanalyserna rör sig till övervägande del inom texternas kommunikativa aspekt. Med detta menas en mottagarorienterad analys där textens innebörd färgas av varje läsares förförståelse. Läsaren måste avvinna mening och sammanhang ur texten. Här sker det genom att texterna förstås som specifika uttryck och värderingar av social responsivitet. En möjlig invändning är att texterna kan förstås på otaliga andra sätt. Emellertid är det en invändning som kan riktas mot alla texter och tolkningar. I en sådan situation görs
valet av metod, som nämndes ovan, mot bakgrund av arbetets problemområde och syfte. Dessa hör till en mänsklig-social sfär som svårligen låter undvara tolkning och subjektivitet (Andersen i Andersen red. 1994, s.39-41, 183f, jfr Bell 2000, s. 21-23, Bergström & Boréus 2000, s. 16, 24ff, 27, Starrin m.fl. 1991, s. 13f, 21).
3.2 Urval
Arbetets avhandlingsdel innehåller analyser av två texter. Den ena avser gymnasieskolans läroplan, Lpf 94, och den andra avser Jean-Jacques Rousseaus bildningsroman Emile. Valet av dessa texter måste relateras till arbetets syfte. Urvalet har vägletts av att texterna måste vara representativa för det fenomen som undersöks. I arbetets fall analyseras sociala kunskaps- och lärandebegrepp utifrån begreppet social responsivitet (Starrin m.fl. 1991, s. 75).
Ur mängden av tillgängliga versioner av Lpf 94 har den valts som publicerades av Lärarnas Riksförbund 2008. Visst stöd hämtas också från det särtryck ur läroplans-kommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) som Skolverket publicerade 1994. Så sker då behovet inställt sig att hänvisa till läroplansförfattarnas bevekelse-grunder.
Emile utkom senast i svensk översättning då den publicerades i två band 1977, 1978. Utgåvan är en omarbetning av C-A Fahlstedts översättning från 1912. I arbetet används den yngre översättningen. Speciell uppmärksamhet har givits de avsnitt då Rousseau beskriver sina övningar. Läsaren möter den praktiska och handlingsinriktade lärande-miljö som är Rousseaus särmärke. Rousseau låter här sin dialog med Emile tjäna den förståndsutveckling och inlärningspotential han ser. Ur det här arbetets perspektiv är dessa avsnitt att betrakta som uttryck för specifika former av social responsivitet (jfr Asplund 1987, s. 38, Rousseau 1977, s. 73, 87, jfr Starrin 1991, s. 18-21).
3.3 Genomförande
Lpf 94 och Emile underkastas en textanalys på den sociala responsivitetens premisser. Genomförandeaspekten diskuteras utifrån hur analysen av texterna kan fördjupa förståelsen för ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp.
Rousseaus närvaro i arbetet antyder den sociala responsivitetens obundenhet av tid och rum. Fenomenet kan ta sig olika historiska och samhälleliga former men respon-siviteten, som sådan, är universell (jfr Asplund 1987, s. 63, 99). En analys av Emiles uppfostran kan fördjupa förståelsen för en sådan tolkning av den sociala respon-sivitetens begrepp. Den ger oss också ett historiskt perspektiv på vårt sätt att tänka om lärande och kunskap, skola och undervisning. Utrustade med ett sådant perspektiv berikas våra möjligheter att relatera vårt eget perspektiv till andras. Den fördjupade förståelse detta kan leda till är just arbetets syfte.
Läroplanen granskas på samma premisser som Emile och relateras till arbetets syfte med samma argument. Lpf 94 är speciellt intressant då texten är skriven ifrån en maktposition, som pedagog ska du förhålla dig till den (Thavenius i Säfström & Östman 1999, s. 144). Textanalysen förhåller sig till läroplanen utifrån dess värdering och gestaltning av den sociala responsiviteten. Ett sådant angreppssätt illustrerar vilket innehåll ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp ges i läroplanen. Textanalysen kan därför hjälpa oss i tolkning och förståelse av skolans och lärarens uppdrag. Ett sådant genomförande befinner sig i linje med arbetets syfte (jfr Lövlie i Säfström & Östman 1999, s. 248f).
3.4 Bearbetning
Textanalysen kräver inte bearbetning i samma bemärkelse som metoder där exempelvis intervjuer, enkäter eller observationer används. Texterna tjänar arbetets syfte som uttryck för sociala förståelser av lärande och kunskap. Tolkningen av texterna sker i denna bemärkelse mot bakgrund av begreppet social responsivitet. I analysen av Emile är vissa avsnitt därför mindre intressanta. Rousseau delade in Emile i fem böcker där den sista avhandlar uppfostran av Emiles partner Sophie. Här är Rousseaus böjelse för den enkla, anspråkslösa bondetillvaron som störst. Den betydelse Rousseau tillmäter familjelivet som samlevnadsform kan möjligen sticka i ögonen på nutida läsare. Kvinnan står inte ut som någon i sin egen rätt utan blir en del i familjens helhet. Sophie underordnas den moraliska betydelse Rousseau tillskriver familjen för människa och samhälle. I relation till arbetets syfte har jag mot denna bakgrund analyserat endast Emiles uppfostran (jfr Ambjörnsson i Rousseau 1977, s. xx-xxiii, Rousseau 1978, s. 147-325). Ett längre avsnitt i fjärde boken är betitlat Savoyardprästens bekännelse och författat som en dialog. I stycket redogör Rousseau för sin inställning i religiösa
spörsmål av sin tid. För Rousseaus ämne, såväl som för arbetets syfte, är stycket att betrakta som en utsvävning (Rousseau 1978, s. 9-84).
Läroplanen bearbetas inte på detta sätt utan analyseras i sin helhet. Dock kommer de stycken där lärande och kunskap tematiseras explicit att inta en särställning.
3.5 Validitet och reliabilitet
Begreppen validitet och reliabilitet diskuteras inledningsvis med avseende på metodlära i allmänhet. Därefter relateras begreppen till den kontext av teoretiskt informerad textanalys som tillämpas i arbetet.
Begreppet validitet förstås här som giltighet. I ett metodologiskt sammanhang är en undersökning valid om det som avsågs undersökas blivit undersökt. I en situation där frågeställningen inte kan besvaras genom den valda metoden saknas validitet. Generellt bör därför valet av metod speglas av frågeställning och problemområde. Metoden bör kunna användas på ett sådant sätt att det fenomen som ska undersökas ringas in. Det som i förhållande till undersökningens syfte är oväsentligt bör likaledes kunna uteslutas. Ett sådant lyckat metodval borgar för valida forskningsresultat (Andersen & Gamdrup i Andersen red. 1994, s. 92, Bell 2000, s. 90, Ejvegård 1996, s. 69-71).
Reliabilitet förstås här som tillförlitlighet. Det finns olika kriterier på reliabilitet beroende på vilken metod som används. Generellt gäller dock att resultaten bör vara reproducerbara. Den metod som använts kan då upprepas vid ett senare tillfälle. Om resultatet under i övrigt lika omständigheter blir det samma är resultaten reliabla. Det talas ibland om intersubjektiv respektive intrasubjektiv reliabilitet. I det förra fallet avses att andra forskares undersökningar av samma fenomen stämmer överens med de egna resultaten. Det senare fallet hänför sig till egna, jämförbara undersökningar av samma fenomen (Andersen & Gamdrup i Andersen red). 1994, s. 91, Bell 2000, s. 89, Ejvegård 1996, s. 67f).
Arbetet använder sig av kvalitativa textanalyser där synen på begreppen kunskap och lärande undersöks med utgångspunkt i begreppet social responsivitet. Den metod som valts medför att resultaten ofrånkomligen färgas av subjektiv tolkning och förförståelse. Därför har dessa element, efter bästa förmåga, redovisats i arbetet. Läsaren får då
tillgång till de resonemang som väglett textanalysen. Det är denna tydlighet och trans-parens som ger resultaten validitet (Bergström & Boréus 2000, s. 35f).
Reliabiliteten är svår att uppnå i kvalitativa, tolkande och förståelseinriktade studier. Den reliabilitet som kan uppnås är en produkt av öppenhet och insyn. De metodologiska övervägandena har därför gjorts tillgängliga för läsaren som är fri att granska och värdera dem (Bergström & Boréus 2000, s. 37).
3.6 Etiska överväganden
Arbetets undersökningsmaterial är texter. De etiska övervägandena försvinner inte, däremot får de andra dimensioner. En etisk aspekt på behandlingen av Rousseaus texter aktualiseras då de granskats med historiografisk känslighet. Konkret innebär det att hans skrivande inte betraktats med moderna värderings- och perceptionskategorier. Ambi-tionen har varit att förstå Rousseau utifrån hans egen tid och samhälle och låta honom framträda i sin egen rätt. Denna ambition har utsträckts till att också gälla mer sentida läroplansförfattare (Andersen & Gamdrup i Andersen red. 1994, s. 94, jfr Bell 2000, s. 38ff, Ambjörnsson i Rousseau 1977, s. iii-viii).
4
Analys; Socialt kunskaps- och lärandebegrepp hos Rousseau
Textanalysen följer Rousseaus disposition i det att den tar sin början i ungdomsåren. Här har Emile ännu inte utvecklat förmågan att bilda idéer. Denna förmåga blir senare grunden för ett självständigt, förnuftslett handlande. Istället tar Rousseau sin metodiska utgångspunkt i Emiles sinnlighet. Rousseau ser lärandets och kunskapens förutsättning och upprinnelse i just denna sensibla leklust. Förhoppningen är att arbetets fram-ställning ska illustrera den progression och ändamålsenlighet som Rousseau tillskriver sina uppfostringsideal.
4.1 Den unge Emile – om att sätta sig i samband med världen
”Alla hans rörelser och åtbörder ska vara i överensstämmelse med tyngdkraftens lagar, långt innan statiken lär honom dem. Av de sätt varpå han sätter foten i marken och hans kropp vilar på benen, ska han märka, om hans hållning är rätt eller inte” (Rousseau 1977, s. 151).
Citatet är hämtat ur den övning vari Rousseau söker bibringa Emile värdet av rörelse och fysiskt välmående. Liksom på andra områden styrs inte den fysiska aktiviteten av rutin, regelefterlevnad och mönsterbindning. Emiles uppfostran är full av impulsivitet, spontanitet och plötsliga infall. Utöver ansträngningen menar Rousseau att sinnena skärps av de intryck en oplanerad färdväg serverar den unge Emile (Rousseau 1977, s. 152). Barnets hållning och balans finner sig till rätta genom den prövande och sökande inställning som är lekfullhetens. De första insikterna i tyngdkraftens verkningar är inte produkten av teoretiska beräkningar. Förmågan att ordna sinnesintrycken förvärvas i intensiv aktivitet och i nära samspel med läraren Rousseau. Som exempel lär sig Emile avståndsbedömning genom att pröva stegars längd mot körsbärsträdens höjd. Om inte så används brädets längd till att ta sig över bäcken eller fiskelinans längd för metandet (jfr Rousseau 1977, s. 153).
Rousseau sätter stort värde på att väcka barnets naturliga verksamhetsbegär. Viljan till fysisk och mental ansträngning löper ur denna förmåga. Det är inte genom löften, hotelser eller förmaningar som Rousseau menar att detta låter sig göras. Ur Rousseaus rika exempelsamling på pedagogiska övningar kan det om en ung adelsgosse tjäna som
illustration. Pojken föresvävades av föreställningar om sin egen förnämlighet. I sin ståndsmässiga upphöjdhet såg han ner på all ansträngning, mental som fysisk. Genom att låta pojken vara åskådare till kapplöpningar mellan andra pojkar av lägre börd väcker Rousseau adelsgossens nyfikenhet. Tävlandets glada samvaro och vinnarens belöning får honom att själv vilja delta. Väl igång anstränger pojken sig till det yttersta men det är inte Rousseaus enda syfte. Genom deltagandet förbrödrar sig gossen med sina medtävlare. Han ser sig inte längre som förmer utan delar med sig av sina vinster och ser de andra som sina likar (Rousseau 1977, s. 153-156).
Rousseau vill grundlägga Emiles självständighet tidigt i livet. Han bör inte söka andras gunst genom förställning. Istället bör en naturenlig nyfikenhet vara utbildningens ledstjärna. I en teckningsövning ger Rousseau vid handen att Emile bör avbilda naturen direkt. Penseldragen bör inte lyda någon annans avbildning av den samma. I början är Emile osäker och resultaten svikande. Rousseau deltar själv genom att medvetet lägga sig på Emiles nivå i det egna tecknandet. Efterhand växer Emiles förmåga och hans alster blir allt elegantare. Rousseau sparar alla teckningar för att visa Emiles utveckling och framsteg. Då Emile är ur stånd att förstå den formella geometrin låter inte Rousseau denna bli vägledande i undervisningen (Rousseau 1977, s. 158-160).
När Rousseau introducerar Emile i musiken följer han samma övertygelser. Den ska undervisas på ett nöjsamt och njutbart sätt. Därför ersätts komplicerade notsystem med enklare skalor. Emiles sinne för skönhet och harmoni uppövas genom sinnena i detta musicerande (Rousseau 1977, s. 166f).
Rousseaus lärarroll kan karakteriseras som ett resonerande bollplank. Han ser också till att Emiles lärandemiljöer är praktiska och sinnliga. I dessa lär sig Emile i de tidiga åren att hantera sina sinnesintryck. Detta sker genom en världstillvänd pedagogik som är nyfiken, deltagande och lekfull. Rousseau formar utbildningen efter de gränser och möjligheter han finner i Emiles kunskapsutveckling (jfr Rousseau 1977, s. 76) . Lärandet är processorienterat och tar form genom att Emile relaterar sig till omvärlden genom sinnena. I dessa övningar medvetandegörs också de egna framstegen. Kunskapen är en produkt av Emiles ordnande av sina sinnesintryck. Den utvecklas i aktivitet och lek genom en prövande inställning. Emiles lärandeprocess genomsyras av Rousseaus
metodiska ramstyrning och den egna spontaniteten och fantasin (jfr Rousseau 1977, s. 25f, 48).
Finns det ett gemensamt drag i att delta i kapplöpningar, avlocka ett instrument ljud, samtala om körsbärsträd och att teckna ihop med sin lärare? I detta arbete lyder svaret att dessa aktiviteter förutsätter och uppmuntrar Emiles sociala responsivitet (jfr Asplund 1987, s. 12f).
4.2 Mot manbarhetsåldern – om bildandet av idéer
”Vi förstår aldrig att sätta oss i barnens ställe: istället för att ingå i deras idéer lämnar vi dem våra, och genom att vi ständigt följer våra egna slutsatser, hopar vi med alla våra vetenskapliga sanningar endast en mängd orimligheter och misstag i deras huvud” (Rousseau 1977, s. 195).
I sina trevande steg att låta sinnesintrycken bilda begrepp får Emile lärarens försiktiga stöd. Den insikt Rousseau vill förmedla i citatet är hämtad ur en av Emiles övningar. Rousseau vänder sig emot traditionella hjälpmedel i sin samtids astronomiundervisning. Istället för att studera kartor och glober ska Emile observera en solnedgång. Denna observation väljer Rousseau att följa upp med endast en fråga. Emile får reflektera över varför solen går upp i öster och ned i väster. Det Emile kan veta om solen bör han enligt Rousseau lära sig av solen själv. Emile leds i sina funderingar mot ett begrepp om himlakropparnas förhållande till varandra. Rousseau är fortfarande uppmärksam på gränserna i Emiles kunskapsutveckling. Som vuxen slås han av naturens harmoniska samverkan på ett sätt som ännu inte vederfars Emile (Rousseau 1977, s. 191-195).
Rousseau ser sin chans att vägleda Emile i förståelsen av fenomenet magnetism under ett marknadsbesök. En gycklare kunde med fri hand kontrollera en vaxankas rörelser i ett kar till publikens förundran. Rousseau och Emile ägnar sig efter hemkomsten åt att upprepa gycklarens bedrift. Genom att omsluta en metallbit med vax och forma den efter en anka lyckas detta med hjälp av en magnet. Lärare och elev återvänder till marknaden där gycklaren bereder Emile tillfälle att förevisa sitt konststycke. Inlednings-vis njuter Emile av publikens hyllningar men blir så småningom utsatt för gycklarens manipulationer. En gömd magnet lämnar Emile maktlös och utskrattad då vaxankan vägrar följa hans hand. Gycklaren återvänder dagen efter för att meddela lärare och elev
sin lärdom. Den handlar dels om magnetism, dels om det ädelmod som finns också i de lägre stånden. Rousseau bibringar Emile insikten att mer ha fallit offer för den egna fåfängan än gycklarens list (Rousseau 1977, s. 198-203).
Under det att lärare och elev bevistar en finare middag ställer Rousseau en fråga till Emile. Den hänför sig till hur många människor som varit inblandade i frambringandet av bordets alla anrättningar. Omgiven av gästernas ytliga prat, falska prålighet och allmänna dekadens försjunker Emile i reflektion. Rousseau beskriver reflektionen som rotad i Emiles kännedom om jordbrukssamhällets produktionsförhållanden. Ur denna försjunkenhet växer idealet om den lantliga utflyktens enkelhet. Emile förmår nu att relatera handelns och jordbrukets villkor till de högre ståndens falska upphöjdhet. Därav följer att anspråkslösa och enkla njutningar är att föredra (Rousseau 1977, s. 225-227).
Dessa exempel illustrerar Emiles lärandeprocess. Ur enstaka sinnesintryck växer resonemang som leder till bildandet av begrepp. Det är denna process som Rousseau vill understödja och uppmuntra. Skälet är att bildandet av idéer pekar framåt, mot förmågan till självständigt och förnuftslett handlande. Förhållandet mellan sinnes-intryckens enkelhet och idéernas komplexitet ägnas därför stort intresse hos Rousseau. Steget från det ena till det andra tas av Emile då han genomlever ännu en övning i sällskap med Rousseau (jfr Rousseau 1977, s. 130, 182).
Då en käpp delvis nedsänkts i ett vattendrag uppfattar Emile dess utseende såsom förändrat. Käppen förefaller krökas vid vattenytan. Om man med handen som hjälp rör käppen runt i vattnet ger den intryck av att falla sönder. Emile inser att vattnet inte kan ha någon sådan effekt på käppen. Utifrån sina kunskaper om hur ljuset bryts i vatten förmår Emile skänka förloppet sin riktiga förklaring. Enligt Rousseau har Emile använt sitt omdöme för att göra denna slutledning, i strid mot bedrägliga sinnesintryck (Rousseau 1977, s. 249f).
Det är värt att åter fråga sig vad som binder samman erfarenheter av resonerandet om solnedgångar, käppar nedsänkta i vatten, offentligt gycklande och gemensamma mål-tider.
4.3 Samhällsvarelsen Emile
I Emile framträder kunskapen och lärandet som produkter av utpräglat sociala sammanhang. Rousseaus lärargärning framstår som en leverantör av stoff till Emiles sociala responsivitet. Under övningarna är ett socialt kunskaps- och lärandebegrepp verksamt, Emile lär sig genom att gå utanför sig själv. Slutet på Emiles tid hos Rousseau utmärks av att eleven nu förmår tillvinna sig ett samhällsbegrepp (jfr Asplund 2002, s. 48, Rousseau 1977, s. 257). Genom detta blir moraliska begrepp som rättvisa och godhet åtkomliga för Emile (Rousseau 1977, s. 288).
Förmågan att tillgodogöra sig ett samhällsbegrepp har en moralisk sida hos Rousseau. Emile förstår nu sig själv som del av ett socialt sammanhang via en föreställning om jämlikhet (Rousseau 1977, s. 266f). Första steget tas när Emile lever sig in i andras lidande (ibid., s. 276). Den Emile vars responsivitet fick sin utlevelse i övningar och exempel öppnar ytterligare upp sig mot världen vari han söker vänskap och förtroenden (ibid., s. 281). Det är också nu Emile på allvar kan särskilja sina egna erfarenheter från andras. Det är just genom lärandets socialitet Emile låter främmande erfarenheter uppgå i sin kunskapsutveckling (jfr Asplund 2002, s. 53, Rousseau 1977, s. 291).
Som fullgången samhällsvarelse förmår Emile styra sitt handlande efter sin tillväxande människokännedom. Rousseau låter denna tillgång paras med en osviklig tillit till den egna förmågan. Han låter sin elevs kunskaper inhämtas och användas i ett ständigt pågående samspel med omgivningen och sig själv (Rousseau 1977, s. 307, 310, 318).
Rousseau placerar lärandets och kunskapens socialitet på gränsen mellan individ och samhälle. Emile sociala responsivitet är en tillgång avsedd att hålla det kulturella sedefördärvet på behörigt avstånd. Rousseau grundar Emiles lärandeprocess i en naturens ordning, höjd över varje samhällsordning. Som ofrånkomlig samhällsvarelse ska Emile därför rustas att bevara sin naturlighet. Detta sker i överlagt handlande, grundat i Emiles naturliga förnuft (Asplund 1987, s. 58, 63, Rousseau 1978, s. 98, 108, 119, 129).
5
Analys; Socialt kunskaps- och lärandebegrepp i Lpf 94
Textanalysen av Lpf 94 följer arbetets syfte genom att fokusera begreppen kunskap och lärande. Som tidigare är den teoretiska utgångspunkten den sociala responsivitetens begrepp. Det sociala kunskaps- och lärandebegrepp som företräds i läroplanen får sitt innehåll genom ett spänningsförhållande som textanalysen utvecklar. Den ena polen i detta levande spänningsförhållande utgörs av läroplanens sociala förståelse av kunskap och lärande. Å andra sidan paras denna uppfattning med läroplanens individualistiska människoförståelse.
5.1 Individ och samhälle i Lpf 94
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lärarnas Riksförbund 2008, s. 40).
I läsningen av dessa rader påminner vi oss om Asplunds individualitetsbegrepp. Ur detta perspektiv skulle elevens individualitet anta mening och innehåll i förhållande till andra människors individualitet. Här är individualiteten en produkt av någonting utanför sig själv. Detta något är de sociala sammanhang hon ingår i. Därför är individualitet att betrakta som ett socialt fenomen. Läroplanen låter oss förstå elevens individualitet som ett villkor för hennes identitet som samhällsvarelse. Att identifiera någon som samhällsvarelse innebär en placering av eleven i ett socialt sammanhang. Samhälls-varelsen är samhällsvarelse genom samspel, kommunikation och samfärdsel med omgivningen. Med utgångspunkt i Asplund vore individualiteten en konsekvens av, snarare än ett villkor för, detta samspel. I detta arbete har förmågan att samspela med omgivningen burit ett namn. Detta namn är social responsivitet (Asplund 1987, s. 20, 58, jfr Asplund 2002, s. 82).
Bland de strävandemål som läroplanen formulerar för utbildningen växer bilden av en kunskapande elev fram (Skolverket 1994, s. 28). De förmågor vari tillägnade kunskaper manifesteras är t.ex. reflektion, kritisk granskning, problemlösning, tilltro till den egna förmågan och värdering av den egna lärandeprocessen (Lärarnas Riksförbund 2008, s. 45f). Dessa förmågor beskrivs i läroplanen som attribut till den enskilda eleven. Som
elev bör du alltså, i undervisningen, beredas de nödvändiga förutsättningarna för att tillvinna dig dessa individuella egenskaper. En elev som är reflekterande, problem-lösande och kritiskt granskande är detta i förhållande till något utanför henne själv. I sin kunskapstillägnelse går eleven utanför sig själv, hon är social (Asplund 2002, s. 48).
Läroplansförfattarna låter läsaren förstå mångtydigheten i kunskapsbegreppet. Vi känner de identifierade kunskapsformerna som fakta, förståelse, färdighet och för-trogenhet (Skolverket 1994, s. 32f). I Lpf 94 framhålls att dessa olika former av kunskap förutsätter varandra. Det går inte att skilja dem åt med mindre än att förståelsen för kunskapsbegreppets komplexitet går förlorad. Inte heller bör undervisningen ta utgångspunkt i ett sådant, begränsat, kunskapsbegrepp (Lärarnas Riksförbund 2008, s. 43). Skälen därtill diskuteras av läroplanskommitténs i termer av ett moderniserat bildningsbegrepp. Elevens personliga bildningsprojekt ges karaktär av att helhet och sammanhang betonas. Bildningen beskrivs som en meningsskapande process vari kunskapen, i dess olika former, relateras till eleven själv. Läroplanskommitténs bildningsbeskrivningar, och de konturer lärandebegreppet ges i Lpf 94, understryker kunskapsutvecklingens individualitet (Skolverket 1994, s. 11-22, 31-34).
Sedd med den sociala responsivitetens ögon har ett individuellt bildningsprojekt åtminstone en nödvändig förutsättning. Denna består i att ge sina kunskaper och sitt lärande en social mening och förståelse. Förstådda på detta sätt kan inte kunskap och lärande betecknas som individuella fenomen, de får sin innebörd av att ingå i sociala, överindividuella sammanhang. Läroplanskommittén tangerar detta i sin diskussion av begreppet inlärning och dess individualistiska associationer (Skolverket 1994, s. 36-39). Lärandet är här inte att jämställa med ett ensamt, kognitivt införlivande av färdiga kunskaper. Lärandet är utåtriktat och kommunicerande, det ikläder sig den sociala responsivitetens form (jfr Asplund 1987, s. 88, Skolverket 1994, s. 40f).
Analysen av Lpf 94 har hittills befattat sig med läroplanens elevsyn och den individualistiska hållning som torgförs däri. Den fortsatta läroplansanalysen kommer att fokusera begreppen kunskap och lärande mer explicit än hittills. Uppmärksamheten riktas mot läroplanens beskrivningar av dessa begrepp som sociala fenomen.
5.2 Kunskapens och lärandets sociala premisser
”Individen lär sig inte genom att ”ta in” utan genom att interagera med en omgivning” (Skolverket 1994, s. 40-41).
Under rubriken Kunskaper och lärande låter Lpf 94 förstå att kunskap är ett relativt fenomen. Läroplanskommitténs betänkande grundar detta i en bekännelse till en konstruktivistisk kunskapssyn. Ur ett sådant perspektiv är kunskapens gränser flytande, den tar form av historiska skiftningar och samhällsförändringar. Också eleven bör lägga sig till med denna syn på kunskapen och dess olika dimensioner. Med en sådan social förståelse av kunskap ökar elevens förståelse också för det egna lärandet. Det är i ett sådant ljus läroplanen vill se en elev som reflekterar och tillämpar sina kunskaps- och erfarenhetsmässiga landvinningar. Det konstruktivistiska anslaget är i sig en rörelse bort från kognitiva, individualistiska förståelser av kunskapens begrepp. Det läroplans-författarna rör sig emot är ett understrykande av det sociala sammanhangets betydelse för konstitutionen av kunskap. Kunskapstillägnelsens kännemärke blir dess socialitet, elevens lärande handlar om att relatera sig själv till dessa sociala sammanhang. Vi påminner oss om den betydelse elevens förmåga till social responsivitet torde få i ett sådant företag (Lärarnas Riksförbund 2008, s. 43, Skolverket 1994, s. 29-31).
Den avgränsade sociala situation som undervisningen markerar ska enligt läroplanen inte utesluta kunskaper som eleverna hämtat utanför densamma. Undervisningen ska ta hänsyn till detta och öppna upp sig för det omgivande samhället. Det är med hänsyn till elevernas kunskapsutveckling värdet av sådana gränsöverskridanden bör bejakas. Den progression det talas om i kunskapsutvecklingen utgår inte ifrån teorier om olika kognitionsnivåer eller mognadsstadier. Detta är inte möjligt då kunskapen får ett kvalitativt annorlunda innehåll från elev till elev. Kunskap och lärande är alltså djupt personliga fenomen samtidigt som de är socialt konstituerade. Ur detta arbetes perspek-tiv får en sådan karakterisering mening genom att lärandet och kunskapen placeras på gränsen mellan individ och omgivning. Vi känner igen denna gräns som den sociala responsivitetens domän (jfr Asplund 1987, s. 25, Lärarnas Riksförbund 2008, s. 43, Skolverket 1994, s. 40-42).
kunskapstillägnelse som så viktig att undervisningen åläggs att skapa en positiv attityd till lärandet. En sådan inställning har inte bara med skolprestationer att göra, den hänförs till elevens tro på sig själv och den egna förmågan (Lärarnas Riksförbund 2008, s. 43). Läroplanskommitténs betänkande utvecklar dessa tankar med utgångspunkt i det ovan diskuterade bildningsbegreppet. Elevens bildning innefattar såväl kunskapsmässig som social utveckling, dessa förutsätter varandra och låter sig inte åtskiljas (jfr Skolverket 1994, s. 27).
Lpf 94 förmedlar en social förståelse av kunskap och lärande. Begreppen ges mening genom att den enskilde eleven förhåller sig till de sociala sammanhang hon ingår i. Här är kunskapen en social, historisk och kulturell produkt. Lärandet är en utvecklande process som innefattar elevens relation till hela sin sociala verklighet. I denna relation formas elevens erfarenheter och förväntningar, kunskaper och lärande. Arbetets för-ståelse av denna relation har vägletts av föreställningen om den sociala responsivitetens betydelse.
6
Resultat och diskussion
Jag inleder med ett kort återgivande av uppsatsens resultat för att sedan övergå till en diskussion av dem. Denna övergång kommer att markeras av en mer resonerande ton. Utgångspunkten för stycket är uppsatsens syfte och frågeställning. Överlag kommer de analyserade texternas likheter att betonas. Detta beror på att de underkastats samma teoretiska premisser och på liknande sätt relaterats till uppsatsens problemområde.
Den sociala förståelse för kunskap och lärande som förmedlas i Jean-Jacques Rousseaus Emile baseras på vad Rousseau uppfattar som ett naturenligt förnuft. Emiles lärande är en process där dennes progression markeras av övergången mellan olika stadier som Rousseau identifierar. I dessa olika stadier varierar lärandets och kunskapens villkor. Under de tidiga åren sätter Rousseau barnets sinnlighet i centrum. Förmågan att bilda idéer följer senare och kan liknas vid en förmåga till resonemang och reflektion. En fullgången lärandeprocess beskrivs av Rousseau i termer av att Emile har ett samhällsbegrepp som han kan relatera sig själv till. Genom undervisningen har Emile alltså tillvunnit sig sin sociala identitet. Det syfte Rousseau tillskriver Emiles kunskaps-tillägnelse är en förmåga till omdömesgillt handlande. Som lärare försöker Rousseau att leda Emile mot ett bevarande, och odlande, av dennes naturliga omdöme. Bilden av Emiles fostran tar färg av Rousseaus dragning mot det han beskriver som lantliga ideal; anspråkslöshet, enkelhet och självtillräcklighet. Lärandets och kunskapens naturlighet framträder här som ett försvar mot den samhälleliga etikett och konvention Rousseau konsekvent fördömer.
I Lpf 94 är lärandet bildningsorienterat och kunskapssynen konstruktivistisk. Synen på lärande förankras i en klassisk bildningstanke anpassad till nutida behov. Det innebär att eleven når kunskap genom att erfarenheter och upplevelser binds samman till helheter och sammanhang. I undervisningen sker detta genom en meningsskapande process där eleven förverkligar sig själv i ett individuellt bildningsprojekt. I Lpf 94 är kunskapen och lärandet djupt personliga och individuella fenomen. En elevs kunskaper och lärande förstås som kvalitativt annorlunda än någon annans. Samtidigt förstås dessa fenomen som utpräglat sociala. Kunskap och lärande kan inte förstås om de på något sätt skulle lösgöras från sitt sociala sammanhang. Eleven når kunskap genom att sätta sig själv i
