Examensarbete
Grundnivå
Inkludering vid planerad undervisning i förskolan
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar rörande
inkludering
Författare: Lina Funk och Sanna Holm Handledare: Maria Olsson
Examinator: Åsa Pettersson Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete
Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15p
Examinationsdatum: 2021-01-22
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Studiens syfte är att öka kunskapen om vilka uppfattningar förskollärare har kring inkluderande arbetssätt i planerad undervisning på förskolan. Den metod som använts är kvalitativ metod genom intervjuer av sex förskollärare. Materialet har analyserats och diskuterats med hjälp av sociokulturell teori. Utifrån teorin har vi använt oss av begreppen samspel, språk, scaffolding och den proximala utvecklingszonen. Resultatet visar att
förskollärarna menar att de arbetar med barns olikheter för att möjliggöra inkludering för alla barn, dock framträder vissa motsättningar kring detta i deras beskrivningar. Förskollärarna beskriver även att de delar upp barnen i mindre grupper för att skapa förutsättningar för alla barn samt för att möjliggöra inkludering. Förskollärarna betonar att en tydlig kommunikation samt att involvera barns intressen har en viktig roll kring barns möjlighet att inkluderas i planeringen och genomförandet av undervisningen på förskolan. Förskollärarna menar att personaltätheten har en betydande roll för att verksamheten ska fungera samt för att kunna bemöta alla barn. I analysen av resultatet framträder förskollärarnas olika förhållningssätt i deras skildringar av inkluderande arbetssätt.
Nyckelord: Förskola, Förskollärare, Inkludering, Inkluderande arbetssätt, Planerad
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Maria Olsson på Högskolan Dalarna som stöttat och uppmuntrat oss igenom detta arbete. Vi vill även tacka alla förskollärarna som deltagit då denna studie inte varit möjlig att genomföra utan er och alla intressanta samtal som vi haft med er. Sedan vill vi tacka våra familjer som har haft tålamod och stöttat oss igenom denna studie som upptagit mycket av vår tid. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för ett gott samarbete för att få fram denna studie.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
2. BAKGRUND ... 2 2.1INKLUDERING ... 2 2.2EXKLUDERING ... 3 2.3UNDERVISNING I FÖRSKOLAN ... 3 2.4FÖRSKOLLÄRARENS BARNSYNER ... 4 3. TIDIGARE FORSKNING ... 5
3.1PEDAGOGERNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT FÖR ATT MÖJLIGGÖRA INKLUDERING ... 6
3.2INKLUDERANDE UNDERVISNING ... 7
3.3STRATEGIER FÖR ETT INKLUDERANDE KLASSRUM ... 8
3.4FÖRSKOLLÄRARES FÖRUTSÄTTNINGAR TILL ATT ARBETA MED INKLUDERING ... 9
3.5SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 9
4. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 10
5. METOD ... 12
5.1VAL AV METOD ... 12
5.2URVAL ... 12
5.3GENOMFÖRANDE ... 13
5.4BEARBETNING OCH ANALYS AV MATERIAL ... 14
5.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 14
5.6TROVÄRDIGHET ... 15
6. RESULTAT ... 16
6.1FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNINGAR AV INKLUDERING I FÖRSKOLAN ... 16
6.2FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNINGAR AV DERAS ROLL VID INKLUDERANDE ARBETSSÄTT ... 18
6.3INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I DEN PLANERADE UNDERVISNINGEN ... 18
6.3.1 Planeringen av undervisning vid inkluderande arbetssätt ... 19
6.3.2 Genomförandet av undervisning vid inkluderande arbetssätt... 21
6.4OLIKA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ATT ARBETA INKLUDERANDE I FÖRSKOLAN ... 23
6.4.1 Möjligheter för att arbeta inkluderande ... 23
6.4.2 Svårigheter att arbeta inkluderande ... 25
6.5SAMMANFATTNING AV RESULTATET ... 25
7. DISKUSSION ... 26
7.1RESULTATDISKUSSION ... 26
7.1.1 Inkluderande arbetssätt vid planering av undervisning ... 26
7.1.2 Inkluderande arbetssätt vid genomförandet av planerad undervisning ... 27
7.1.3 Förskollärarnas förhållningssätt rörande inkluderande arbetssätt ... 30
7.2METODDISKUSSION... 31 7.3SLUTSATSER ... 32 7.4VIDARE FORSKNING ... 33 8. REFERENSER ... 34 BILAGOR ... 37 BILAGA 1–INTERVJUFRÅGOR ... 37
1
1. Inledning
I den här studien har vi undersökt förskollärares uppfattningar kring inkludering i planerad undervisning på förskolan. Nilholm (2007, s. 50) beskriver att inkludering handlar om att anpassa undervisningen efter barns förutsättningar. I Melins (2013, s. 195 - 196) avhandling lyfts förskollärarens barnperspektiv och förhållningssätt som avgörande förutsättning för att skapa inkludering för alla barn i förskolan. Under den verksamhetsförlagda utbildningen har vi sett att vissa barn ibland hamnat utanför gemenskapen och därmed har missat möjlighet till undervisningstillfällen. Exempelvis har brist på personal påverkat möjligheten för
förskollärarna att utforma en planerad undervisning som möter alla barns förutsättningar. Även Edfelt (2019, s. 175) pekar på en liknande problematik och menar att barn som anses skapa problem i en grupp oftast exkluderas från gemenskapen. Lagen (SFS 2018:1197) om Barnkonventionen beskriver att alla barn har rätt till att bli inkluderande i gemenskapen som de befinner sig i. Inkludering är en grundläggande idé i förskolans verksamhet som bör tas i beaktning av förskollärarna för att alla barn ska få möjlighet till utveckling och lärande Edfelt (2019, s. 171 – 172). Läroplanen skriver att förskolan “ska ta hänsyn till barns olika
förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan” (Skolverket 2018, s. 6).
Eidevald och Engdahl (2018, s. 117) menar att det är av stor vikt att undervisning i förskolan sker på ett lekfullt sätt, väcker ett intresse hos barnen samt utgår från barns förutsättningar. Undervisningen är en del av utbildningen i förskolan och bör därför utformas så att alla barn ges möjlighet att tillgå dessa tillfällen för utveckling och lärande. Vi har valt att fokusera på planerade undervisningstillfällen i och med att vi vill ta del av förskollärarnas intentioner och tankar kring hur barnen kan inkluderas vid dessa tillfällen.
1.1. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte i studien är att öka kunskapen om vilka uppfattningar förskollärare har kring inkluderande arbetssätt i planerad undervisning på förskolan. För att uppnå syftet har vi valt att använda oss av följande frågeställningar:
• Hur beskriver förskollärarna att de lägger upp den planerade undervisningen för att främja inkludering?
• Hur inkluderas barnen i genomförandet av den planerade undervisningen enligt förskollärarna?
2
2. Bakgrund
I denna del kommer vi lyfta inkludering som begrepp och dess betydelse i förskolan samt motsatsordet exkludering. Undervisning som är ett relativt nytt begrepp inom förskolan och ett av förskollärarnas ansvarsområde beskrivs därefter. Till sist beskrivs olika varianter av barnsyn som kan framträda i förskollärarnas genomförande av planerad undervisning.
2.1 Inkludering
Det finns olika syn på vad inkludering innebär. Bonniers lexikon (1996, s. 232) beskriver begreppet inkludering med orden inbegripa och räkna in. Persson (2014, s. 25 – 26) menar att begreppet inkludering etablerades från begreppet integrering i hopp om att förflytta fokus från individ till miljön som barnen vistas i. Detta skedde i samband med att
Salamancadeklarationen upprättades. Deklarationen upprättades i Spanien år 1994 mellan olika internationella organisationer och representanter från olika regeringar och innebar att inkluderade undervisning skulle etableras. Inkluderande undervisning innebaratt alla barn i exempelvis förskolan har rätt att få stöd och anpassningar i undervisningen i ordinarie verksamhet (Mitchell 2015, s. 298). Överenskommelsen genom Salamancadeklarationen innebar ett krav på att förskolorna skulle utformas för att ta vara på individers olikheter och att undervisningen skulle formas på ett sätt som gör att alla barn i gruppen kunde vara med (Persson 2014, s. 25 – 26). Edfelt (2019, s. 171 – 172) som gör en senare tolkning av begreppet inkludering anser att det innebär att alla barn ska vara inräknade i förskolans gemenskap. Vidare beskriver författaren att det utifrån idén om inkludering är viktigt att acceptera barns olikheter och att dessa ska ses som en tillgång. Även Lindqvist och Rodell (2015, s. 62) menar att olikheter bör ses som en resurs som berikar verksamheten samt att förskollärarna ska skapa gemenskap för barngruppen.
Edfelt (2019, s. 174 – 175) anser att alla barn inte alltid bör inkluderas i alla situationer i förskolan. Ibland kan särlösning vara det bästa sättet för att barnen ska få en känsla av att de lyckas. Med detta sagt är det viktigt att förskollärarna har kompetens för att tänka igenom olika aktiviteter och moment noga för att barnen ska undgå att känna misslyckande. Edfelt (2019, s. 172) beskriver att det behövs både kompetens, resurser och tid för att förskollärarna i verksamheten ska kunna arbeta inkluderande. Det är även viktigt att förskollärarna har en acceptans för att pröva olika lösningar. Detta innebär att ansvar ligger både hos förskollärarna och organisationen för att inkluderande arbetssätt ska vara en fungerande process i förskolan.
3
2.2 Exkludering
Exkludering anses vara motsatsen till inkludering. Bonniers lexikon (1996, s. 130) beskriver begreppet exkludering med enbart ordet utesluta. Nilholm (2006, s. 33) definierar exkludering så som att en grupp av människor utesluts när dessa utsätts för olika individuella särlösningar. Lindqvist och Rodell (2015, s. 64) anser att barn kan uteslutas både fysisk och psykiskt från lekar och aktiviteter på förskolan. Samspelet mellan barnen och deras omgivning påverkar känslan att bli inkluderad eller exkluderad. Edfelt (2019, s. 175) menar att forskning har visat att förskollärare möter barnen olika beroende på om det anses vara ett eller flera barn som skapar problem i gruppen. Är det ett barn som anses skapa problem så leder det oftast till en särlösning och exkludering för dessa. Om det däremot handlar om flera barn i gruppen som anses skapa problem så anpassas oftast verksamheten för att möta alla barn i gruppen (Edfelt 2019, s. 175).
2.3 Undervisning i förskolan
Undervisning är ett relativt nytt begrepp inom förskolan som togsin i läroplanen år 2018 (Eidevald & Engdahl 2018, s. 87). I skollagen (SFS 2010:800, 1 kap., 3 §) definieras
undervisning som “målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. Pihlgren (2017, s. 11) menar att det är lätt att undervisningsbegreppet blir synonymt med katederundervisning, där en lärare står och föreläser. Författaren beskriver att undervisning i förskola innefattar aktiviteter som är målstyrda utifrån läroplanen där förskolläraren har en tanke om vad barnen ska lära sig och att detta ska ske på ett lekfullt och lustfyllt sätt.I
läroplanen för förskolan står det skrivet att: ”Undervisningen innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (Skolverket 2018, s. 7). Det ska finnas utrymme för barnens egna initiativ i undervisningen på förskolan. Undervisningen ska utgå från varje barns förutsättningar och därigenom ge möjlighet till utvecklat lärande (Eidevald och Engdahl 2018, s. 97).
Enligt Eidevald och Engdahl (2018, s. 117) är ofta hela arbetslaget involverad i
undervisningen på olika sätt, men författarna menar att det är förskolläraren som ansvarar för planeringen. I läroplanen för förskolan står det även skrivet att: ”Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utveckling av kunskaper och värden” (Skolverket 2018, s. 19). I den här
4 studien har vi valt att fokusera på planerad undervisning och med det menar vi de
undervisningstillfällena som är planerade och genomförda av förskollärarna.
2.4 Förskollärarens barnsyner
Samhället har utvecklats under de senaste 50 åren, vilket även de vuxnas syn på barn har gjort. Barns position, makt och ställning i samhället har ändrats från att se barn som objekt som vuxna bestämmer över till subjekt som har möjlighet att påverka sina liv (Engdahl och Ärlemalm-Hagsér 2015, s. 110). Edfelt (2019, s. 38) anser att det är begreppet ”det
kompetenta barnet” som dominerar förskollärarnas syn på barn idag. Barn ses som individer som vill lära sig samt göra sitt bästa utifrån sin egen förmåga. Två avgörande orsaker till den här förändringen menar författarna är utformningen och införandet av FN:s barnkonvention samt den forskning som framkommit inom sociologi, pedagogik och psykologi. Genom den forskningen beskrivs att barn konstrueras i sitt sammanhang, i tid och rum samt att barn har kompetenser och förmågor.
Utifrån barnsynen ”det kompetenta barnet” anser Edfelt (2019, s. 42) att det som förskollärare är viktigt att kunna bedöma barnets förmåga i stunden för att det inte ska leda till överkrav för barnet i de olika aktiviteterna på förskolan. Det kan finnas risker med att ha en övertro på barnet, då detta kan leda till att barnet känner misslyckanden vilket kan leda till dåligt självförtroende. Till skillnad från Edfelts (2019, s. 38) beskrivning av barnsynen ”det
kompetenta barnet” menar Johansson (2011, s. 60) att det finns tre olika barnsyner som bland annat förskollärarna växlar mellan i mötet med barnen. Barnsynerna är ”barn är
medmänniskor”, ”vuxna vet bättre” och ”barn är irrationella”. Dessa barnsyner har
framkommit genom hur förskollärare betraktar barnen och deras föreställningar kring barnet som person. Förskollärarna kan pendla mellan dessa barnsyner beroende på situation
(Johansson 2011, s. 60).
Johansson (2011, s. 60) anser att barnsynen ”barn är medmänniskor” innebär att
förskollärarna ser barnet som en medmänniska med egna behov, önskningar och intentioner. Utgångspunkten i denna barnsyn är att förskollärarna ger barnen en egen kontroll över sin tillvaro och att deras erfarenheter tas tillvara på. Johansson (2011, s. 64) problematiserar
5 förhållningssättet genom att förskollärarna ska värdera barnens individualitet samtidigt som dessa befinner sig i en gemenskap som ska fungera på förskolan.
Barnsynen ”vuxna vet bättre” utgår från förskollärarnas egna synsätt vad som är det bästa för barnen alltså det bästa för barnen utifrån en vuxens perspektiv. Förskollärarna försöker ge barnen en känsla av kontroll över sin situation samtidigt som de försöker påverka barnen utan att de ska vara medvetna om detta. Det finns en problematik kring denna barnsyn som innebär att förskolläraren inte anser att det är av vikt att närma sig barns synsätt och möta barn som person. Det är alltså vuxenperspektivet som är viktigt utifrån denna barnsyn (Johansson 2011, s. 60, 68).
Johansson (2011, s. 71) beskriver den tredje barnsynen ”barn är irrationella” som att förskollärarna anser att de måste begränsa och hindra barnen eftersom deras strävanden är irrationella och utan intentioner. Detta innebär att förskollärarna tenderar att tolka barnens strävanden som negativa. Johansson (2011, s. 73) menar att förskollärarna inte är intresserade av att ta reda på barnens intentioner i situationer som uppstår på förskolan.
3. Tidigare forskning
Nedan presenteras relevant forskning för vårt kunskapsområde som gjorts på förskolor och skolor i Sverige. De första avhandlingarna som presenteras inriktar sig på hur pedagogers förhållningssätt kan främja inkludering i förskolan. De två nästkommande avhandlingarna belyser inkluderande undervisning, varav en är inriktad mot skolan. Artikeln som är inriktad mot skolan har vi valt att ta med på grund av att undervisningen i skolan är mer forskat på än undervisningen i förskolan. Sista avhandlingen belyser förskollärarens förutsättningar att arbeta inkluderande i förskolan.
Dessa avhandlingar har vi hittat via databaserna Google scholar och Summon. Sökorden som har använts för att hitta avhandlingarna är förskola*, delaktighet*, inclusive education
6
undervisning. För att ha så aktuell forskning som möjligt har vi avgränsat oss genom att söka
efter avhandlingar från år 2010 och framåt.
3.1 Pedagogernas förhållningssätt för att möjliggöra inkludering
Pallas (2011, s. 17) studie syftar till att synliggöra hur pedagogers förhållningssätt påverkar barns möjlighet att delta i förskolan. Författaren har använt sig av poststrukturalistisk teoribildning som innebär att kommunikationen och språket är centralt i hur människor konstrueras. Metoden som använts i studien är kvalitativ i form av bland annat intervjuer (Palla 2011, s. 63). Några centrala resultat är att pedagogernas normer kring hur barn bör bete sig i ett visst sammanhang eller vad de ska kunna vid en viss ålder påverkar barnens möjlighet till att antigen bli inkluderande eller uteslutna från gruppen (Palla 2011, s. 155). Palla (2011, s. 57) beskriver bland annat att pedagogerna inom förskolan har makt över att benämna vad som är olikhet och avvikande och hur detta ska mötas. Författaren nämner att blicken kan vara ett redskap för att förstå barnet och dess beteende och kunna kartlägga om det är nödvändigt att betona barns olikheter (Palla 2011, s. 154 - 155). Vidare beskrivs att det “speciella” barnet uppstår i relation till de förväntningar och krav som ställs från pedagoger samt de
förhållningssätt som pedagogerna har. Palla (2011, s. 157) menar att pedagogerna bör lägga stor vikt vid att inkludera alla barn i det sociala sammanhanget i förskolans verksamhet för att alla ska känna sig som en del av gemenskapen. För att öka möjlighetentill inkludering för alla barn bör pedagogerna arbeta med att barnen ska känna en vilja och trygghet i att vara med i det sociala sammanhanget. Författaren lyfter bland annat att pedagogerna då bygger vidare på barnens positiva uppträdanden på förskolan (Palla 2011, s. 151).
Syftet i Melins (2013, s. 35) studie är att beskriva barns sociala delaktighet i förskolan. Författaren menar att begreppet social delaktighet är ett grundläggande mänskligt behov som möjliggör en roll i gemenskapen på förskolan (Melin 2013, s. 184). Det teoretiska
perspektivet som studien utgår från är kritisk realism som innebär ett klargörande mellan strukturella villkor och människans handlingsutrymme och även hur den sociala delaktigheten kan uppstå i den relationen. Metoden som använts vid insamlingen av det empiriska
materialet var observationer, fältanteckningar och intervjuer med och av pedagogerna i förskolan (Melin 2013, s. 65 – 66). De centrala resultaten i studien visar bland annat på att verksamhetens struktur, pedagogernas förhållningssätt och barnperspektiv ger barnen mer eller mindre möjlighet till att bli inkluderade i förskolans verksamhet (Melin 2013, s. 186). Melin (2013, s. 203) beskriver exempelvis att barn med diagnos får mindre möjlighet till
7 social delaktighet och inkludering då de oftast segregeras från barngruppen på grund av pedagogernas attityder och föreställningar. Författaren menar att det framkommer två olika barnperspektiv i studien varav det första perspektivet möjliggör barns sociala delaktighet och gör att alla barn kan bli inkluderade i samma aktiviteter utifrån sina förutsättningar. Det andra perspektivet gör att barn hindras från social delaktighet och därmed uteslutas från
gemenskapen på grund utav att barnen anses vara för olika (Melin 2013, s. 186). Melin (2013, s. 195 - 196) lyfter vikten av att pedagogerna blir medvetna om sin barnsyn och sitt
förhållningssätt för att ge alla barn möjlighet till inkludering och social delaktighet.
Bigstens (2015, s. 18, 49) studie syftar till att få kunskap om fostran i förskolan, genom att intervjua och observera hur förskollärare erfar och upplever mötet med barnen. Den teoretiska utgångspunkten är livsvärldsfenomenologisk ansats som har sin utgångspunkt i hur människor erfar olika fenomen. Författaren beskriver hur det unika barnet möts av andra barn och av förskollärare. Här lyfts vikten av att förskollärare respekterar barnens unicitet som innebär att barnet som individ har rätt till inkludering genom att vara sig själv (Bigsten 2015, s. 97, 176). Författaren anser även att förskollärarna ska ta tillvara på barns olikheter samt att de utvecklar en förståelse för att olikheter berikar gruppen (Bigsten 2015, s. 176). Viktigt är även att förskollärarna ser och bekräftar alla barn samt att de respekterar barnens önskan att vara med i gemenskapen eller respektera barns önskan att ibland stå utanför den (Bigsten 2015, s. 169 - 170). I studien beskrev förskollärarna även att barn ska få möjlighet att bli inkluderade i gemenskapen på förskolan för att de ska få sociala erfarenheter av detta, både av andra barn samt av vuxna. Ett av exemplen var att förskollärarna bland annat deltog i barnens lek på förskolan för att ge förutsättningar till detta. En av Bigstens (2015, s. 176) slutsatser är att förskollärarnas bevekelsegrund är att barn har rätt att bli respekterade som den individ de är, att de har rätt att få vistas i en fungerande miljö samt att de har rätt att bli inkluderade i verksamheten.
3.2 Inkluderande undervisning
Lundqvists (2016, s. 1 – 2) studie syftar bland annat till att beskriva och analysera barnens egna erfarenheter kring utbildningen i förskolan. Författaren använder sig av bioekologisk utvecklingsmodell som bland annat innebär att samspelet mellan barnen och de olika miljöerna som barnen möter påverkar hur och vad barnen utvecklas till. Metoden som användes var både kvalitativ och kvantitativ, som bland annat var intervjuer samt
8 var att den varierande kvalitén som finns på förskolor innebär att barn får olika förutsättningar till inkluderande undervisning. Författaren beskriver att anledningen till den varierande
kvalitén var bland annat att det fanns mer personal per barn, mindre barngrupper samt mer kunskap bland personalen på de förskolor där det vistades barn med diagnoser. Detta i
jämförelse med förskolor där det inte fanns barn med diagnoser (Lundqvist 2016, s. 113, 115). I de miljöer som är mer segregerande visade det sig att barn som behöver mer resurser får större tillgång till det, jämfört med de miljöer där pedagoger arbetar med inkluderande undervisning. Enligt författaren medför detta en risk att barn i behov av stöd flyttas från inkluderande undervisningsmiljöer till segregerade undervisningsmiljöer. Detta anses bekymmersamt, då inkluderande undervisning anses vara fördelaktigt. Den här studien påvisar bland annat vikten av att barn i förskolan behöver få möjlighet till utmaningar och upplevelser i form av nya kunskaper samt få känna trygghet, självständighet samt förståelse för omvärlden (Lundqvist 2016, s. 116). Författaren lyfter även vikten av att barn får omges av kamrater för att känna gemenskap i utbildningen.Om de barn som är i behov av särskilt stöd får gå i förskolor som arbetar utifrån inkluderande undervisning, gör det att barn får större förståelse för olikheter. Studien visar att det finns en försiktighet och osäkerhet bland pedagogerna när det gäller inkluderande undervisning och detta gäller framför allt i de förskolor där det finns barn i behov av stöd (Lundqvist 2016, s. 116).
3.3 Strategier för ett inkluderande klassrum
Nilholm och Göransson (2014, s. 58) beskriver att problemområdet i studien är att synliggöra avgörande faktorer för att kunna säga att ett klassrum i skolan är inkluderande eller inte. Metoden var kvalitativ studie där åtta lärare intervjuades. Författarna drar slutsatsen att lärarna ska se elevernas olikheter som en tillgång och att eleverna känner sig både
pedagogiskt och socialt delaktiga för att kunna anse att ett klassrum är inkluderande för alla. En framgångsfaktor för inkluderande undervisning är ett gott samarbete och samsyn i
arbetsgruppen för att bemöta eleverna på liknande sätt i verksamheten. Tre faktorer som togs fram kring samsynen var att lärarna hade samsyn med barnen, en konfliktfri arbetsdelning och en personlig relation med varandra (Nilholm & Göransson 2014, s. 61). Vidare beskriver Nilholm och Göransson (2014, s. 62) vikten av tydliga ramar för att öka möjligheten till att alla får chans att inkluderas. Dessa ramar består i att ha grundläggande regler som etableras, ha en tydlighet vad som förväntas av eleverna och ha en tydlighet kring skoldagens struktur för eleverna. Dessa ramar är av vikt för att alla elever ska känna trygghet och tillhörighet till klassen. Författarna sammanfattar studien med att det å ena sidan är viktigt som lärare att
9 upprätta en balans mellan att skapa en gemenskap, å andra sidan att varje elevs individuella behov får ta plats i verksamheten (Nilholm & Göransson 2014, s. 63).
3.4 Förskollärares förutsättningar till att arbeta med inkludering
Rosenqvist (2014 s. 5, 35) har genomfört en enkätstudie med förskollärare där författarens syfte bland annat är barngruppsstorlekens betydelse för förskollärarens arbetsvillkor.Teorin som används vid denna studie är bioekologisk utvecklingsmodell, likt den Lundqvist (2016) använder (Rosenqvist 2014, s. 10). Rosenqvist (2014, s. 53, 60) anser att personaltätheten påverkar förskollärarnas förhållningssätt till barngruppen. Vid en låg personaltäthet kan en förskollärare ändra sitt förhållningssätt från att vara tillåtande och tillmötesgående till att istället bli auktoritär och stressad. Författaren lyfter vikten av att pedagogerna på förskolan har utbildning och kompetens för att öka möjligheten till att upprätta en fungerande
verksamhet och att kunna bemöta barngruppen oavsett dess storlek. Rosenqvist (2014, s. 55, 58) beskriver att en stor barngrupp kan göra det svårt för förskollärarna att arbeta
individanpassat som innebär att utgå efter barnets behov, intressen och erfarenheter. En större barngrupp kan innebära att vissa mål och riktlinjer från läroplanen uteblir från verksamheten på grund av förskollärarnas brist på tid. Brist på tid påverkar i sin tur hur aktiviteter planeras och genomförs i verksamheten. Författaren beskriver att personaltäthet, personalens
kompetens och barngruppens storlek har en inverkan på barns möjligheter till inflytande och delaktighet vid aktiviteter på förskolan. Detta har även en inverkan på förskollärarnas förhållningssätt till barngruppen vid dessa tillfällen (Rosenqvist 2014, s. 68).
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Palla (2011), Melin (2013) och Bigsten (2015) lyfter i sina avhandlingar att förskollärarnas agerande och förhållningssätt påverkar barns möjlighet till att inkluderas i verksamheten. Bigsten (2015, s. 176) belyser detta genom att beskriva att barn har rätt att bli respekterade som den individ de är, att de har rätt att få vistas i en fungerande miljö samt att de har rätten att bli inkluderade i verksamheten. Melin (2013, s. 195 - 196) anser att pedagogerna bör vara medvetna om sin barnsyn och sitt förhållningssätt för att möjliggöra inkludering. Lundqvist (2016) och Nilholm och Göransson (2014) lyfter vikten av att arbeta med inkluderande undervisning i förskola och skola. Lundqvist (2016) och Nilholm och Göransson (2014) tar även upp vikten av att arbeta med olikheterna i barngruppen för att främja inkluderande undervisning. Lundqvist (2016, s. 111) påvisar att den varierande kvalitén som finns på förskolor innebär att barn får olika förutsättningar för utveckling och lärande samt för
10 inkluderande undervisning. Nilholm och Göransson (2014, s. 61 - 63) beskriver
framgångsfaktorer för att möjliggöra inkludering i klassrummet och några av dessa är samsyn och samarbete i arbetsgruppen. Rosenqvist (2014, s. 68) påvisar i sin studie att barns
möjligheter till inflytande och delaktighet vid planerade aktiviteter påverkas av
förskollärarnas förhållningssätt till barngruppen, barngruppens storlek, personalens utbildning och kompetens och även personaltätheten.
I alla studier ovan tas vikten upp av att barn är och får vara en del av förskolans gemenskap för att alla ska få möjlighet att inkluderas. Avslutningsvis visar studierna på att pedagoger har en avgörande roll för huruvida barnen inkluderas i förskolans verksamhet. Vi har hittat flera studier kring inkludering och undervisning i förskolan men få kring barns möjlighet till inkludering i planerad undervisning i förskolan. Vi anser därmed att denna studie kommer att bidra med mer kunskap inom området.
4. Teoretisk utgångspunkt
Studiens syfte är att öka kunskapen om vilka uppfattningar förskollärare har kring inkluderande arbetssätt i planerad undervisning på förskolan. Eftersom fokus ligger på inkludering och planerad undervisning så föll valet i analys och diskussion på det
sociokulturella perspektivet. Enligt Nilholm (2016, s. 57 - 58) har den sociokulturella teorin blivit allt starkare de senaste årtionden. Anledningen till att vi valt att inspireras av den sociokulturella teorin är att fokus i studien är inkludering i planerad undervisning och att teorin bygger på att barn utvecklas och lär i samspel med andra (Lillemyr 2013, s. 115). För att synliggöra det sociala sammanhanget i den planerade undervisningen har vi valt att utgå från begreppen: samspel, kommunikation, artefakter, scaffolding och den proximala
utvecklingszonen.
Människor utvecklar kunskaper genom hela livet (Säljö 2014, s. 119). Nilholm (2016, s. 57 – 58) beskriver att barnet inte bara anses utvecklas biologiskt utan även genom egna handlingar, det sociala samspelet, miljön samt att den kulturella kontexten påverkar barnets utveckling. Säljö (2015, s. 102) menar att barnen med hjälp av bland annat förskolan får möjlighet till att skapa kunskaper och färdigheter som behövs för att kunna möta samhället, då dessa
färdigheter inte alltid skapas i barnens omvärld utanför förskolan. Säljö (2015, s. 94 – 95) beskriver att människor oftast tidigt lär sig att ta in andra individers perspektiv vid samspel. Detta gör att individer kan få en gemensam förståelse för varandra. Författaren lyfter att det är
11 en viktig förmåga att vuxna ska förstå barns intentioner för att barn ska få möjlighet att
befinna sig i sociala sammanhang.
Ett viktigt begrepp inom teorin är kommunikation. Kommunikationen möjliggör samspel mellan vuxna och barn samt att det hjälper barnen att förstå omvärlden (Säljö 2014, s. 34). Säljö (2014, s. 144) anser att kommunikation och handlingar mellan individer måste förstås till kontexten som de befinner sig i. Människor har en unik förmåga att kommunicera med varandra genom språket, vilket gör det möjligt att dela erfarenheter med varandra. Vidare beskriver Säljö (2014, s. 35) att vuxna och barn i ett samspel kan ta hjälp av språket för att fråga samt låna och byta information, kunskaper och färdigheter med varandra. Språket möjliggör diskussion och analys mellan individer, vilket kan utmynna i att nya idéer skapas. Säljö (2015, s. 93) menar att språket inte bara innebär det verbala språket utan även bland annat kroppsspråket.
Artefakter lyfts som ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin och innebär redskap som kan vara både fysiska och språkliga, beskriver Säljö (2014, s. 71). De fysiska redskapen är bland annat lärandematerial som exempelvis är projektor, klossar och böcker. De språkliga redskapen är det viktigaste av dessa, menar författaren. Enligt Säljös (2000, s. 71) beskrivning kan människor använda redskap som hjälpmedel. Individer blir bättre på att bemästra
artefakter för problemlösning och tänkande om de ges möjlighet att utvecklas socialt (Nilholm 2016, s. 62).
Säljö (2015, s. 100 - 101) beskriver att begreppet scaffolding innebär hur en individ med mer kompetens kan stötta en annan person till utveckling och lärande. Scaffolding kan dels ske mellan barn samt mellan vuxen och barn. Pihlgren (2017, s. 37) anser att förskolläraren kan stödja barns utveckling genom att skapa stödkonstruktioner för barnen. Detta kan underlätta och tydliggöra strukturer som gör att barnen kan utmanas att utforska vidare, vilket i sin tur kan leda till att barnet når sin proximala utvecklingszon. Säljö 2015, s. 100 – 101) menar att behovet av stöttning minskar när barnet erövrar mer kunskap och till sist kan detta utmynna i att barnet klarar sig själv i situationen. Lillemyr (2013, s. 116) beskriver den proximala utvecklingszonen som ett viktigt begrepp som delas upp i två nivåer, som är den existerande utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån. Skillnaden mellan de två nivåerna är vad barnen kan göra utan stöttning och vad dessa kan göra med stöttning. Författaren lyfter vikten av att en planerad undervisning hamnar inom barnets potentiella utvecklingsnivå för att
12 barnet ska ges möjlighet att utmanas på en lagom nivå. Hamnar den planerade undervisningen inom den existerande utvecklingsnivån för barnet riskerar denne att tappa fokuset, menar författaren.
5. Metod
Här presenteras val av metod utifrån vårt syfte och frågeställningar och därefter presenteras urval av informanter följt av det praktiska genomförandet av insamlingen av materialet. Sedan beskrivs bearbetning och analys av materialet. Sista delen består av forskningsetiska
överväganden samt studiens trovärdighet.
5.1 Val av metod
Vi har valt kvalitativ metod genom intervju eftersom vårt syfte och frågeställningar efterfrågar förskollärarnas egna uppfattningar kring inkluderande arbetssätt i planerad undervisning på förskolan. Kvale och Brinkmann (2014, s. 47) anser att fokus vid kvalitativ metod genom intervju är att nå informanternas beskrivningar och livsvärldar. Denna metod syftar till en djupare förståelse kring informanternas uppfattningar samt att hitta eventuella likheter och skillnader i beskrivningarna. Nackdelen med metoden är att det inte går att generalisera resultatet, men det är inte heller vår avsikt i denna studie (Kvale & Brinkmann 2014, s. 47).
Kihlström (2007, s. 48 - 49) menar att kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal där det finns ett bestämt fokus och där den som intervjuar bestämmer samtalets riktning. Vidare beskriver författaren att de frågor som används i en kvalitativ intervju tenderar att vara öppna. Öppna frågor har en svag struktur och följdfrågorna som ställs kan ytterligare fördjupa svaren. Kihlström (2007, s. 49) lyfter vikten av att den som intervjuar, redan innan intervjun funderar och blir medveten över sin egen förståelse i ämnet i ett försök att vara så objektiv som
möjligt, även om det aldrig går att vara helt objektiv. Under studiens gång har vi diskuterat vår förförståelse med varandra för att synliggöra vår medvetenhet.
5.2 Urval
Vi har valt att intervjua sex förskollärare. Anledningen till att vi valde förskollärare är att det i läroplanen för förskolan står beskrivet att det är dessa som har ett särskilt ansvar för
undervisningen i verksamheten (Skolverket 2018, s. 7). Antalet informanter i studien har gett oss möjlighet att gå på djupet kring deras beskrivningar än vad vi skulle haft möjlighet till om vi hade intervjuat fler. Kvale och Brinkmann (2014 s. 156) beskriver att det kan uppstå
13 problematik med undersökningar där studenter gör allt för många intervjuer, då det är viktigt att beakta den tid samt resurser som finns tillgängliga för undersökningen.
Vi har valt att använda oss av bekvämlighets i urvalet av informanter till studien, vilket innebär att förskollärarna som intervjuades var kända för oss sedan tidigare (Björkdahl Ordell (2007, s. 86). Dessa förskollärare tog sin examen mellan år 1980 – 2011 och då studien genomfördes hade dessa arbetat mellan nio och fyrtio år som förskollärare.Möjligheten till kompetensutveckling för förskollärarna har överlag varit goda under åren menar dessa. Flera förskollärare beskrev att de bland annat gått en utbildning kring bemötande av barn.
Förskollärarna arbetar i en och samma kommun, på fem olika förskolor. Två av informanterna arbetar på samma förskola, men på olika avdelningar. Förskolorna är belägna på landsbygden i Sverige och barngrupperna på förskolorna uppfattades heterogena genom att barnen skiljde sig i kön, ålder, etnicitet och rörande uppfattande stödbehov. I studiens resultat har vi valt att använda fingerade namn på informanterna för att inte avslöja identiteten, med hänsyn till de forskningsetiska överväganden som lyfts senare i detta avsnitt. Förskollärarna kommer i resultatet benämnas som Sofia, Klara, Marie, Stina, Emelie och Erika
5.3 Genomförande
De intervjufrågor som vi använde oss av var utformade som öppna frågor som innebär att frågorna har en svag struktur samt att följdfrågor som kan fördjupa informantens svar
(Kihlström 2007, s. 48 - 49). De fyra första frågorna kallade vi för inledande frågor och var en möjlighet både för informanten och oss att komma in i samtalet på ett tryggt sätt, bland annat efterfrågades hur många år de arbetat som förskollärare (se Bilaga 1). Kvale och Brinkmann (2014, s. 144) beskriver att det är viktigt att intervjuaren bygger upp en tillit och trygghet med deltagaren för att denna ska svara så sanningsenligt som möjligt. De flesta frågorna var utformade så att informanten fick möjlighet att berätta om situationer denna varit med om, vilket enligt Kihlström (2007, s. 49) är en fördel då svaren tenderar att bli mer tillförlitliga. Författaren menar att svar baserade på erfarna situationer grundar sig just på erfarenhet och inte på åsikter och synpunkter (se Bilaga 1). Informanterna fick frågorna mejlade till sig ett par dagar innan intervjun för att de skulle få möjlighet att förbereda sig, vilket uppskattades av samtliga deltagare. Innan vi genomförde intervjuerna med informanterna gjorde vi en provintervju med en förskollärare för att testa våra frågor och genom detta få möjlighet att hinna rätta till eventuella problem kring frågorna (Kihlström, 2007, s. 231). Efter
14 provintervjun ändrade vi inte intervjufrågorna, då vi ansåg att dessa skulle ge oss information för att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna.
I och med den rådande pandemin bestämde vi att informanterna själva fick bestämma om de ville träffas och genomföra intervjun, eller om de hellre ville genomföra intervjun via Zoom, som är ett digitalt verktyg för videosamtal. Fyra av de sex informanterna valde videosamtal, medan de andra två valde att träffas på respektive förskola. Klockslag och dag för
intervjutillfället fick deltagarna styra över. Intervjuerna tog mellan tjugo till femtio minuter och samtliga intervjuer spelades in med mobiltelefon. Dessa ljudfiler lades sedan över på respektive students dator. Anledningen till att vi valde att spela in intervjuerna är att vi då hade möjlighet att koncentrera oss på själva intervjun istället för att behöva anteckna under tiden (Kihlström 2007, s. 51).
5.4 Bearbetning och analys av material
Inspelningarna av intervjuerna gjorde det möjligt att transkribera dessa i efterhand. Vi valde att transkribera tre intervjuer var, så ordagrant som möjligt för att ha ett användbart underlag till analysen. Kvale och Brinkmann (2014, s. 220) menar att transkribering är ett hjälpmedel för att strukturera intervjuerna på ett sätt som gör det lättare att analysera materialet. Efter att transkriberingarna var klara läste vi noggrant igenom samtliga för att få en överblick över informanternas uppfattningar. När vi fått en överblick över intervjuerna valde vi att använda oss av överstrykningspennor i olika färger för att koda texten efter mönster som sedan utmynnades i en tematisering. Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar har vi analyserat fram följande teman: förskollärarnas beskrivningar av inkludering i förskolan,
förskollärarnas beskrivningar av deras roll vid inkluderande arbetssätt, inkluderande arbetssätt i den planerade undervisningen och olika förutsättningar för att arbeta inkluderande i förskolan. Tematiseringen blev sedan grunden för resultatet.
5.5 Forskningsetiska överväganden
Innan vi påbörjade datainsamlingen skickade vi en anmälan till Högskolan Dalarnas
Dataskydd, om att vi skulle behandla personuppgifter. Vi har däremot inte behandlat känsliga uppgifter vilket gjorde att vi inte behövde skicka in en anmälan till den Forskningsetiska nämnden. Informanterna i studien har blivit informerade om hur vi behandlar deras personliga uppgifter i enlighet med Dataskyddsförordningen (GDPR). Vi valde bland annat att inte
15 skriva ut informanternas namn eller förskolor de arbetar på för att inte personuppgifterna skulle offentliggöras.
I denna studie har vi tagit Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer i beaktning. Innan intervjun har de som deltagit fått ett samtyckesbrev utskickat som de fått läsa igenom och signera (se Bilaga 2). Vetenskapsrådet (2017, s. 31) menar att ett samtyckesbrev alltid ska godkännas och signeras innan intervjutillfället. I samtyckesbrevet fanns det information om studiens syfte samt vad deras medverkan innebar (se Bilaga 2). I samtyckesbrevet fanns även information om att det var frivilligt att delta samt om möjligheten att avbryta när som helst
(Vetenskapsrådets 2017, s. 27). Vi lyfte även frågan om det frivilliga deltagandet vid själva intervjutillfället för att försäkra oss om att de fortfarande ville delta. En annan forskningsetisk aspekt som vi beaktat är konfidentialitet som innebär att forskaren inte ska sprida uppgifter vidare som denne tagit del av vid studien. Forskaren ska även se tillatt skydda dessa uppgifter så att inte obehöriga kan ta del av dessa (Vetenskapsrådet 2017, s. 40). Detta har vi gjort genom att förvara ljudfiler och det transkriberade materialet oåtkomligt för obehöriga på våra personliga datorer. Likt Vetenskapsrådets (2017, s. 40) beskrivning har vi beaktat
anonymisering genom att vi har eliminerat en koppling mellan ett specifikt svar och individ. Genom att deltagarna är anonyma i studiens text har vi gjort det mer möjligt för så
sanningsenliga svar. Detta för att deltagarna inte ska vara rädda för repressalier efter sin medverkan. Sista etiska ställningstagandet är taget från Vetenskapsrådet (2002, s. 14) och är nyttjandekravet som innebär att uppgifter som är insamlade endast ska användas för
ändamålet. Detta togs i beaktning genom att materialet endast användes till studien samt att det insamlade materialet ska raderas då studien är godkänd.
5.6 Trovärdighet
Trovärdighet handlar om att undersöka det syftet och frågeställningar avser i studien (Kihlström 2007, s. 231). Valet föll på kvalitativ metod genom intervjuer för att nå
förskollärarnas uppfattningar. Detta för att uppnå vårt syfte och besvara frågeställningarna och därmed nå en trovärdighet i studien. Våra intervjufrågor har granskats av vår handledare som har erfarenhet av att göra studier. Kihlström (2007, s. 231) beskriver att trovärdigheten i studien ökar om någon person som är vetenskapligt skolad granskar och ger respons på intervjufrågorna. Vi båda valde att medverka vid alla intervjuer vilket informanterna godkände. Kihlström (2007, s. 232) menar att två personers medverkan vid intervju ökar studiens trovärdighet på grund utav att detta ökar möjligheten att olika saker uppmärksammas.
16 Vi valde även att dela upp intervjuerna genom att vid tre tillfällen ansvarade en av oss över att sköta intervjun och vid de andra tre tillfällena var den andra ansvarig över att anteckna och spela in intervjuerna. Kihlström (2007, s. 232) anser att trovärdigheten även ökar om
intervjuerna spelas in då det är omöjligt att hinna anteckna allt som sägs under en intervju och inspelningen hjälper då att gå tillbaka i efterhand och lyssna.
6. Resultat
Resultatet är baserat på intervjuer av sex förskollärare kring deras uppfattningar rörande inkluderande arbetssätt i planerad undervisning på förskolan. Vi presenterar resultatet i följande övergripande teman: förskollärarnas beskrivningar av inkludering i förskolan,
förskollärarnas beskrivningar av deras roll vid inkluderande arbetssätt, inkluderande arbetssätt i den planerade undervisningen och olika förutsättningar för att arbeta inkluderande i förskolan.
6.1 Förskollärarnas beskrivningar av inkludering i förskolan
Resultaten visar att inkludering är ett svårdefinierat begrepp. Förskollärarna beskriver det som ”stort” men viktigt och som en del av förskolans kontext. Några betonar att det är barnet själv som upplever en känsla av inkludering, men att det är förskollärarna som kan skapa
möjligheter för barnen att erfara denna känsla. En informant menar att det är viktigt som pedagog att aldrig tro, anse eller tycka, då en individ aldrig kan veta om någon annan känner sig inkluderad.
Samtliga förskollärare menar att delaktighet är viktigt vid inkludering då alla barn har rätt att delta i förskolan efter sina villkor. De lyfter även att det är viktigt att alla barn ska få
möjlighet att befinna sig i ett sammanhang på förskolan och känna en gemenskap där de får samspela med andra. En av informanterna beskriver inkludering i förskolan:
Det är ju liksom hela grundtanken med, det är ju det som (…) som är vårat viktigaste jobb att alla känner sig delaktiga och att alla är en del av våran förskola och av våran grupp (Marie).
Här beskriver Marie att inkludering är viktigt inom förskolan samt att alla barn ska få möjlighet att känna sig delaktiga. Vi tolkar detta som att barnen ska ges möjlighet till gemenskap i sociala sammanhang och att förskollärarna ska stötta barnen i detta.
Samtliga förskollärare nämner att inkludering på förskolan innebär att alla barns
17 samspel på förskolan och lyckas i verksamheten. Några tar upp att barns olikheter ska ses som en tillgång för att barngruppen ska få kunskap kring olikheter. En av förskollärarna anser att inkluderingstanken försvinner om fokuset hamnar på det barnen inte kan eftersom alla individer är olika:
Alla är vi ju lite kluriga på ett eller annat sätt (Marie).
Marie beskriver genom citatet att alla individer har sina egenheter. Vi tolkar detta till att ingen ska exkluderas på grund av sina egenheter eftersom alla människor är olika. Alla människor ska få möjlighet att samspela med varandra och förskolans kontext kan genom stötning från förskollärare hjälpa barnen att utveckla denna förmåga.
Några informanter lyfter skillnaden på begreppen integrering och inkludering och menar att tanken med integrering är att barnen ska anpassas till förskolans färdiga ”mall” och att det inte finns något utrymme för barns olikheter. Resultatet visar en förskjutning av begreppen över tid. Exempelvis beskrivs utvecklingen under 20 år som förskollärare att arbetet med barnen har gått från att handla om integrering till inkludering:
När jag började jobba som förskollärare pratades det mycket om integrering där det handlade om att alla ska göra lika och var det någon med något annat behov så fanns inget utrymme för att göra något annorlunda, medan i inkluderingen, som det gått över till mer nu så handlar det om att alla barn ska bli sedda (Erika).
Förskolläraren menar att tanken om inkludering i förskolan kan blandas ihop med integreringsbegreppet genom att alla i barngruppen ska vara tillsammans hela tiden:
Sen så tänker jag lite också kring inkludering där att ibland kan jag få känslan av att många tycker att när man ska inkludera, då ska man vara allihopa tillsammans, vi ska klämma ihop alla 18 barnen på förskolan så ska vi göra allting tillsammans och allt ska bli så himla bra, men alltså det funkar ju inte, det vet ju alla liksom, man kan ju inte sitta 18 personer och bara, utan man får inte vara rädda för att dela, det handlar inte om att man ska segregera liksom utan man ska se, skapa förutsättningar för alla som ska bli så bra som möjligt tänker jag (Erika).
Förskolläraren Erika beskriver hur integrering har utvecklats till inkludering och att det inte längre handlar om att barnen ska anpassas till förskolan utan att verksamheten istället ska möta barns förutsättningar och behov. Detta tolkar vi till att barns olikheter i större
utsträckning tas tillvara på samt att barnen ges större möjlighet till att kunna och vilja delta.
Informanterna är eniga om att de har en avgörande roll för huruvida barn blir inkluderade, vilket kommer analyseras vidare i nästa avsnitt.
18
6.2 Förskollärarnas beskrivningar av deras roll vid inkluderande arbetssätt
Samtliga förskollärare lyfter att deras intention är att samspela med alla barn för att kunna skapa rätt förutsättningar för alla barn i barngruppen. Vidare anser förskollärarna att barn gör sitt bästa utifrån de förutsättningar de får. Samtidigt beskriver en informant att motsättningar kan uppstå då barnen inte uppfattas följsamma, vilket kan resultera i att förskollärarna inte stöttar barnen för att ge dem rätt förutsättningar:
Jag tror att det är väldigt ofta att man tycker (…) suckar och pustar lite grann över något barn som inte är så följsamt eller jag hoppas att det inte är så men jag tror att det är ganska vanligt förekommande… (Emelie).
Genom citatet som Emelie beskriver tolkas det som att förskolläraren inte har någon intention med att samspela med barn som inte anses följsamma, vilket tolkas som att förskolläraren i det fallet inte arbetar inkluderande.
En förskollärare beskriver att de inom arbetslaget kommunicerar och diskuterar deras
barnsyn, vilket ökar möjligheten att arbeta inkluderande menar denne. Vidare beskrivs att det är viktigt att synliggöra sin barnsyn samt att kontinuerligt reflektera kring den tillsammans med arbetslaget. En av informanterna tar upp barnsynen ”barn är kompetenta”. Några av förskollärarna lyfter vikten av barns lika värde samt att alla barn blir sedda i verksamheten. De flesta anser att deär lyhörda på barnen och barngruppen och på deras intentioner.
Informanterna anser även att det är av vikt att vara närvarande som förskollärare. En av dessa menar att det är viktigt att ha ett engagemang och vara nyfiken på barnen och vad dessa gör:
...när de har satt igång så gäller det verkligen att lyssna och vara aktiv, att vara närvarande att man inte sitter där med något papper vid sidan av som man ska fylla i samtidigt, utan att man verkligen är här och nu med jättestora öron (Stina).
Stina beskriver vikten av att kommunicera och att intressera sig för vad barnen gör och detta tolkar vi till att Stina har en intention att vara närvarande för att möjliggöra samspel med barnen.
6.3 Inkluderande arbetssätt i den planerade undervisningen
Här beskrivs först hur förskollärarna planerar undervisningen för att främja inkludering i förskolan. Sedan lyfts även förskollärarnas uppfattningar kring inkluderande arbetssätt i genomförandet av undervisningen.
19
6.3.1 Planeringen av undervisning vid inkluderande arbetssätt
Resultatet visar att inkluderande arbetssätt i den planerade undervisningen är viktigt. De flesta förskollärarna menar även att förskolans rutiner ingår i den planerade undervisningen. Några av informanterna anser att verksamheten bör planeras för att kunna möta alla barns
förutsättningar och behov eftersom det är verksamheten som ska anpassas efter barnen och inte tvärt om.
Det är viktigt att tänka igenom aktiviteten så att barnen får vara delaktiga på deras sätt (Sofia). Om barnen har lite dåligt språk, kanske det behövs bilder också för att klargöra, för ofta berättar man ju innan vad man har tänkt ”nu ska vi göra det här” så berättar man ju för barnen och då kanske det inte räcker med det talade språket bara utan man kanske behöver se en bild (Stina).
Båda förskollärarna beskriver här att det är viktigt att utforma aktiviteter som möter alla barns förutsättningar så att dessa har möjlighet att delta. Detta tolkar vi som att planeringen av undervisningssituationer har en avgörande roll för barnens möjlighet att kunna delta och därmed nå utveckling och lärande.
Förskollärarna beskriver att de utgår från barns intresse vid planeringen av
undervisningstillfällen. Vidare menar dessa att de arbetar systematiskt med att sammanställa barngruppens olika intressen och förmågor, vilket i en av barngrupperna var bland annat intresse för bygg och konstruktion. Utifrån sammanställningen görs en grovplanering där de ser vad som ska fokuseras på för att göra barnen inkluderade i undervisningen på förskolan. En förskollärare beskriver ett arbete där de utgick från barngruppens intresse:
Det är barnens intressen, vi ska utgå från det, jag tänker på en grupp som var så otroligt intresserade av insekter, när vi hittade en larv på förskolan, hur vi då började forska om den här larven. Vi tog reda på vad det var för larv, hur dom levde, hur livscykeln såg ut, barnen var med och dokumenterade, dom fotade, dom ritade, så vi gjorde då en bok tillsammans om den här larven. Så vi följde hela dens fas då, från att vi hittade den till den stackaren dog när vi fick ha begravning på förskolan (Sofia).
Förskolläraren Sofia beskriver i citatet ovan att de planerar verksamheten och dess
undervisning utefter vad barnen visar för intressen. Vi tolkar som att barnen i denna aktivitet både blir delaktiga i undervisningssituationer samt i dokumentationen. Genom detta menar vi att ett samspel mellan förskollärare och barn sker.
Informanterna menar att barn i förskolan ”ligger på olika nivåer”, har olika kunskaper och olika sociala färdigheter att ta i beaktning vid planeringen av undervisningen för att stötta barnen till utveckling och lärande. Några av förskollärarna lyfter vikten av att ta hjälp av barngruppens olika kunskaper och ålder för att arbeta inkluderande i planerad undervisning.
20 Förskollärarna beskriver att åldersspannet i barngruppen ska ses som en tillgång och genom det öka möjligheten till att alla barn blir inkluderade i verksamheten. En lek beskrivs med barn i olika åldrar:
…då kan man lägga en lek där alla kan delta. Jag gjorde Per sjuspring som är en motorisk lek där alla har möjlighet att härma varandra och så räknar man i den och då är det att räkna på ett enkelt sätt. Då kan man, alla barn hängde med i den leken från att man var fyra år till sex år (Klara). Trots detta menar en annan förskollärare att det finns problematik med åldersspannet i barngruppen:
För det kan ju vara väldigt svårt när man är på en, på våran avdelning så är det ju så otroligt stor skillnad mellan en ettåring och en treåring och det kan bli för enkelt för den här äldsta och det kan bli för svårt och hänga med för den här yngsta (Marie).
Trots att förskollärarna anser att olikheter är berikande, hävdas att undervisningen måste läggas på en ”lägre nivå” om hela barngruppen ska vara med och få möjlighet till inkludering. Detta kan förstås som att olikheterna i barngruppen inte får vara för stora eller för många.
När det gäller undervisningens upplägg beskrivs vikten av att dela barngruppen i mindre grupper vid planerade undervisningstillfällen, då detta ger förskolläraren större möjlighet att arbeta inkluderande. Några informanter beskriver att de i förväg planerar hur
gruppsammansättningen ska se ut vid dessa tillfällen.
Ja men, för det första så tänker man ju vilken grupp man ska ha, hur gruppsammansättningen ska vara för att, det kan ju vara att man har med inspiratörer, att vissa barn får vara inspiratörer för dom är jätteintresserade av, utav det här och då får man med sig dom här som ligger på en liten annan nivå. Och hur stor grupp man tar om man är att man behöver vara med mycket som pedagog, då behöver jag tänka till att då behöver jag ha lite färre barn för att dom verkligen ska komma till sin rätt (Marie).
Vissa barn behöver lugn och ro runt sig för att kunna fungera i verksamheten (Emelie).
Tanken bakom gruppindelningarna verkar skilja förskollärarnas uppfattningar åt, då vissa verkar utgå från barnens kunskaper, medan andra utgår från att möjliggöra en fungerande gruppdynamik. Exempel på fungerade gruppdynamik är att förskollärarna utgår från sina uppfattningar om barnen för att interaktionen i gruppen ska möjliggöra att alla barn ska kunna delta och fungera i sammanhanget.
Resultatet visar att miljön har en betydande roll i inkluderande arbetssätt på förskolan enligt förskollärarna. Informanterna ger uttryck för en strävan att tillsammans med arbetslaget skapa en miljö som ska vara tillåtande, tillgänglig och möta barnens intressen. En förskollärare
21 poängterar vikten av att ha en miljö som är planerad och genomtänkt både inne och ute. En annan menar att det är viktigt att ha en plan om vilket rum undervisningen ska ske i samt att se till att materialet passar de som ska vara med i aktiviteten. Ytterligare en informant beskriver att:
... jag tycker ofta man gör små justeringar ofta i den dagliga verksamheten, för att inkluderingen ska öka för att få rätt förutsättningar, då menar jag det som jag varit inne på, det kan vara miljön, det kan vara lite justeringar på lunchen, placering av borden, kan vi göra något bord lite mindre? Allting för att försöka öka förutsättningarna för alla barn för att få samma möjligheter, och det tycker jag fungerar bra… (Emelie).
Emelie beskriver vikten av att utforma en miljö som möter barngruppens olika förutsättningar och att våga göra justeringar i verksamhetens miljö. Vi tolkar det som att barnen och miljön kan samspela och detta kan utmynna i utveckling och lärande för barnen.
Planeringen av undervisningen i förskolan framstår som en viktig del för att ge barnen möjlighet till inkludering. Samtidigt framställs även genomförandet viktigt vilket kommer analysera i nästa avsnitt.
6.3.2 Genomförandet av undervisning vid inkluderande arbetssätt
Några av förskollärarna menar att inkluderingstanken finns med dem under större delen av dagen på förskolan, då många av de vardagliga aktiviteterna är planerade. Bland dessa aktiviteter beskrivs bland annat matsituationer och på- och avklädningssituationer.
Informanterna anser att genomförandet vid rutinsituationer på förskolan är genomtänkta för att alla barn ska ha möjligheter att lyckas och bli inkluderade vid dessa situationer:
…mycket går ut på hur löser jag det på bästa sätt, hur gör vi hallen på bästa sätt, får vi alla rätt förutsättningar, det kanske inte är att gå in alla 20 samtligt liksom, om vi vet att några kommer tycka det är jobbigt, kanske inte klarar det momentet att klä sig eller vad kan vara kösystem, mycket går ut på att hur man gör för att alla barnen ska komma till sin rätt på bästa sätt (Emelie).
Som redan nämnts visar analysen att förskollärarna lyfter vikten av att arbeta och ta tillvara på barns intressen i verksamheten. Detta för att väcka ett intresse hos barnen i den planerade undervisningen och öka möjligheten till att barnen känner sig inkluderande. En informant menar även att de kan väcka och utveckla nya intressen hos barnen genom att samspela och vara medforskande:
Om man är medforskande i någonting så blir de flesta ganska intresserade om man har lyckats pricka in ett intresse, så blir det mer spännande och roligt då (Stina).
22 Vi tolkar det som att när en förskollärare är medforskande tillsammans med barnen så sker ett samspel samtidigt som förskolläraren har möjlighet att stötta barnet i utmaningar som denne möter.
Några av förskollärarna menar att det gäller att vara uppfinningsrik och flexibel för att arbeta inkluderande i förskolan. Under intervjuerna beskrivs att den planerade undervisningen utmynnade i vad som skulle kunna ses som inkluderande arbetssätt. Detta genom att förskolläraren var flexibel och uppfinningsrik:
Sen också att man har rätt att vara inkluderad på olika vis, det var svårt att hitta något bra exempel, men vi gjorde en teater för massa år sedan och vi hade ju ganska många barn som ville agera och ha roller och de klädde ut sig, men så hade vi några barn som helst inte ville vara med alls […] sen behövde vi ju ljud och ljus och då fick vi ju de här barnen som inte ville agera, de ville inte synas det var ju en direkt som nappar på att sköta ljudet […] Några ritade biljetter några ville sitta i kassan och sälja biljetterna. Man får ju hitta ingångar så att alla känner att de är med även om man inte står där framme och agerar (Stina).
Ytterliga ett inkluderande arbetssätt där förskolläraren är flexibel och uppfinningsrik är:
Vi i barngruppen och barnen integrerade med varandra, dom spelade tillsammans på ett nytt sätt, ett annorlunda sätt som dom inte är van vid, men dom spelade faktiskt på det här sättet som barnet med diagnos klarar av, och dom tyckte det var jätteroligt, dom lyfte ju också det här specifika barnet att hen är med och spelar, hen kan också spela det här, medans jag satt där och log och blev alldeles varm inombords och tänkte vet ni, ni kan också spela det här på hens sätt (Sofia).
En annan aspekt som beskrivs är att tydlighet och struktur hjälper till att alla barn ska bli inkluderade på förskolan genom att:
Tydlighet och struktur hjälper barnen att bli inkluderande och trygga i aktiviteter på förskolan (Klara).
Stina, Sofia och Klaras citat skulle kunna uppfattas som problematiska genom att förskollärarna både ska vara flexibla men samtidigt ha en tydlighet och struktur i den
planerade undervisningen. Sofia beskriver att uppfinningsrikedomen kan ge barn möjlighet att utvecklas och lära sig i samspel med andra som sinsemellan är olika, samtidigt som Klara anser att tydlighet och struktur är viktigt gällande barns möjlighet till inkludering. Detta tolkar vi som att det behövs en balansgång mellan flexibilitet och tydlighet och struktur i förskolan.
En av förskollärarna beskriver att det är viktigt att vara flexibel genom att bland annat använda sig av olika språkliga redskap för att se till att alla barn får möjlighet att
kommunicera med hjälp av olika språk. Dessa språk är bland annat kroppsspråk, mimik, verbala språket och bilder. Informanten lyfter även att en fungerande kommunikation är en
23 förutsättning för att barnen ska förstå sin omvärld på förskolan och detta ökar möjligheten till att barnen känner sig inkluderade i verksamheten. Ett exempel som framkom i intervjuerna rörande att arbeta utifrån alla barns förutsättningar och behov:
Eller som vi pratade om att vi hade ett barn tidigare som, med lite diagnos, som tyckte mycket om att, tyckte mycket om att höra när vi sjöng tillexempel och tyckte väldigt mycket om frukt och då bestämde vi att när vi har samling så ställer vi fram frukten direkt […] Och det här barnet ville då sitta i mitten och äta frukt och vi liksom sjöng och liksom att man, att det gör ingenting att man inte, det gör ingenting om man gör på olika sätt. Att man ändå får vara en del utav det här sammanhanget. Att okej, du vill äta frukt, men du vill inte så mycket vara med kanske när vi gör den här grejen, då vill, då kan du sitta där borta utan att vi sätter dig här så får du vara med på ditt vis (Marie).
I citatet ovanför synliggörs vikten av att låta barnen delta på sina egna villkor och därmed öka möjligheten till att samspel sker.
En annan aspekt som en av förskollärarna lyfter är vikten av en god relation med barnen för att dessa ska känna sig inkluderande vid den planerade undervisningen som sker på förskolan. Relationen ökar möjligheten att barnen upplever trygghet menar förskolläraren. Några av förskollärarna beskriver att barns trygghet på förskolan är en grundpelare.
...vi vill att alla ska känna sig delaktiga i våran grupp att vi är (…) det är vi som är den här avdelningen, att jag går på förskolan med mina kompisar. Och jag är liksom en i gänget. Oavsett om man är ett år eller håller på att fylla tre år snart (Marie).
Vi tolkar det som att när tryggheten infinner sig hos barnen så ökar möjligheten till en känsla av inkludering. Vid en känsla av inkludering anser vi att barnen kan få möjlighet att utveckla sitt sociala samspel och sin sociala kompetens.
6.4 Olika förutsättningar för att arbeta inkluderande i förskolan
Förskollärarna beskriver att det finns både möjligheter och svårigheter i att arbeta inkluderande i den planerade undervisningen på förskolan, vilket kommer att lyftas i kommande underrubriker.
6.4.1 Möjligheter för att arbeta inkluderande
Resultatet visar att arbetslaget är en förutsättning till att arbeta inkluderande eftersom fler pedagoger som samspelar ökar möjligheten till att det finns olika intressen i arbetslaget. När olika fokus finns inom arbetslaget så ökar chansen att barnen möter en variation kring den planerade undervisningen på förskolan.
24 Samtliga informanter anser att en viktig förutsättning för att arbeta inkluderande är
planeringsmöjligheter för att möjliggöra fungerande samspel i personalgruppen. Dessa menar även att relationen mellan arbetskollegor är viktig för att ha en förståelse för varandra och visa varandra respekt trots olikheter som kan finnas inom arbetslaget. En av förskollärarna
beskriver att:
...ett öppet arbetsklimat underlättar oerhört tycker jag, vi behöver inte vara lika som pedagoger men ändå ett välfungerande arbetslag för då brukar mycket kunna lösas (Emelie).
Emelie anser att ett öppet arbetsklimat är en förutsättning för ett fungerande arbetslag. Vi tolkar det som att samspel och kommunikation i personalgruppen är en viktig aspekt för att utforma en verksamhet där alla inkluderas.
En förskollärare lyfter vikten av att ha en positiv syn på vårdnadshavare, då dessa kan bidra med viktig kunskap kring barnet. Vidare beskrivs att en förutsättning för att arbeta
inkluderande är att skapa en god relation till barnens vårdnadshavare. Förskolläraren menar att om det finns ett sampel kan vårdnadshavaren återkoppla barnens tankar och känslor då det ibland är svårt att veta om barnen känner sig inkluderade:
Barnet sitter på sidan om och verkar inte delaktiga men pedagogen får höra att barnet berättat hemma vad dom gjort och detta visar på att barnet varit inkluderat på sitt sätt (Sofia).
Detta citat synliggör att samspel kan ske på olika sätt och att barnen inte behöver uttrycka sig verbalt på förskolan för att anses vara inkluderande.
Resultatet visar vikten av att förskollärarna har de rätta redskapen och förutsättningarna för att kunna göra om sina miljöer och ha material utefter barnens behov. Vidare beskrivs att det även ska finnas tid och ekonomisk möjlighet till att förändra miljön på förskolan för att möta barngruppens intressen och förutsättningar. Samtidigt påpekar en av förskollärarna vikten av att ha uppfinningsrikedom:
Miljön tycker jag är jätteviktig, det finns otroligt mycket som man kan göra, det behövs inte alltid så stora saker som man tror, det behöver inte alltid vara så stora och dyra inköp… (Emelie).
Förskolläraren Emelie beskriver i citatet vikten av att använda sig av den befintliga miljön och det material som finns på förskolan. Med detta tolkar vi att förskollärarna inte alltid behöver göra stora justeringar av miljön utan att små justeringar kan räcka för att miljön ska stötta barnen till utveckling och lärande.
25
6.4.2 Svårigheter att arbeta inkluderande
Förskollärarna beskriver vikten av att få resurser, såsom personal och material för de barn som är i behov av det, oavsett om det handlar om fysiska eller psykiska variationer för att öka möjligheten att inkludera alla barn. Dessa anser att de ofta får de resurser de behöver om det är barn med fysiska variationer, men sällan om det är barn med psykiska, vilket beskrivs som problem i arbetet med inkludering i förskolan:
Jag tycker att när det gäller fysiska svårigheter så då brukar det aldrig vara något problem men det är ju när vi får, får när det är vissa barn med koncentrationssvårigheter och lite mer sånna, olika variationer att, där kan det vara lite svårare för där kan man ju verkligen behöva vara med som vuxen, men att där får vi inte lika lätt hjälp med mera resurser och sånt och då kan det ju vara lite, va lite svårt att få de här, dom här barnen, ja, att få de barnen så bra inkluderade som man skulle vilja (Klara).
Genom detta tolkar vi att förskollärare känner att de inte alltid har resurser för att möjliggöra samspel och stöttning av alla barn och framförallt barn med koncentrationssvårigheter eller andra psykiska variationer.
En förskollärare lyfter vikten av att alla barn ska få samma möjligheter att bli inkluderade i barngruppen men detta ses som en svårighet i vissa situationer. Vidare beskrivs att det inte är ovanligt att det finns flera barn som har psykiska variationer i en barngrupp. Detta medför svårigheter kring inkluderingen, då en i arbetslaget ”blir fast” vid ett eller två barn under dagen, vilket gör att de andra har fler barn att samspela med. En informant menar att det även är en svårighet att arbeta inkluderande vid brist på personal samt om det är vikarie utan erfarenhet eftersom fokus då läggs på att verksamheten enbart ska ”fungera”. Om verksamheten enbart ska ”fungera” kan det bli en problematik kring förskollärarnas
arbetssituation då dessa kan slitas mellan att dagen enbart ska ”fungera” och att se till att alla barn blir inkluderade i verksamheten. Samtidigt beskriver en av förskollärarna vikten av att använda sig av sin beprövade erfarenhet i situationer då det bland annat är personalbrist.
6.5 Sammanfattning av resultatet
Sammanfattningsvis visar resultatet att några förskollärare beskriver att det är barnensom erfar känslan av att vara inkluderade men att det är bland annat förskollärarna som kan ge möjlighet till detta. Här beskrivs en svårighet för förskollärarna, då de aldrig säkert kan veta om ett barn känner sig inkluderad eller exkluderad. Resultatet visar även att förskollärarna anser att kommunikationen är viktig samt att de är lyhörda på barnen och deras intentioner. Förskollärarna lyfter även att de arbetar efter barns olikheter och här framträder motsättningar då det förstås som att olikheterna inte får vara för stora eller för många. Resultatet visar även
