Likvärdighet i skolan

Examensarbete i fördjupningsämnet i

15 högskolepoäng, grundnivå

Likvärdighet i skolan

Equivalence in school

Manal Al-Hashmei

Grundlärarexamen med inriktning mot grundskolans Fysik och matematik 7-9

Student Essays LS / ULV 2017-05-29

Examinator: Marie Jedemark

Handledare: Marie Leijon

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Malmö högskola Fakulteten för lärande och

samhälle

2

Förord

Under min tid på lärarprogrammet på Malmö Högskola har vi ofta diskuterat begreppet likvärdighet och dess praktiska exempel inom skolväsendet. Den svenska skolan idag kämpar med den stora strömmen av nyanlända elever samt inkluderingen av elever med funktionsvarianter, vilket är områden jag varit mycket engagerad i under en längre period. Det föll sig därför naturligt att skriva mitt examensarbete inom detta område.

Arbetet har varit mer intensivt, men också mer lärorikt, än jag någonsin kunnat föreställa mig vid dess början. Jag vill därför rikta ett stort tack till den som hjälpt mig: Min handledare Marie Leijon.

Malmö våren 2017

3

Abstract

Att den svenska skolan ska vara likvärdig tas för givet, samtidigt som likvärdighet är ett begrepp som befinner sig i konstant förändring. Ordets innebörd har varierat över tid och flertalet omdefinitioner har skett de senaste trettio åren. Det pågår en fortsatt diskussion om vad som gör en skola och en utbildning likvärdig. Likvärdighetsbegreppets betydelse är därför i konstant behov av utredning.

Syftet med arbetet var således att se hur verksamma lärare i Sverige uppfattar begreppet år 2017. Fyra semistrukturerade intervjuer utfördes med verksamma lärare och specialpedagoger på flera orter.

Resultatet visar på att likvärdighet som begrepp definieras som jämlikhet, rättvisa och enhetlighet. Informanterna talar om likvärdighet som jämlikhet mellan könen, rättvisa både för individen och för klassen, samt enhetlighet inom skolan lokalt och nationellt. Rättvisa är centralt i tankesättet, där elevens rätt till skola och utbildning står i centrum. Samtliga informanter framhåller elevens rätt till en enhetlig utbildning, oavsett bostadsort och bakgrund. Resultatet visar på att likvärdighet som begrepp definieras som jämlikhet, rättvisa och enhetlighet. Rent praktiskt utförs detta utförs enligt pedagogerna till stor del genom inkludering och kompensation, genom att undervisning och aktiviteter i klassrummet ska individanpassas, vilket begränsas av skolans resurser och lärarens arbetsbörda. Lärarna anser att eleven har rätt till inkludering i gruppen och ser det som sin arbetsuppgift att kompensera för elevens bakgrund och behov.

Nyckelord:

Enhetlighet, en skola för alla, likvärdighet, inkludering, jämlikhet, kompensation, pedagogik, rättvisa, specialpedagogik, specialpedagog

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2 Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1. Inledning ... 5 1.1. Bakgrund ... 5 1.1.1. Historik ... 5 1.2. Definition av likvärdighet ... 7

1.3. Syfte och frågeställningar ... 8

1.3.1. Frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1. Likvärdighetsindikationer ... 9

2.2. Segregation ... 9

2.2.1. Segregations betydelse för elevernas resultat ... 10

2.3. Metoder för att garantera en likvärdig skola ... 11

3. Teoretisk förankring ... 12 4. Metod ... 14 4.1. Intervjustudie ... 14 4.1.1. Genomförande ... 15 4.1.2. Analysmetod ... 16 4.2. Etik ... 16

5. Resultat och analys ... 17

5.1. Individnivå ... 17

5.2. Gruppnivå ... 19

5.3. Organisationsnivå ... 21

6. Diskussion och slutsatser ... 24

6.1. Metoddiskussion ... 26

6.2. Slutsats ... 26

7. Referenser ... 28

5

1. Inledning

Svenska elever har under flertalet år haft sjunkande resultat i internationella undersökningar, vilket har kopplats samman med skolreformerna från 90-talet (Skolverket, 2012; Skolverket, 2010). Skollagen säger att ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (Regeringskansliet, 2010). Likvärdighet inom skolan är alltså ett högst aktuellt område inom skolpolitiken. Samtliga landets skolor ska kunna erbjuda utbildning som uppfyller kraven från staten, både vad gäller kunskapskrav och värdegrund. Det svenska samhället är uppbyggt kring en ideologi om allas lika värde, vilket skolan ska reflektera.

Samtidigt är likvärdighet ett svårdefinierat begrepp som är i ständig förändring. Om och om igen behövs ny information som svarar på frågan ”Vad betyder likvärdighet idag?” Det här arbetet syftar att undersöka just den frågan, genom att titta på hur begreppet definieras i praktiken hos verksamma lärare och specialpedagoger runtom i Sverige.

1.1. Bakgrund

1.1.1.

Historik

Likvärdighetsperspektiv började diskuteras redan under 1800-talet, men har främst utvecklats under 1900-talets slut. Framför allt handlar det om tre aspekter: lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning inom skolform samt en bestämd utbildnings lika värde inför fortsatta studier och yrkesliv (Johansson, 1995).

Under början av 1900-talet diskuterades främst de svaga elevernas situation, där man påstod ”lågt begåvade barns närvaro” inte var en fördel för varken dem själva eller klasskamraterna. Detta gjorde att kommuner började inrätta särklasser eller hjälpklasser för att lösa problemet med elevernas olikheter. Vissa elever sorterades då ut för att gå i särskilda klasser. Under 1920-talet användes Binets intelligenstest för att fastställa barns begåvning, vilket användes som underlag för att sortera elever. 1940 och framåt började det etableras nya och olika typer av specialklasser för elever med funktionsnedsättningar. Dessutom utvecklades en form av kompletterande stödundervisning för elever som gick i en vanlig klass (Ahlberg, 2013).

6

Tidigare användes orden jämlikhet och likvärdighet som synonymer, men under 70-talet skedde en övergång där likvärdighet började användas med eller istället för jämlikhet

(Rudvall, 1995).Detta utvecklades vidare under 80-talet och 90-talet, där

likvärdighetsbegreppet började användas på polariserande sätt. Å ena sidan tolkades likvärdighet som valfrihet och föräldrarätt, vilket stod i skarp kontrast till den tidigare betydelsen jämlikhet (Englund & Quennerstedt, 2008).

I och med 1980 års läroplan (Lgr80) kom begreppet ”En skola för alla.” Begreppet används för att markera att den obligatoriska skolan i Sverige välkomnar alla elever, oavsett vilka förutsättningar dessa har, samt att undervisningen ska anpassas efter individens behov. Detta var det första steget mot en skola för alla som tagits sedan den svenska folkskolan introducerades 1842 (Gadler, 2011).

Ahlberg (2013) har i sin bok att utredningen ”Skolans inre arbete” (den så kallade SIA- utredningen 1974), vilken presenterade skillnader mellan specialklasser och vanliga klasser, visat att den segregationen inte haft positiva effekter. Därför betonas i Lgr80 att skolans uppgift är att motverka att elever får svårigheter i skolarbetet. Dessutom bör skolundervisning utformas beroende på elevers individuella behov, och det betonas att stödåtgärder bör ges inom den vanliga undervisningens ram (Ahlberg, 2013).

Under 1990-talet och 2000-talet kopplas begreppet likvärdighet mer till målsuppnående och betygsättning. Dessa uttolkningar innebär att begreppet appliceras på olika objekt och inom olika kontexter. Likvärdighet under den första perioden (60- samt 70-tal) mot enskilda elever som utryck för kompensatorisk behandling, och under den andra perioden (slutet av 80-talet till början av 90-talet) mot olika skolformer, exempelvis fristående skolor, vilka jämförs med de kommunala skolorna. Den tredje perioden (slutet av 90-talet samt 2000-talets början) riktas likvärdigheten mot måluppnåelsen, där jämförelsen handlar mer om vilken skolform som lyckas bäst med måluppnåelse (Englund & Quennerstedt, 2008).

I början av 90-talet förändras även bidragssystemen och det införs nya villkor för att starta fristående skolor (Skolverket, 2010). Syftet var att öppna nya möjligheter för olika huvudmän att bedriva utbildning. Skolvalsreformerna antal ökat, vilket ger större möjligheter för elever och föräldrar att välja skola (Skolverket, 2009). Fram till 1992 hade Sverige ett system där varje elev hänvisades till den kommunala skolan i sitt

7

upptagningsområde. 1992 började regeringen införa ett skolpengssystem för att underlätta för fristående skolor att etablera sig, samt öka elevernas möjligheter att ha olika alternativ utanför den kommunala sektorn (Böhlmark, Holmlund, & Lindahl, 2015)

Englund & Quennerstedt (2008) skriver att i läroplanen 1994 (Lgr94) under rubriken “En likvärdig utbildning” ger tydliga mål som ska fungera som likvärdighetsgarantier samtidigt lämna utrymme för individanpassning av utbildningen. I både Lgr80 samt Lgr94 betonas att det är skolans uppgift att utforma undervisningen så att alla elevers individualitet främjas (Ahlberg, 2013). Detta förtydligas även i läroplanen från 2011 (Lgr11):

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.”

(Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet, 2011, sida 3.)

I Lgr11 framhålls att hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Varje elev ska få möjlighet att växa med uppgifterna och utvecklas efter egna förutsättningar.

1.2. Definition av likvärdighet

Den svenska grundlagen innehåller meningen ”respekt för alla människors lika värde och för den enskilda människans frihet och värdighet” (Riksdagen, 1974). Likvärdighet i skolan kan alltså ses som ett uttryck för svenska värderingar.

(Jönsson, 1995) skriver om hur likvärdighet och enhetlighet definieras som tre olika begrepp av SKK-rapporten (Stat-Skola-Kommun) från 1978. Den första betydelsen av begreppet är att alla elever ska ha lika tillgång till utbildning oavsett levnadsförhållanden. Det andra är att alla barn har rätt till och bör ha samma möjligheter till skolutbildning. Den tredje är således att alla skolor måste göra särskilda insatser för den elev som behöver dessa. Detta bekräftas av Skolverket (2012) skriver att likvärdighetsbegreppets tolkning bör

8

utgå från styrdokumenten för grundskolan och att begreppet bör delas upp till tre aspekter; lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande.

Jönsson (1995) listar ut kriterier som kan ger styrka när man vill diskuterar likvärdig utbildning:

• Samma utbildning för alla oavsett socioekonomisk, bostadsort, kön osv • Samma yttre organisation för skolan i hela riket.

• Samma inre organisation för skolan i hela riket. • Samma utbildningsmål.

• Samma reglar för tillträde till högre utbildning. • Samma kvalitet på lärare över hela landet. • Samma ekonomiska förutsättningar. • Samma arbetsform och arbetssätt.

Likvärdighet är således ett begrepp som genomgått stor förändring under utvecklingen av den svenska skolan. Det appliceras inte bara på individnivå, utan genomsyrar den svenska skolan från individ till riksnivå.

1.3. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur en grupp lärare och specialpedagoger resonerar om likvärdighet i praktiken.

1.3.1.

Frågeställningar

1. Hur uppfattar deltagarna begreppet likvärdighet?

2. Vilka möjligheter och utmaningar ser deltagarna i arbetet mot likvärdighet?

9

2. Tidigare forskning

Detta kapitel strävar efter att ge en överblick över forskning om faktorer som påverkar likvärdighet, så som jag anser det relevant för min undersökning. Därefter beskrivs olika typer av segregation, samt hur segregation kan påverka elevernas resultat. Jag kommer att avsluta med de metoder som används föra att garantera en likvärdig skola.

2.1. Likvärdighetsindikationer

Skolverket använder i sin rapport från 2012 tre kategorier av likvärdighetsindikationer. Den förste är att mäta variation i resultat på olika nivåer så som klass, skola, kommun. Den andra är att beskriva skillnader i elevers resultat i samband med deras socioekonomiska bakgrund. Den tredje kategorin av indikationer avser skolors elevegenskaper, exempelvis socioekonomi och utländsk bakgrund (Skolverket, 2012).

År 2000 genomfördes den första internationella kunskapsundersökningen PISA av OECD, som visade att likvärdigheten var bra, både i Sverige och internationellt. PISA är en undersökning som mäter läsförståelse, matematik och naturvetenskap hos 15-åringar, med fokus på kunskap som är relevant i det vuxna livet. Resultatvariationer sätts i samband mellan skolor och socioekonomiska indikatorer. Spridningen mellan skolor var alltså låg år 2000 och efterföljande undersökningar 2003 samt 2006 visade en nedåtgående trend, vilken fortsatte vid mätningen 2009. Bedömningen har gjorts av Skolverket att det neråtgående trenden har en relation med skolreformerna från 1991, och ökningen av friskoleverksamhet (Skolverket, 2012; Skolverket, 2010).

2.2. Segregation

I en rapport från IFAU framkommer att det finns en koppling mellan skolsegregation och skolval (Böhlmark, Holmlund, & Lindahl, 2015). Redan i en rapport från 1996 nämner Skolverket tre typer av segregering som har olika effekter för skolan och elevernas valmöjligheter. Dessa tre typer inkluderar etnisk, vilket som går utifrån föräldrarnas

10

födelseland; socioekonomisk, som går utifrån föräldrarnas yrke och utbildning; samt prestationsmässig, som går utifrån elevernas resultat (Skolverket, 1996).

IFAU identifierar tre faktorer som påverkar segregation. Den första är boendesegregation där närhetsprincipen avgör skolplats. Den andra är fritt skolval, där föräldrar kan önska att deras barn går i en specifik skola. Den tredje är skolors val av elever, där det hypotetiskt skulle kunna vara möjligt att skolan väljer elever med höga studieresultat. Detta ska inte svenska skolor kunna, vilket gör att urvalsfaktorer från skolans sida troligen har att göra med skolpendling och marknadsföring (Böhlmark, Holmlund, & Lindahl, 2015).

Statistiska centralbyrån visat att det finns fyra segregeringar indikatorer på elevens familjebakgrund: utrikesfödd/född i Sverige, utländsk bakgrund/svensk bakgrund, hög/låg inkomstbakgrund och hög/låg utbildningsbakgrund. Skolsegregation visar ökning i två dimensioner mellan elever med utländsk och svensk bakgrund, och mellan elever med hög/ lågutbildade föräldrar (Böhlmark, Holmlund, & Lindahl, 2015).

2.2.1.

Segregations betydelse för elevernas resultat

Effekten av elevernas sociala bakgrund har allt större betydelse sedan skolreformen 1991. Analyser från Skolverket visar på att föräldrarnas utbildningsnivå är en faktor som ger stora resultatskillnader i betygen. Det finns därför ett samband mellan socioekonomisk bakgrund och betygsresultat. Detta hör ihop med effekterna av segregation, vilka kan påverka elevens resultat i både positiv och negativ riktning. Bland dessa effekter finns exempelvis kamrateffekter och lärarens förväntningar (Skolverket, 2009).

Kamrateffekter innebär att elevers skolresultat påverkas av andra elever som går i samma klass och på samma skola. Den enskilda eleven kan alltså få ökad eller minskad studiemotivation, beroende på sin omgivning (Skolverket, 2006; Skolverket, 2009).

Bland lärarens förväntningar kan anges som exempel hur en lärare har högre prestationsförväntningar på svenska elever med högutbildade föräldrar. Denna förväntning kan då förmedlas genom det pågående samspelet med eleverna, och påverkar elevernas resultat (Skolverket, 2009).

11

2.3. Metoder för att garantera en likvärdig skola

(Gullstam, Johansson, & Mott, 1995) Ger exempel på metoder för att garantera en likvärdig utbildning. Huvudsakligen anser de att metoder kan uppdelas i system för resurstilldelning samt åtgärder i verksamheten.

Nilholm beskriver hur den likvärdiga skolans kompensatoriska uppgift kan ses ur perspektivet elevens rättigheter eller perspektivet skolans skyldigheter. Att garantera en likvärdig skola är således att kompensera för elevens bakgrund och behov. Elevens rättigheter inkluderar rätt att nå kunskapskraven och att ha samma möjligheter som alla andra efter genomgången skola. Skolans skyldigheter motsvaras då av att ge kompensation när målen inte uppnås och skyldighet att se till att alla elever uppnår målen (Nilholm, 2012).

Ekonomiska resurser är en nyckelfaktor för att nå en likvärdig utbildning. Kommunernas resursfördelning bör därför inkludera tre faktorer: En grundresurs i form av ett belopp per elev och årskurs, baserad på timplanen, en faktor baserad på den aktuella skolans behov av stödinsatser, samt en faktor för skolans andel av barn med utländska föräldrar.

Verksamhetsåtgärder finns på tre nivåer: nämnnivå, rektorsnivå samt lärarnivå. På nämndnivå ligger ansvaret för resursfördelning, skolplan samt kontinuerlig utvärdering. På rektorsnivå finns ansvaret att följa och förverkliga de mål som finns på både riks- och kommunal nivå. På lärarnivå ges exempel på att föra en dialog med eleverna, anpassa undervisningsmetoderna, samt ett egenansvar för att utvärdera, analysera och förändra sitt eget arbetssätt. Läraren bör hålla sig uppdaterad genom självstudier och söka kompetensutveckling (Gullstam, Johansson, & Mott, 1995).

Att garantera en likvärdig skola är alltså ett pågående arbete som påverkas av flera faktorer. Likvärdigheten har minskat i svenska skolor under början av 2000-talet. Detta syns framför allt i betyg och internationella testresultat. Elevens bakgrund och omgivning påverkar resultaten allt mer.

12

3. Teoretisk förankring

Likvärdighet är ett komplext begrepp som inbegriper flertalet olika nivåer. Man kan tala om likvärdighet för individen, inom gruppen och inom planeringen för organisationen. Systemteori är en tvärvetenskaplig teori som riktar sig mot relationer mellan människor. Den förklarar fenomen och händelser inom samhället, vården och skolan. Gjems (1997) beskriver att människor är delar av sociala system och det är relationer mellan människor som håller ihop i systemen. Ett av de grundläggande begreppen som i systemteori är helhet, som innebär att människor tillsammans påverkar varandra ömsesidigt. Detta i sin tur gör att människor i sociala system inte kan isoleras från andra, utan de måste förstås relation till varandra.

Ett annat viktigt begrepp i systemteorin här och nu-tänkandet, som innebär att man måste fokusera på hur relationer kan vidareutvecklas, snarare än varför man betett sig som man gjort. Genom att lägga fokus på hur, istället för varför, flyttas fokus från det förflutna till nuet.

Systemteori använder ordet cirkularitet för att beskriva det samband och sammanhang som finns i alla ömsesidiga relationer. Varje händelse eller handling kommer att påverka människor i positiv eller negativ riktning (Gjems, 1997). Svedbeg (2007) skriver att problemen för elever med svårigheter, enligt det systemteoretiska perspektivet, inte ligger hos eleven i fråga, utan i det valda arbetssättet. Lärare ska därför använda sin erfarenhet och didaktik för att kunna ändra lärandesituationen hos elever. Svedberg förtydligar:

Sammanfattningsvis är systemteorins huvudintresse att undersöka relationer mellan delen och helheten, mellan individen och gruppen, mellan gruppen och organisationen, o.s.v. (Svedberg, 2007, s. 55)

Systemteorin anser alltså att en del aldrig kan lyftas ut ur helheten, utan är beroende av den. Bronfenbrenner (1979) delar upp omgivningen i fem olika nivåer, vilka alla påverkar varandra. I det här arbetet kommer jag använda Bronfenbrenners modell för att förstå de olika nivåer som likvärdighet tolkas på av informanterna. Bronfenbrenner placerar barnet i centrum, skolan i microsystemet och den lokala styrningen i exosystemet. I det här arbetet

13

ser jag till barnet (individen), klassen (gruppen - microsystemet) och skolan (organisationen - exosystemet). Jag tolkar läraren roll som en del av kommunikationen mellan individen, eleverna i klassen och skolan som organisation, vilket då ingår i mesosystemet.

Nivåerna utgår från individen och definieras enligt följande modell:

Microsystemet inkluderar individens allra mest närstående och vardagliga aktiviteter. För barnet innebär detta familjen, klassen, och kamraterna. I det här arbetet har jag placerat gruppen (klassen) som en del av barnets microsystem.

Mesosystemet redogör hur olika former av microsystem kommunicerar. I det här arbetet ser jag lärarens roll som kommunikatör mellan individer, elevgruppen och skolans förväntningar, som en del av mesosystemet.

Exosystemet i det här arbetet består av den lokala orten och skolan som organisation. Macrosystemet i det här arbetet består av läroplanen (Lgr11) och statliga styrdokument. Chronosystemet i det här arbetet består av förändringar i läroplanen över tid.

Macrosystemet och chronosystemet ligger utanför arbetets syfte och frågeställningar.

14

4. Metod

Under denna rubrik kommer studiens design och analysmetoder presenteras, samt studiens trovärdighet och dennas etiska aspekter. Detta följs av missiv och de frågeställningar som använts under intervjuerna. Studien är kvalitativ och baseras på intervjuer med öppna frågor.

4.1. Intervjustudie

Intervjustudien syfte är att undersöka lärare och specialpedagogers uppfattningar kring likvärdighetsbegreppet, hur likvärdighet ser ut på organisationsnivå och deras önskningar likvärdighet i framtiden. Detta gjordes genom att intervjua två verksamma lärare och två specialpedagoger i grundskolor från olika kommuner. Lärare och specialpedagoger arbetar båda med likvärdighet, men på olika sätt. Lärare har ofta helklasser, medan specialpedagoger kan arbeta i mindre klasser eller individuellt med elever, eller på organisationsnivå. Genom att intervjua både lärare och specialpedagoger önskade jag ge en bredare syn på likvärdighet.

Jag valde kvalitativa intervjuer för att det ger en känslomässig förståelse samt en möjlighet att bidra med ny kunskap. Trost (2010) menar att kvalitativa intervjuer ger utförliga och uttömmande svar på frågor, och eftersom arbetets syfte var att utröna informanternas resonemang, så valdes intervju som metod. Att använda semistrukturerade intervjuer gav mig möjlighet att låta informanterna uttrycka sig fritt och obehindrat, men även möjlighet för mig som intervjuare att styra samtalet tillbaka till ämnet, om så behövdes. Intervjuerna och deras tolkning kan ha påverkats av min oerfarenhet som intervjuare, eller av min egen omedvetna bias, något som är svårt att förebygga (Lantz, 2013; Trost, 2010; Davidsson & Patel, 2011).

Jag tog via epost kontakt med femton skolor runtom i Sverige. Fyra av skolorna svarade och tilldelade mig informanter. Av tidsskäl begränsades jag till fyra informanter, vilket jag ansåg var tillräckligt många för att få en nyanserad bild. Fram till kontaktuppgifter

15

förmedlades var jag omedveten om informanternas ålder, kön, etnicitet, eller andra bakgrundsfaktorer, varpå dessa inte påverkade mitt urval. Därefter bestämdes datum för intervjuerna.

Informanterna garanterades anonymitet. Vid varje intervju kontrollerades att alla informanter fått frågorna i förväg och missivet lästes upp. Informanterna fick information om att intervjuerna skulle spelas in och att de när som helst under intervjun kunde avböja att svara på frågorna, samt avsluta intervjun helt (Davidsson & Patel, 2011). Intervjuerna hade en semistrukturerad form (Lantz, 2013; Trost, 2010), där jag uppmuntrade informanten att uttrycka sina uppfattningar, åsikter och tänkesätt.

4.1.1.

Genomförande

Informanternas demografi likväl som identitet var för mig okänd fram till kontaktuppgifter förmedlades av skolorna. Något aktivt urval gjordes därför inte. Intervjuerna genomfördes med tre kvinnliga informanter (två specialpedagoger och en lärare) samt en manlig informant (lärare). Informanternas identiteter anonymiserades och i resultatet kallas de för L1, L2, S1 respektive S2 (Trost, 2010). De är alla anställda och arbetar inom grundskolan. S1 arbetar direkt med eleverna, medan S2 arbetar främst i en rådgivande roll.

Intervjuerna skedde under en treveckorsperiod. Varje intervju tog omkring femton minuter, från uppläsning av missiv till intervjuns avslutning. Missivet och intervjufrågorna fick deltagarna i förväg, för att intervjuerna skulle kunna genomföras så smidigt som möjligt. Genom att lämna intervjufrågorna till informanterna i förväg fick de möjlighet att fundera och förbereda för dem, något som kan ha påverkat deras svar. Eftersom intervjuerna var korta, så fanns inte så mycket tid för informanterna att fundera under intervjun i sig. Förhoppningen var att genom att de fick frågorna i förväg, så kunde de lämna utförligare svar. Samtidigt kunde min maktposition som intervjuare minskas, genom att informanterna i förväg visste hur intervjun skulle gå till och vad som efterfrågades (Trost, 2010; Lantz, 2013).

Två av intervjuerna genomfördes på plats hos informanten i skolbyggnaden, medan två genomfördes via telefon på grund av avstånd.

16

4.1.2.

Analysmetod

Jag använde mig av en bandspelare vid intervjuerna, vilket underlättade för mig att lyssna till inspelningen flera gångar. Analys skedde genom att intervjuerna avlyssnades flertalet gånger och sedan transkriberades ordagrant (Lantz, 2013; Davidsson & Patel, 2011). Detta gjorde att mönster framträdde i intervjuerna, vilka sedan användes som kodord. Jag skapade ett dokument med en tabell för varje intervju, där de viktigaste citaten från intervjuerna sammanställdes. Citaten kopplades samman med de kodord som framkommit under transkriberingen, och kontrollerades. Vissa teman går igen hos flera informanter (Lantz, 2013; Davidsson & Patel, 2011).

4.2.

Etik

Informanterna informerades redan i missivet om studiens syfte och även ungefärlig tidsgång för intervjun. Under intervjun upprepade jag att ljudinspelning skulle ske enbart för studiens skull. Vidare kontrollerade jag att alla förstått att intervjuerna var frivilliga och anonyma, och att de hade rätt att avbryta när de ville samt att neka svara på frågorna. Alla informanter godkände studiens missiv (Lantz, 2013; Davidsson & Patel, 2011; Trost, 2010)

17

5. Resultat och analys

Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagoger resonerar kring begreppet likvärdighet i praktiken. Jag har arbetat utifrån frågeställningar kring hur en grupp läraren och specialpedagoger uppfattar likvärdighet i elevmöten och vilka möjligheter och utmaningar i arbetet mot likvärdighet. I resultaten redovisar jag de teman som framkommit ur informanternas svar. Systemteorin tolkar resultaten efter individ-, grupp- respektive organisationsnivå, vilket också används i analysen. På individnivå finns lärarens arbete med och uppfattningar om likvärdighet för den enskilda eleven (barnet, centrum för systemteorin), på gruppnivå finns lärarens insatser eller arbetssätt i klassen (gruppen - microsystemet), på organisationsnivå finns skolans insatser för olika grupper av elever (exosystem). Även kopplingar mellan de olika nivåerna utforskas (mesosystemet). Därefter redovisas informanternas önskningar om framtida arbete med likvärdighet.

5.1.

Individnivå

Informanterna har nästan samma uppfattningar kring likvärdighet som begrepp och tar upp liknande arbetssätt och aktiviteter. De flesta förklarade begreppet med koppling till att elever är olika och har olika förutsättningar, och att det är lärarens uppgift att alla elever behandlas rättvist. Likvärdighet innebär för informanterna också att skolan ska bemöta och bedöma flickor och pojkar på samma sätt. Det handlar för informanterna om individens rätt till en god utbildning:

Ja.. jag funderade på den frågan, alltså om man tittar på ordet likvärdighet, så är det – det finns en slags rättvisa i det ordet. (S2)

Begreppet likvärdighet? Det är en fråga om rättvisa, när man ser det inom skolans värld. Det är en slag garanti när det gäller undervisningens kvalitet och även skolan som byggnad. Eleven ska behandlas lika och deras prestationer ska bedömas lika. (S1)

18

Rättvisa i det här fallet betyder enligt informanterna inte att alla elever får exakt samma kunskap på exakt samma sätt, utan att alla elever får samma möjlighet att ta till sig kunskap genom att den individanpassas.

Likvärdighet innebär att anpassa undervisning efter elevens olika förutsättningar. (L2)

Läraren ska anpassning för kursmaterialet så att eleven får den undervisning han har rätt till. (…) Det är ett sätt att möte varje elev på hens egen nivå och läraren utgår från elevens olika förmågor. (S1)

Det här visar att informanterna anser att en likvärdig utbildning ska ta hänsyn till individens olika förutsättningar och behov. De talar om vikten av att se elevens förmågor och starka sidor, och att anpassa sitt arbetssätt, kursmaterial och klassrumsaktiviteter till dessa. Individens styrka ses som nyckeln till inlärning och utveckling.

Alla elever ska ha goda förutsättningar att få en bra skolgång och det är skolans sak att kompensera så att eleven får förutsättningar att lyckas. Detta är något jag kan påverka i mitt arbete. (L1)

Likvärdighet innebär också för informanterna att eleverna garanteras en utbildning som når kunskapskraven. Lärarna berättar om hur de planerar aktiviteter med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.

Valet av kursmaterial beror på elevens behov. En del elever behöver kursmaterial i ljudformat, andra lär sig lättare genom undervisningsfilmer, andra vill jobba traditionellt med böcker, penna och papper. Det finns också elever som vill höra läraren berätta det som står i kursmaterialet. (S1)

Informanterna berättar om hur de lägger upp sin undervisning utefter individens behov. Att anpassa kursmaterial kan vara att återberätta informationen i materialet på flera olika sätt och att tillhandahålla material i olika format, exempelvis ljudbok, böcker med stor text eller punktskrift. De nämner aktiviteter så som genomgång i helklass och individuellt, att rita på tavlan, engagera elever i att återberätta för varandra, diskussioner, filmer eller drama. Likvärdighetsarbetet är därför något påtagligt och vardagligt, även om några av

19

informanterna uttrycker att de inte alltid tänker i termen likvärdighet, utan ser det som att nå fram till individen och gruppen.

Lärarna ser det som sin uppgift att nå fram till eleven, snarare än elevens uppgift att anpassa sig efter aktiviteterna i klassrummet. Detta stämmer överens med systemteorin, och ser eleven som en individ i ett sammanhang, där det är situationen som har problemet, snarare än att eleven är problemet (Gjems, 1997; Svedberg, 2007; Bronfenbrenner, 1979). Tidigare rapporter (Skolverket, 2009) visar att detta tankesätt vuxit fram under 90-talet, i och med de förändrade styrdokumenten (läroplaner och kursplaner).

Detta tyder på att informanterna anser att rättvisa inte bara ligger i att alla elever har samma tillgång till samma kunskap, utan också att de ges möjlighet att ta till sig kunskapen på olika sätt, baserat på sina egna förutsättningar och behov. Informanterna anser det därför vara lärarens uppgift att nå fram till den enskilda eleven på ett sådant sätt att eleven kan uppnå utbildningsmålen, snarare än att eleven ska anpassa sig till arbetssättet. De skiljer inte på likvärdighetsarbete från deras vardagliga arbetsuppgifter, utan anser att likvärdigheten finns i de aktiviteter och den individanpassning som de använder till vardags.

5.2.

Gruppnivå

Informanterna ser likvärdighet också ur ett grupperspektiv, där flera av dem är mycket genusmedvetna. Rättvisa i detta sammanhang blir synonymt med jämlikhet.

Begreppet likvärdighet? För mig tänker jag så här, att behandla flickor och pojkar på ett rättvist sätt, alltså (så de) bemöts och bedöms på lika sätt. (L2)

Framförallt kopplas jämlikhet dock till inkludering och kompensation. Både L1 och L2 upp inkludering som ett tecken på likvärdighet i skolan. L2 säger att det kompensatoriska uppdraget i skolan är mycket viktigt, beskriver sina arbetsinsatser för att anpassa sin gruppundervisning till elevens individuella förutsättningar:

20

Inkludering elever i undervisning är ett sätt att öka likvärdighet och det gör man genom att anpassa undervisning till varje enskild elev. (…) Att få alla elever med är inte lätt, ja… det ett stort jobb med det. Jag försöker hitta alternativa arbetssätt för elever som har svårt att nå kunskapskraven genom att göra en individuell planering och att förberedda extra material på olika nivåer. (L2)

Valet av kursmaterial beror på elevens behov. En del elever behöver kursmaterial i ljudformat, andra lär sig lättare genom undervisningsfilmer andra vill jobba traditionellt med böcker, penna och papper. (S1)

Både L2 och S1 beskriver vidare hur det är en utmaning för läraren att arbeta med flera olika sorters material och på olika nivåer, i samma klassrum. Detta framgår även i S2s arbetsuppgifter:

(Jag arbetar med att) handleda och rådge läraren kring hur de kan bemöta elever i klassrummet och hur de kan arbeta med elever, hur de kan anpassa sig för sina elever på gruppnivå, allt från klassrumstruktur till att individualisera olika arbetsmaterial. (S2)

Här kan vi se att utgångspunkten får det kompensatoriska arbetet hos samtliga informanter är deras uppfattning om lärarens skyldighet att se till att alla elever uppnår kunskapskraven (Nilholm, 2012). Likvärdighet på gruppnivå innebär alltså för informanterna att stödja den individuella eleven och kompensera för elevens svårigheter och bakgrund, för att ge eleven möjlighet att delta i gruppen.

Även svagpresterande eller inkluderade elever är lika mycket värda som alla andra. De har möjlighet att få specialundervisning och därmed läsa kurser i sin egen takt och med anpassat material. (S1)

Läraren ur denna synvinkel blir då en del av Bronfenbrenners mesosystem, som främjar elevens grupptillhörighet (Bronfenbrenner, 1979; Gjems, 1997). Alla exempel på

21

likvärdighetsarbete som informanterna ger stämmer överens med de metoder som Gullstam, Johansson & Mott (1995) beskriver som garanter för likvärdig utbildning på lärarnivå.

5.3.

Organisationsnivå

Även på organisationsnivå kopplas likvärdighet till rättvisa:

Likvärdighet för mig är att alla elever har rätt till en bra skolgång. Det ska kvitta var i Sverige man bor. (L1)

Om vi ser till skolans värld så är ju, det handlar om att alla elever oavsett var de bor, vilken skolan går de på, vilka läraren de möter och undervisa av så ska det kvalitetssäkras, att alla elever får det de har rätt till, när det gäller hela sin skoltid. (S2)

L1 och S2 nämner i intervjun även enhetlighet. Båda tar upp att elevens kön, bakgrund, bostadsort samt andra faktorer, inte ska påverka elevens rätt till utbildning. De nämner att alla elever ska ha samma möjlighet och tillgång till utbildning, samt att utbildningen ska hålla samma kvalité. Faktorerna de tar upp stämmer överens med definitionen av enhetlighet som används av (Jönsson, 1995) och Skolverket (2012).

Informanternas åsikter stämmer alltså i stor grad överens med den presentation av den likvärdiga utbildningens värdegrund som finns i Lgr11 (Skolverket, 2011). Enligt systemteorin kan läroplanen anses vara en del av makrosystemet (Bronfenbrenner, 1979), vilket i denna analys placeras under organisationsnivå. Styrdokumentet ger ett paraply för lärarna, under vilket de bedriver sin verksamhet, samt riktlinjer för lokala skolnämnder. Dessa riktlinjer inkluderar även resursfördelning. Informanterna nämner de lokala skolplanerna, vilket enligt (Gullstam, Johansson, & Mott, 1995) är en metod för att garantera en likvärdig utbildning.

22

S2 tar även upp åtagandeplanen, som denne anser ökar likvärdigheten i klassrummen. Åtagandeplanen, beskriver S2, är en del av den lokala dokumentationen och sätter upp mål för den enskilda skolan, vilket gör att den faller under exosystemet (Bronfenbrenner, 1979). I åtagandeplanen beslutar den enskilda skolan var denna ska inrikta sina insatser under ett läsår. Exempelvis kan skolan besluta att under ett läsår lägga resurser på språkutveckling och läsning. Uppföljning, utvärdering och revidering av insatserna faller under rektorns roll på skolan, och är även ett av de exempel på metoder för att garantera likvärdig utbildning som nämns på rektorsnivå av (Gullstam, Johansson, & Mott, 1995).

Tre av informanterna (S1, L1 och L2), som arbetar i klassrum och direkt med eleverna, nämner klasstorlek som en stor faktor i likvärdighetsarbetet. Rektorns förmåga att minska klasstorleken är något som de är mycket medvetna om och som flera av informanterna självmant tar upp.

När det gäller likvärdighet på organisationsnivån så har rektorn vid behov möjlighet att t ex dela större grupper i två mindre för att skapa möjlighet till likvärdig utbildning. Det är en fråga om rättvisa tycker jag då läraren får jämnare arbetsbörda och eleven får möjlighet att få undervisning i en mindre grupp och har därmed lättare att göra sin röst hörd. (S1)

Skolan ger extra resurser till klasser där behoven är stora. Det kan skilja mellan olika klasser beroende på t.ex. klasstorlek, andel nyanlända elever föräldrars utbildningsnivå, elever med diagnoser. (L1)

L2 nämner även hur klasser med nyanlända eller elever med funktionshinder kan få extra resurser, exempelvis i form av extra pedagogisk insats.

Samtliga informanter är mycket väl medvetna om vikten av anpassningar av skolmiljön för att inkludera elever med funktionshinder. De tar självmant upp hörselslingor, undervisningsmaterial anpassat för elever med synnedsättningar, hissar, samt andra former av fysiska anpassningar:

23

Rektorn har det övergripande ansvaret för likvärdigheten (på min skola), sedan är det vi pedagoger som har ansvar för att behandla alla (elever) lika. Exempelvis kan rektorn dela klasserna till mindre grupper och se till att det finns hjälpmedel, så som hörslingor för elever med hörselnedsättning. (L2)

S1 berättar även om hur schemaanpassningar kan användas för att göra utbildningen tillgänglig för elever med funktionshinder. Vidare anser S1 att tillgång till specialpedagog också är viktigt för likvärdighet och enhetlighet. S2, som arbetar på en mycket större skola, nämner språkutveckling och språkverkstäder, samt möjlighet till uppdelning i små grupper.

Det är tydligt från informanternas svar att på organisationsnivå så sker konstant kommunikation mellan exosystemet och makrosystemet. De överlappar i viss mån varandra, framför allt vad gäller upprättning av värdesystem och resursfördelning. L1 och L2 pratar om vikten av resursfördelning och har en önskan om att ge alla skolor samma möjligheter. L1 nämner lärarens stressade arbetssituation och stora arbetsbörda, vilken påverkar likvärdigheten och det kompensatoriska arbetet:

Det så lätt att glömma detta i vår stressade arbetssituation. (L1)

Informanterna anser att systemet med skolpeng bör ses över, och att detta inte i nuläget fungerar tillfredsställande nationellt. Med bättre resursfördelning kan klasstorlekarna minskas, dubbelbemanning ökas och schemaförändringar genomföras, anser de. S1 och S2 beskriver båda två hur arbetet med likvärdighet aldrig är avslutat.

24

6. Diskussion och slutsatser

Studiens syfte var att undersöka hur en grupp pedagoger resonerar kring begreppet likvärdighet i praktiken. Informanterna pratar alla om likvärdighet på individ-, grupp- och organisationsnivå. På individnivå talar de om elevens rätt till en bra utbildning, anpassning av material och aktiviteter. På gruppnivå talar de om inkludering och kompensation, samt utmaningen att undervisa individen i gruppen. Informanterna använder sig i stor grad av uttryck som visar på att de anser att arbetssättet och aktiviteterna i klassrummet ska anpassas till eleven, inte eleven till arbetssättet. På organisationsnivå ses likvärdighet som enhetlighet både på lokal nivå och på statlig nivå.

Framförallt definierar informanterna likvärdighet som rättvisa och jämlikhet. De talar om rättvisa på individnivå (microsystemet), där elevens rättigheter står i centrum. Eleven har enligt informanterna rätt till grupptillhörighet och inkludering, vilket i sin tur ger lärarna en skyldighet att främja detta genom anpassning av skolmaterial och kompensering för elevens bakgrund och behov. Läraren tar självmant på sig rollen som medlare mellan elev och grupp (klassen) samt elev och kunskap, vilket gör att lärarens roll ligger i Bronfenbrenners mesosystem (Bronfenbrenner, 1979). Detta sker framförallt genom att läraren i sitt inkluderingsarbete medlar mellan eleven och klassen, samt eleven och skolan. Ahlberg (2013) hävde i sin bok läraren ska skapa balans mellan krav och förmåga hos eleven, för att motivera och skapa tilltro till elevens egen förmåga.

Lärarnas syn på likvärdighet som jämlikhet gör att de strävar efter att skapa en skolgång som motverkar effekten av segregation, vare sig denna segregation finns på grund av språkkunskaper, bostadsort eller eventuell funktionsnedsättning. Informanterna uppger att de använder sig av flera av de metoder som enligt (Gullstam, Johansson, & Mott, 1995)

garanterar likvärdighet, exempelvis anpassning, lyhördhet, självanalys och

kompetensutveckling. I självanalysen ingår att fundera kring på vilket sätt de ger en likvärdig utbildning i elevmöten. Enligt (Gullstam, Johansson, & Mott, 1995) måste läraren skapa relationer till eleverna och ha regelbundna samtal för att ge dem möjlighet för att utveckla kunskaper och färdigheter. Detta ger också eleven möjlighet att framföra sina behov, varpå läraren ska anpassa sitt arbetssätt och aktiviteterna i klassrummet. Lärarna ger flera exempel på sådana aktiviteter, så som gruppundervisning, diskussioner, film och

25

drama. I det dagliga arbetet ser alltså lärarna väldigt mycket till sin och skolans skyldighet att kompensera för elevens svagheter (Nilholm, 2012).

Informanternas koppling av begreppet likvärdighet på gruppnivå till inkludering ger en bild av hur de ser elevens rättighet att få vara en del av en helhet. En helhet bör automatiskt motverka segregation, då grupptillhörighet i klassrummet kan ses som delaktighet i samhället. Det här bygger på en demokratisk värdegrund som fokuserar på allas rätt att vara delaktiga och där barns olikheter ska accepteras och respekteras. För att kunna genomföra inkludering krävs att läraren ska anpassa sitt arbetssätt och aktiviteterna i klassrummet utifrån varje elevs varierande förutsättningar. Detta kan vara en stor utmaning för läraren, som bör sträva efter att elevers olikheter ses som resurser när det gäller att utveckla gruppens sociala kompetens (Gadler, 2011). Även på gruppnivå är alltså likvärdighet både rättvisa och jämlikhet med individen i fokus. Ett exempel på jämlikhet är då rättvisa mellan könen. Informanterna är genusmedvetna och arbetar för att behandla och bedöma pojkar och flickor på lika sätt, exempelvis genom att ge båda lika mycket tid och plats i gruppen. De talar också om hur skolan ska vara tillgänglig för alla elever, oavsett bakgrund eller eventuella funktionsnedsättningar. Ledordet för lärarna vad gäller inkludering är anpassning både vad gäller aktiviteter och arbetssätt, men också arbetsmiljö, så som klassrumsstruktur, hjälpmedel och schemaanpassningar.

På organisationsnivå talas om likvärdighet som rättvisa och enhetlighet, både på lokal och på statlig nivå. Jag har definierat dessa som exosystemet- och makrosystemet (Bronfenbrenner, 1979). Den lokala exosystemnivån inkluderar resursfördelning inom kommunen och rektorns arbete inom skolan. Det är kommunen som fördelar resurser mellan de olika skolorna och ser till de lokala behoven, samt ställer upp styrdokument för den lokala skolan. Informanterna ser detta ur mycket praktiska perspektiv. De talar om tillgång till specialpedagog och olika former av hjälpmedel, samt skolbyggnadens tillgänglighet. En av specialpedagogerna tar upp åtgärdsplanen som en metod för att garantera likvärdighet, vilket bekräftas av (Gullstam, Johansson, & Mott, 1995).

Likvärdighet på statlig nivå (makrosystemet) definieras i Lgr11 som elevens rätt till lika utbildning oavsett bakgrund (kön, bostadsort, etc.) och andra faktorer (Skolverket, 2011). Denna definition har informanterna tagit till sig. De ser främst likvärdighet i makrosystemet som elevens rätt till likvärdig utbildning oavsett bostadsort.

26

Informanterna är alltså medvetna om sina arbetsuppgifter både på lokal och på vardaglig nivå, men också på nationell nivå. De ger, enligt min tolkning, uttryck för en förmåga att ändra perspektiv från sitt vardagliga arbete, till att se sin och elevens roll i samhället. De verkar ta på sig rollen som medlare till den grad att de ser de som sin roll att få den individuella eleven att bli en del av samhället.

Vidare forskning på området skulle kunna utreda kopplingar mellan

likvärdighetsbegrepp, lärare som aktivt arbetar med inkludering och kompensation, och studieresultat.

6.1. Metoddiskussion

Studiens omfattning med fyra informanter är mycket liten. Ett större urval av informanter hade kunnat ge ett annat resultat. Potentiellt hade ett val av enkätstudie med öppna frågor kunnat leda till fler informanter. Att studien utfördes av mig enskilt kan även det påverka resultatet, då avkodning av intervjuerna kan ha påverkats av mitt eget, omedvetna bias. Lärarnas aktiviteter hade kunnat analyseras bättre om observationer lagts till, men detta hade begränsat studien geografiskt (Davidsson & Patel, 2011; Trost, 2010)

6.2. Slutsats

I detta arbete har jag belyst begreppet likvärdighet i den svenska skolan. Dessutom har jag studerat hur läraren och specialpedagogen uppfattat begreppet. Jag kan utläsa av informanterna att alla resonerar om likvärdighet på ett liknande sätt. Likvärdighet används som synonym för rättvisa, jämlikhet och enhetlighet. Alla pedagoger utrycker sig i termer som liknar läroplanen och gällande styrdokument, vilket betyder att de definierar likvärdighetsbegreppet som en skola där alla elever har rätt att utvecklas så långt de kan, oavsett socialbakgrund, kön eller etnicitet. Likvärdighetsarbetet i enskilda elevmöten likväl som i klassrummet definieras av informanterna som anpassning av miljö, material, aktiviteter, bemötande och arbetssätt. Lärarna kopplar i sina resonemang det praktiska arbetet likvärdighet till inkludering och kompensation.

27

Arbetet har, genom att studera utmaningar och möjligheter med likvärdighet i den svenska skolan, visat att en grupp lärare uppfattar skolans kompensatoriska uppdrag som mycket viktigt. Informanterna ser flertalet möjligheter med likvärdighetsarbetet, samtidigt som en av dem upplever att det är ett omöjligt uppdrag i praktiken. Dessutom har det framkommit att lärarens arbetsbelastning och skolans lokala och statliga resurstilldelning påverkar skolans kompensatoriska uppdrag, vilken gör att den lätt glöms bort i en stressad arbetssituation.

I min framtida yrkesroll kommer jag att noga utvärdera min arbetsinsats utifrån både perspektivet elevens rättigheter och utifrån gruppens kunskapsmål. Det är viktigt att det kompensatoriska arbetet inte tar överhanden på bekostnad av klassens kunskaper. Det ligger en stor utmaning i att skapa ett arbetssätt som inkluderar alla elever och deras olika förmågor, och att uppnå de lärande mål som satts upp av staten. Genom att analysera mitt eget arbete kan jag förhoppningsvis uppnå balans.

28

7. Referenser

Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideiologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber.

Böhlmark, A., Holmlund, H., & Lindahl, M. (2015). Skolsegregation och skolval. Uppsala: Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolisk utvärdering.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Developement: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Davidsson, B., & Patel, R. (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.

Englund, T., & Quennerstedt, A. (2008). Vadå likvärdighet? Studier i utbildningspolitisk spårkanvändning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.

Gadler, U. (2011). En skola för alla – gäller det alla? Statliga styrdokuments betydelse i skolans verksamhet. Göteborg: Intellecta Infolog.

Gjems, L. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.

Gullstam, I., Johansson, S.-Å., & Mott, A.-O. (1995). Likvärdighet ur ett kommunalt perspektiv. i Carlberg, Axel (red.) Likvärdighet i skolan - en antologi (ss. 257-296). Stockholm: Statens skolverg.

Johansson, U. (1995). Historien om likvärdighet i svensk skola. i Carlberg, Axel (red.) Likvärdighet i skolan - en antologi (ss. 29-78). Stockholm: Statens skolverg.

Jönsson, I. (1995). Jämlikhet, demokrati och likvärdig utbildning. i Carlberg, Axel (red.) Likvärdighet i skolan - en antologi (ss. 196-218). Stockholm: Statens skolverk. Lantz, A. (2013). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur AB.

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur AB.

Regeringskansliet. (den 23 06 2010). Skollagen: 2010:800, SFS 2017:174. Hämtat från

29

Rhodes, M. (2013). How Two Intuitive Theories Shape the Development of Social Categorization. Child Developement Perspectives, 12-16.

Riksdagen. (den 28 02 1974). Riksdagen. Hämtat från Kungörlse (1974:152) om beslutad ny regeringsform: http:/www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/kungorelse-1974152-om-beslutad-ny-regeringsform_sfs-1974-152 den 18 05 2017

Rudvall, G. (1995). Paralellskola - enhetsskola - mångfaldsskola. i Carlberg, Axel (red.) Likvärdighet i skolan - en antologi (ss. 79-168). Stockholm: Statens skolverk. Skolverket (1996). Likvärdighet - ett delat ansvar. Västervik: Ekblads tryckeri.

Skolverket (2006). Vad händer med likvärdigheten i den svensk skola? Stockholm: Edita. Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om

betydelsen av olika faktorer, en sammanfattande analys. Stockholm: Elanders AB. Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och

kunskaper i matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan för grunskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Elanders Sverige AB.

Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Elanders Sverige AB.

Svedberg, L. (2007). Grupp-psykologi: Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

30

8. Bilaga 1: Intervjuguide och missiv

Till dig som deltar i intervjun,

Jag är en student vid Högskolan Malmö som skriver examensarbete om likvärdighet. Syftet med intervjun är att undersöka hur en grupp lärare och specialpedagoger resonerar om likvärdighet i praktiken. Intervjun kommer att spelas in och är konfidentiell, vilket betyder att det publicerade materialet inte kommer kunna härledas till dig som person.

Materialet kommer endast vara tillgängligt för mig. Vid studiens slut kommer intervjumaterialet att förstöras. Uppgifterna du lämnar kommer endast användas för denna studie. Du har rätt att närsomhelst under studiens gång avbryta din medverkan utan att uppge skäl och utan konsekvenser. Resultaten kommer att publiceras online och om du vill ta del av detta kan du lämna din mailadress för att få en PDF skickad till dig.

Tack för ditt deltagande! Med vänliga hälsningar Manal Nasif

Kontakt:

Email: manalteacher71@ymail.com Tfn: 0700664334

Intervjufrågor:

• Vad innebär likvärdighet för dig?

• Hur arbetar du med likvärdighet med dina elever?

• Hur ser likvärdighet ut på organisationsnivå på din skola?