C-uppsats, 15 hp
Vårterminen 2007 & 2008
Handledare: Leif Nilsson & Mattias Johansson
Socialt och
emotionellt lärande i
grundskolan
–
hinder och möjligheter vid implementering
ABSTRACT
Social and emotional learning is getting more and more common to work with in Swedish schools today. That has made it more actual to do studies of how you best can implement a method in health prevention and promotion in schools and how you do for to keep the work sustainable. There are some American studies that describe implementation of methods in schools and a few studies that describe implementation of methods for social and emotional learning in schools. It is important to see implementation as a process and not as an individual event. The process never end but continues as a cycle in three phases; readiness phase, planning phase and implementation phase.
The aim of this study was to describe teachers and principals experiences of obstacles and possibilities at implementation of an evidence based program for social an emotional learning in compulsory school as a part of the schools health promotion activities.From these aim three questions has been composed:
• What distinguish the f-6 schools experiences from the implementation from the 7-9 schools experiences?
• What distinguish the teachers’ experiences from the principals?
A qualitative study with interviews was chosen as a method. Three interviews were made individual with the principals at three schools in Örebro County and three group interviews were made with the teachers at the same schools.
The results assume from the three phases and obstacles and possibilities are presented for each part. It shows that the implementation been different at the three schools and the 7-9 school is most unlike. An action plan is missing general at the schools, which can make the implementation easier. At the 7-9 school the principal support are missing. The study shows that it’s important to give SEL-work time at the schedule, to give the teacher education in the subject and that teachers’ engagement and interest are high for to get a good implementation process. Conclusions that are taken are that we need more Swedish studies and it’s important that the research reach the teachers.
Keyword: Implementation, school, social and emotional learning, obstacles and possibilities.
SAMMANFATTNING
Socialt och emotionellt lärande blir idag allt vanligare att arbeta med i landets skolor. Detta har också gjort att det har blivit allt mer aktuellt att studera hur man får ett program eller metod för förebyggande eller hälsofrämjande arbete i skolan att implementeras på ett bra sätt så att detta arbete vidmakthålls. Det finns en del amerikanska studier som belyst implementering av program/metoder i skolan och några få som belyst implementering av program/metoder för socialt och emotionellt lärande i skolan. Det är viktigt att inte se implementering som en enskild händelse utan som en process. Processen tar egentligen aldrig slut utan fortsätter som en cykel i tre faser; beredskapsfas, planeringsfas och införande fas.
Syftet med denna studie var att beskriva lärare och rektorers upplevelser av vilka hinder och möjligheter som förelåg vid implementering av en metod (SET) för social emotionellt lärande i grundskolan som en del av skolans hälsofrämjande arbete. Utifrån detta syfte fanns följande frågeställningar formulerade:
• Hur skiljer sig F-6 skolornas och 7-9 skolans upplevelser av implementeringen? • Hur skiljer sig rektorernas syn och pedagogernas upplevelser av implementeringen? En kvalitativ intervjustudie valdes som metod. Tre intervjuer genomfördes enskilt med rektorer på tre olika skolor i Örebro Län och tre gruppintervjuer hölls med pedagoger på samma tre skolor.
Resultatredovisningen utgår från de ovan nämnda faserna och där redovisas hinder och möjligheter för varje del. Det visar att implementeringen har sett ganska olika ut på skolorna och att 7-9 skolan är den som utmärker sig mest. Det saknas generellt sett en tydlig handlingsplan vilket kan underlätta implementeringen. För 7-9 skolan saknas det också stöd från ledningen i själva införandet av SEL. Att lägga in tid på schema för SEL, att få utbildning och engagemang och intresse från pedagogerna är enligt studien viktiga delar för implementeringsprocessen och för att få arbetet att fungera. Ett par av de slutsatser som dras är dels att det behövs mer svensk forskning inom implementering i skolan men också vikten av att forskningen når ut till skolpersonalen.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 6
2 BAKGRUND ... 7
2.1 SKOLAN... 7
2.1.1 Hälsofrämjande arbete ... 7
2.1.2 Skolan som arena för hälsofrämjande arbete... 8
2.1.3 Skolans styrning... 9
2.1.4 Skolans kultur ... 10
2.1.5 Skolutveckling... 10
2.1.6 Rektorns roll ... 11
2.2 SOCIALT OCH EMOTIONELLT LÄRANDE... 11
2.2.1 Risk- och skyddsfaktorer... 11
2.2.2 Definition... 12
2.2.3 Sociala och emotionella färdigheter och inlärning ... 13
2.2.4 Socialt och emotionellt lärande i skolan... 13
2.2.5 Metoder för socialt och emotionellt lärande i skolan ... 15
2.3 IMPLEMENTERING... 16
2.3.1 Att implementera... 16
2.3.2 Implementering av hälsofrämjande och förebyggande program inom skolan ... 18
2.3.3 Implementering av SEL i skolan ... 20
3 SYFTE ... 25
METOD... 26
3.1 METODVAL... 26
3.2 URVAL... 27
3.3 DATAINSAMLING GENOM INTERVJUER... 28
3.4 ANALYS AV DATA... 29 3.4.1 Forskningsteoretisk tradition... 29 3.4.2 Analysmetod ... 30 3.5 FÖRFÖRSTÅELSE... 31 3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 31 3.7 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET... 32 4 RESULTAT... 33 4.1 BEREDSKAPSFAS... 34 4.1.1 Rektorns stöd ... 34
4.2 PLANERINGSFAS... 37
4.2.1 Syfte med SEL ... 37
4.2.2 Behovs- och resursanalys ... 37
4.2.3 Handlingsplan för införandet ... 39 4.2.4 Valet av metod ... 40 4.3 INFÖRANDEFAS... 41 4.3.1 Utbildning... 41 4.3.2 Arbete i klassrummen ... 43 4.3.3 Skolövergripande SEL ... 45 4.3.4 Utvärdering ... 47 5 DISKUSSION... 49 5.1 METODDISKUSSION... 49 5.2 RESULTATDISKUSSION... 51 5.2.1 Möjligheter ... 51 5.2.2 Hinder... 53 5.2.3 Skillnader/likheter F-6 och 7-9... 55
5.2.4 Skillnader/likheter pedagoger och rektorer... 57
5.3 SLUTSATSER... 58
5.4 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 58
1 INLEDNING
I studier kring hälsa, som genomförs vartannat år i Örebro Län på elever i år 7, 9 och i år 2 på gymnasiet, har man under de senaste åren kunnat se en ökning av den psykiska ohälsan bland eleverna (Lindén-Boström & Persson, 2007). Många är också de risker och hot som dagens elever möts av idag; stor tillgänglighet på droger, ökad kravbild, nationella prov, media och teknik, förändringar i familjen och så vidare (www.fhi.se och Lindén-Boström & Persson 2007). Att arbeta både med att stärka de sociala och emotionella färdigheterna och att förmedla de akademiska kunskaperna har visat sig vara effektivt. Hur vi mår påverkar hur vi lär oss och hur vi lär oss påverkar hur vi mår (Prop. 2001/02:14 och www.fhi.se). Skolan är kanske den viktigaste arenan att arbeta med hälsofrämjande arbete då alla barn och ungdomar går i skolan (Ewless & Simnett 2005 och Regeringskansliet 2004). Att arbeta med socialt och emotionellt lärande i skolan har under de senaste tio åren blivit allt mer vanligt. I USA har man arbetat med detta än längre men det rejäla
uppsvinget för ämnet kom i mitten av nittiotalet i samband med att Daniel Golemans bok ”Känslans intelligens” publicerades.
Att införa något nytt och att få en kvalitet och varaktighet i arbetet är inte alltid så lätt (Guldbrandsson 2007). Vi gör saker som fungerar väldigt bra och saker där vi önskar att vi gjort på ett annat sätt. Vilka som är framgångsfaktorerna och hindren beror på vad det är som skall implementeras och i vilken verksamhet, vilken är målgruppen och vad är syftet. En fullt lyckad implementering är en konst som kräver flexibilitet men det finns också vissa viktiga hörnstenar att utgå ifrån.
Den här uppsatsen handlar om vad som har varit hindren och vad som har varit
möjligheterna då tre skolor har börjat arbete med en metod inom socialt och emotionellt lärande som en del av skolans hälsofrämjande arbete.
2 BAKGRUND
I denna del beskrivs den bakomliggande teorin till studiens syfte. Inledningsvis beskrivs skolan som arena för det hälsofrämjande arbetet följt av vad socialt och emotionellt lärande är och hur det används och slutligen teori om implementering.
2.1 Skolan
Hälsofrämjande arbete omfattar arbete på en rad olika arenor. Att arbeta på skolan som arena är åtråvärt utifrån det faktum att vi i Sverige har en obligatorisk skolgång vilket innebär att alla barn och ungdomar nås av arbetet. Det här kapitlet handlar delvis om vad hälsofrämjande arbete innebär men framförallt om skolan som en arena för hälsofrämjande arbete.
2.1.1 Hälsofrämjande arbete
I nationalencyklopedin är begreppet främjande definierat som ”att skapa gynnsamma förutsättningar för” (www.ne.se). Enligt Korp (2004) är begreppet ”hälsofrämjande” en översättning av engelskans ”health promotion” vilket i sin tur även har försvenskats till ”hälsopromotion”. Korp (2004) menar vidare att hälsopromotion är ett svårt område att avgränsa och definiera och att begreppet av den anledningen istället bör ses som en diskurs. Det bör således inte ses som något konstant utan snarare som något som är under konstruktion (Korp, 2004). Medin och Alexandersson (2000) skriver, i sin litteraturstudie av begreppen hälsa och hälsofrämjande, att begreppet hälsofrämjande är än mer
svårbestämt än hälsobegreppet när de ser till hur det presenteras i litteraturen. Medin och Alexandersson (2000) anser att det finns två olika poler, en som utgår från samhällsnivån och en som utgår från individnivån, de menar att en sammanfattning av begreppet
hälsofrämjande representeras av följande citat: ” The concept of health promoting aims at
creating prerequisites and widening options for health in society” (Medin &
Alexandersson, 2000, sid. 159). Enligt Ewless och Simnet (2005) är kärnan, i det hälsofrämjande arbetets mål och metoder, att stödja människor till att förbättra sin hälsa och skaffa sig bättre kontroll över den. Detta framgår klart av den definition av
hälsofrämjande arbete som WHO gjort och som blivit allmänt accepterad. Den lyder;
improve, their health. To reach a state of complete physical, mental and social well-being, an individual or group must be able to identify and to realise aspirations, to satisfy needs,
and to change or cope with the environment” (WHO, 1986).
I Sverige har vi ett övergripande mål för folkhälsopolitiken som handlar om att skapa samhälleliga förutsättningar för en god hälsa på lika villkor för hela befolkningen. I de elva målområden som finns är det målområde tre som rör ”barns och ungas uppväxtvillkor”. Det finns flera sätt att främja hälsan under uppväxten. Moderna metoder för stöd till föräldrar leder till bättre hälsa, både fysiskt och psykiskt. En väl utformad skola utvecklar elevernas kompetenser vilket i sin tur främjar både psykisk och fysisk hälsa. Det finns också särskilda program som kan användas i förskola och skola som effektivt medverkar till psykisk hälsa och goda hälsovanor (www.fhi.se).
2.1.2 Skolan som arena för hälsofrämjande arbete
Skolan har sedan länge setts som en viktig, eller kanske till och med den viktigaste, arena för hälsofrämjande arbete (Ewless & Simnett 2005, Regeringskansliet 2004). Med detta som utgångspunkt tog WHO:s Europakontor, EU och Europarådet 1991 initiativet till att bilda ENHPS (The European Network of Health Promotion in Schools). Syftet med detta var att ett antal modellskolor runt om i Europa skulle visa effekten av hälsofrämjande arbetet inom skolan (Leger 1999). Sverige gick med i detta nätverk 1993, med
Folkhälsoinstitutet som samordnare, och elva svenska modellskolor valdes ut. Nätverket hälsofrämjande skola skapades för att påvisa att skolor kan vara kraftfulla
förändringsagenter och på internationell nivå infördes heltäckande hälsoprogram för skolor. I dessa program, som således även användes i Sverige, utgick man från
friskfaktorer och tittade på hälsoarbetet inom skolan som två spår. Dels att utveckla hela skolans vardag till en stödjande och främjande fysisk och psykosocial miljö för hälsan och dels att utveckla hälsoundervisningen och den personliga och sociala träningen (Leger 1999, Ewless & Simnett 2005).
Idéerna kring hälsofrämjande skolutveckling lyfter fram att det generella hälsoarbetet handlar om att skapa en god lärmiljö där eleverna trivs och mår bra och där skolan arbetar med att stärka skyddsfaktorer mot olika typer av ohälsa (se kap 2.2.1) . Hälsoarbetet pågår
i alla sammanhang och förutsätter att skolan vågar ta tillvara friutrymmet som finns mellan styrdokument och den egna verksamheten (Dnr 2003).
2.1.3 Skolans styrning
Formellt sett syftar läroplaner, och andra officiella styrdokument, till att styra skolan i en för staten önskvärd riktning. Denna styrning utgör därmed, enligt Berg (1999), den yttre gränsen för skolans styrning medan den inre gränsen bland annat innefattar skolkulturen. Nyckelorden i styrdokumenten är gemenskap och solidaritet för de som betraktar skolan som en allmän medborgarskola och konkurrens och sortering för de som ser på skolan som en urvalsskola. Denna spännvidd gör att lärare och annan skolpersonal kan bedriva sin verksamhet på olika sätt utan att för den skulle göra sig skyldiga till formella tjänstefel (Berg 1999). Under framförallt 1990-talet har det skett en omfattande decentralisering och statlig avreglering av skolan som bland annat visat sig genom att centralt utformade detaljregler har ersatts av målstyrning och en utbyggd kontrollapparat (Berg 1999 och Ekholm et al., 2000). Genom denna decentralisering flyttas komplexiteten från central till lokal nivå och det faktiska innehållet i skolans verksamhet blir således avhängigt de rådande maktförhållandena på den lokala nivån (Berg 1999).
I läroplanen (Lpo 94) för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (Regeringskansliet 2005) står att läsa att skolans uppdrag är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar. Skolan skall således vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnets fostran och utveckling. Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Undervisningen skall också bedrivas i demokratiska arbetsformer och den skall utveckla elevernas förmåga till att ta eget ansvar (Regeringskansliet 2005). Enligt
läroplanen (Regeringskansliet 2005) skall skolan främja elevernas harmoniska utveckling och skolan skall även sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära vilket också är skyddsfaktorer mot ohälsa (Regeringskansliet 2005).
2.1.4 Skolans kultur
Utifrån forskning kring risk- och skyddsfaktorer betonas skolmiljön som viktig för att få eleverna att trivas, vilja vara och att lära sig (Kimber 2005). En stor del i denna främjande miljö är skolkulturen. Skolkultur kan generellt sett beskrivas som ett osynligt regelsystem som på ett informellt plan styr den pedagogiska och administrativa verksamheten som bedrivs på en enskild skola (Berg 1999). En skola har ofta flera kulturer men det är oftast en som har ett mer eller mindre dominerande inflytande över verksamhetens innehåll och form. Företrädarna för den dominerande kulturen har ofta funktionen som informella ledare och är därmed även skolans reella makthavare. Skolkultur är en väsentlig styrkälla för den verksamhet som den enskilda skolan bedriver och den utgör därmed en av
nyckelfaktorerna i en skolutvecklingsprocess (Berg 1999). Skolkulturer avspeglas genom exempelvis riter, signaler, symboler, talesätt med mera och ligger nära begreppet
kollegialitet - sammanhållning. Innehållet i detta begrepp kan yttra sig i den rådande andan och atmosfären på skolan, förhållningssätt, oskrivna normer för hur olika beteenden och bemötanden bestraffas och belönas samt den kåranda som existerar mellan olika
yrkesgrupper. Men kultur har även en vidare betydelse genom den tradition och historia som präglas av människorna i organisationen, av den fysiska arbetsmiljön och av arbetsorganisationen (Berg 1999).
2.1.5 Skolutveckling
En förutsättning för att utveckla en skola på lokal nivå är att det existerar en beredskap inom skolan att i bred bemärkelse förändra arbetet i en riktning som dels svarar mot vissa gemensamma mål, men också tillgodoser rimliga elev- och personalkrav avseende t ex meningsfullhet, överblickbarhet och utvecklingsmöjligheter. Detta förutsätter dock att det inom exempelvis en skolenhet finns förutsättningar för att skapa en någorlunda gemensam uppfattning, bland i första hand skolans personal, om vilka problem som förändringen avser att lösa (Berg 1999). Berg (1999) menar även att det är rimligt att anta att förekomsten av en sådan problemupplevelse utrycker de på den aktuella skolan dominerande kulturerna.
2.1.6 Rektorns roll
Rektorns roll betonas i stor utsträckning i forskning kring implementering av olika hälsofrämjande program inom skolan. Bland andra Payne m fl. (2006) samt Elias m fl. (2003) betonar vikten av att ha en stödjande organisation samt att ha rektorns stöd vid implementeringen av en metod inom skolan.
Från att ha varit ett utskott från läraryrket skapade skolledarna under 1900-talet en egen yrkesroll och identitet. Under de senaste decennierna har skolledarrollen blivit alltmer administrativ och man ägnar sig i mindre utsträckning åt långsiktig planering. Det pedagogiska ledarskapet har alltmer blivit ett slagord än en yrkesmässig realitet enligt Ekholm m fl. (2000). Några av de förändringar som varit särskilt betydelsefulla för
skolledarskapet under senare tid är decentralisering, det vill säga kommunernas ansvar för genomförande, ökat inflytande från elever och föräldrar samt marknadstänkande och konkurrens. Även betoningen på att kärnan i lärares arbete består i att leda elevers lärande samt ökad betoning av elevaktiva arbetssätt och elevers ansvar i lärandet har blivit alltmer centrala (Ekholm et al. 2000).
2.2 Socialt och emotionellt lärande
Den gällande läroplanen betonar att skolan skall förmedla andra färdigheter än de kunskapsmässiga. Inom skolan har arbetet med att stärka sociala och emotionella
färdigheter blivit allt vanligare under de senaste åren och det här kapitlet handlar om vad det är och hur skolan kan arbeta med detta.
2.2.1 Risk- och skyddsfaktorer
De flesta program eller metoder som syftar till att förebygga eller minska ungas
problembeteenden baseras på teorier om varför problem börjar. Dessa teorier handlar om attityder, förmågor, föreställningar, beteenden eller situationer som tycks påverka
uppkomsten av problem. De här faktorerna är de som kallas risk- respektive skyddsfaktorer vilka ligger till grund för de olika programmen och metoderna (Sundell & Forster 2005). Riskfaktorer ökar sannolikheten för att ett problembeteende skall förekomma medan skyddsfaktorerna innebär att sannolikheten för riskbeteende minskar när det förekommer riskfaktorer. Skydds- och riskfaktorer finns på olika nivåer såsom individ-, familj-,
kamrat-, skol-, närsamhälle- och ytterst statlig nivå (Sundell & Forster 2005). Vid hälsofrämjande arbete fokuseras arbetet på att stärka skyddsfaktorerna medan förebyggande arbete handlar om att eliminera eller undanröja riskfaktorerna.
Sundell och Forster (2005) beskriver fem skyddsfaktorer som är viktiga mot olika typer av ohälsoproblem;
• Tydliga normer och förväntningar från föräldrar, skolpersonal och andra vuxna. • Anknytning till de som representerar normerna.
• Prosociala tillfällen, det vill säga tillfällen att bidra med något som ha betydelse för andra.
• Grundläggande sociala och kognitiva kompetenser
• Uppmärksamhet för prosociala handlingar vilket innebär att det är viktigt att uppmärksamma barns positiva handlingar före de negativa då detta ökar sannolikheten för fler positiva handlingar (Sundell & Forster 2005).
Många riskfaktorer är desamma för olika problembeteenden och enstaka riskfaktorer har i allmänhet en begränsad betydelse. Insatser mot ett problembeteende kan således även ha effekter på andra problembeteenden. Samma gäller för skyddsfaktorer som kan minska risken för problembeteenden och som är de samma för olika typer av problem (Sundell & Forster 2005).
I socialt och emotionellt lärande arbetar skolan framförallt främjande med att stärka olika typer av skyddsfaktorer, för att således främja hälsan. Det är framförallt faktorer på individnivå som skolan arbetar med genom SEL och exempel på skyddsfaktorer på den nivån är kreativitet, förmåga att visa empati, att ta hand om sig själv, att lösa problem, optimism och framtidstro (Lindén-Boström & Persson, 2007, Sundell & Forster 2005). 2.2.2 Definition
Socialt och emotionellt lärande (SEL) innebär förmågan att känna igen och kontrollera känslor, lösa problem effektivt och att skapa och bevara positiva relationer med andra människor (Zins & Elias 2006). Att arbeta med socialt och emotionellt lärande i skolan innebär att skaffa och effektivt tillämpa kunskapen, förhållningssättet och färdigheterna för
att kunna känna igen och kontrollera känslor, utveckla empati och omsorg för andra, göra ansvarsfulla val, skapa och bevara positiva relationer med andra människor och hantera utmanande situationer på ett bra sätt.
2.2.3 Sociala och emotionella färdigheter och inlärning
Zins och Elias (2006) menar att nyckeln till att lyckas i skolan och i livet i stort är att utveckla en god social och emotionell kompetens. Färdigheter i SEL har i amerikanska studier visat sig ha effekt på hur vi presterar akademiskt, gagna den fysiska hälsan, öka delaktigheten, är viktigt för att lyckas i livet samt minskar risken för utanförskap, relationsproblem, våldsamhet, droganvändande och nedstämdhet (Elias et al. 1997 och Zins et al. 2004). I en svensk studie på SET-programmet gjord av Birgitta Kimber (2008) visade det sig att den metoden gav flera effekter på faktorer för den psykiska hälsan såsom självbild, välbefinnande, förmåga att hantera aggressivitet, mobbning,
uppmärksamhetssökande och alkoholanvändande vilka alla är olika skydds- respektive riskfaktorer för hälsa och ohälsa.
Weissberg m fl. (1991) menar att program för framförallt yngre barn under fem år är mycket effektiva. Dessa kan ge varaktiga förändringar i barns sociala och beteendemässiga funktioner. Det är dock svårt att utröna vad det är i dessa program som ger effekt.
Författarna menar att lärarna ofta är ambivalenta till prevention då detta inte är direkt kopplat till kunskapsinnehållet. Många inser dock att höjd mental och även fysisk hälsa ökar barnens förmåga att lära och prestera väl. Program som är ensidiga har visat sig vara kortsiktigt effektiva medan program som betonar personliga färdigheter och social
kompetens, självkontroll, stresshantering, problemlösning och förmåga att stå emot grupptryck har gett effekt åtminstone ett år efter programmet (Weissberg et al. 1991). 2.2.4 Socialt och emotionellt lärande i skolan
Socialt och emotionellt lärande fungerar precis likadant som när eleverna lär sig de akademiska kunskaperna, genom att öva och genom att pedagogen förmedlar kunskap (Zins & Elias 2006).
Socialt och emotionellt lärande kallas ibland för ”pusselbiten som saknas” då det
representerar den del av utbildningen som binder samman den akademiska kunskapen med en specifik uppsättning färdigheter som är viktiga för framgång i skola, familj, samhälle och livet i stort. En mängd olika program och metoder finns idag inom skolan för att stärka barn och ungdomars sociala och emotionella kompetens (Elias 2003).
Elias (2003) menar, i sin skrift om undervisningsmetoder som stärker lärandet, att det finns 10 olika viktiga punkter som är centrala i socialt och emotionellt lärande i skolan;
1. Effektivt, långsiktigt akademiskt och socialt och emotionellt lärande bygger på tillitsfulla och omhändertagande relationer i varma och trygga klassrums- och skolmiljöer där eleverna också känner sig sporrade.
2. Livsfärdigheter som främjar akademiskt och socialt och emotionellt lärande måste undervisas som ett eget ämne i varje årskurs.
3. Tillämpning av sociala och emotionella färdigheter i vardagslivet underlättas mycket när skolan också ger eleverna en utbildning inom andra hälsoområden. Denna bör vara konsekvent och ta hänsyn till elevernas mognadsnivå.
4. Målsättning och problemlösning ger inlärningen riktning och energi.
5. Då man undervisar i akademiskt och socialt och emotionellt lärande bör man använda sig av olika sätt och metoder eftersom olika elever har olika
inlärningsstilar och föredrar olika sätt att bli undervisade på.
6. Närsamhället spelar en viktig roll då man vill främja generalisering av socio- emotionella färdigheter, i synnerhet då man vill stärka empatisk förmåga.
7. Sannolikheten att nå goda resultat ökar då man engagerar föräldrarna så att skola och hem hjälps åt att främja elevernas akademiska samt sociala och emotionella lärande.
8. Implementering av socialt och emotionellt lärande i skolan är en nyhet som bör bygga vidare på det som redan fungerar och bör ges tid för att fungera, gärna flera år.
9. Den akademiska samt SEL-undervisningen blir effektiv då all skolpersonal genomgått en ordentligt planerad utbildning och då det funnits ett system för handledning under de första åren denna undervisning genomförs.
10. Att utvärdera arbetet med Socialt och emotionellt lärande är ett moraliskt ansvar som innebär ständig övervakning av implementeringen, utvärdering av resultat och att undersöka och förstå åsikter och reaktioner hos utförare och mottagare.
2.2.5 Metoder för socialt och emotionellt lärande i skolan
Folkhälsoinstitutet hade i regeringsuppdraget ”Skolan Förebygger” uppdraget att, tillsammans med skolverket och i samråd med svenska kommunförbundet, sprida
kunskapsbaserade metoder inom fyra olika områden varav ”Samtalsbaserad undervisning om alkohol och andra droger som en del av socialt och emotionellt lärande” var ett av dessa områden (Statens Folkhälsoinstitut 2006).
Uppdraget utgick från den forskningsbaserade kunskap om att elever som trivs och fungerar väl i skolan löper mindre risk att utveckla olika typer av problem, missbruk och psykisk ohälsa (Regeringskansliet 2004). Folkhälsoinstitutet har i enlighet med
regeringsuppdraget tagit fram en verktygslåda med rekommenderade program som kan användas i, eller i samarbete med, skolan. Följande kriterier har varit vägledande vid urvalet av metoder/program:
• Metoden/programmet ska styras av en teori som bygger på att stärka skyddsfaktorer hos barn.
• Metoden/programmets effekter ska vara dokumenterade i studier med försöks- och kontrollgrupper.
• Metoden/programmet ska vara anpassad till svenska förhållanden och till den skall höra handledning eller manual (Statens Folkhälsoinstitut 2006).
Utifrån dessa kriterier var det två metoder som uppfyllde kraven, Stegvis och SET (Statens Folkhälsoinstitut 2006).
SET är en metod som handlar om att arbeta med social och emotionell träning i
förskoleklassen och i skolan. Metodiken i SET-programmet och läromedlet Livsviktigt, innebär att genom övningar utveckla barnens/elevernas sociala och emotionella förmågor (www.set.se). SET- programmet är uppbyggt så att följande fem moment tränas
regelbundet 2 ggr per vecka till och med skolår 6 och sedan en gång per vecka, övningarna har stigande svårighetsgrad:
• Att hantera sina känslor • Självkännedom
• Motivation • Empati
• Social kompetens
StegVis är ett undervisningsprogram för förskola och skola med syfte att främja elevernas
sociala och emotionella kompetens och motverka våld. StegVis finns för barn i
åldersgrupperna 4-6 år, 7-8 år, 9-10 år och 12-15 år. En halvtimme i veckan diskuterar barnen, under lärarens/pedagogens ledning, en situation som visas på en fotoplansch. Barnen uppmanas att leva sig in i de olika situationer som beskrivs på bilderna, lära sig sociala och emotionella färdigheter och sedan komma med olika förslag på hur det går att förhålla sig till och hantera dessa situationer. Barnen får värdera olika
problemlösningsförslag och försöka finna goda lösningar som de sedan ska omsätta i konkreta handlingar (www.gislasonlowenborg.com).
2.3 Implementering
Implementering av något kan göras i alla organisationer, men man gör ofta på olika sätt. Det här kapitlet handlar om implementering i allmänhet och implementering av metoder inom skolan i synnerhet.
2.3.1 Att implementera
Ordet implementera innebär, enligt nationalencyklopedin, att förverkliga, fullborda,
genomföra eller att förse med verktyg (www.ne.se) men enligt Guldbrandsson (2007) finns det ingen gemensam och väldefinierad beteckning vad gäller implementering. Fixen m fl (2005) har i sin forskningsöversikt av implementering definierat det som; en
sammansättning specifika aktiviteter som har till syfte att få en ny metod eller nytt program med kända aspekter att bedrivas i ordinarie verksamhet. Greenhalgh m fl (2005) har en liknande definition som lyder; aktiva och planerade ansträngningar för att en ny metod ska användas som ordinarie metod i en organisation.
Fixen m fl (2005) menar att implementering är en process och inte en händelse. Den kommer inte bara att ske med en gång eller att fortlöpa smärtfritt, i alla fall inte till en början. Fixen m fl (2005) menar att följande steg kan urskönjas i
implementeringsprocessen av evidensbaserade program och metoder; • Utforskning av valmöjligheter och beslut
o En fas där man undersöker vilka behov som finns och vilka program som
kan tillgodose dessa behov. I fasen undersöks också vilka resurser som finns och ett beslut tas om vilken metod som väljs samt en implementeringsplan tas fram.
• Programinstallering
o Resurser läggs på att verkligen föra fram programmets syfte, det
strukturella stödet måste se till att arbete med metoden påbörjas och att det exempelvis finns strategier kring personalfrågor. En utbildningsplan för personalen bör skapas, arbete skall organiseras och man skall bestämma hur arbete ska rapporteras, utvärderas, handledas osv.
• Inledande implementering
o Implementering innebär förändring som kan vara mer eller mindre
dramatisk. Förändringar i pedagogik, organisationens kultur och kapacitet kräver utbildning, övning och tid för att få detta att mogna. I den här fasen stöter man på rädslan, trögheten och komplexiteten av att införa något nytt. Risken för att en metod dör ut är störst i den här fasen.
• Metoden i full verksamhet
o I denna fas är metoden/programmet fullt integrerad i den ordinarie
verksamheten, i styr- och stöddokument och i tillvägagångssättet. Innovationen är fullt accepterad och arbetet är rutinmässigt. I den här fasen kan man också börja se vissa vinster med metoden/programmet. När man nått en trohet till metoden/programmet och följer dess manual når man den effekt som programmet verkligen syftar till att ge.
• Förnyelse
o I denna fas sker förändringar och förnyelse av metoden/programmet. Vissa
av godo och andra av ondo. Viss förnyelse krävs för utvecklingen medan andra snarare är ett hot mot programtroheten och kan göra att man avviker
från metoden/programmets manual. Det är viktigt att inte förnya
programmet innan det att det ursprungliga programmet verkligen har satts i drift och en trovärdighet har skapats. Om många förändringar görs krävs det en ny effekt-studie för att bevisa att programmet fortfarande har den evidens som det sägs.
• Vidmakthållande
o Efter tiden då metoden/programmet har etablerats, krävs det under följande
år att metoden/programmet vidmakthålls. Personal byts ut vilket innebär att nya måste utbildas, ledningen kan förändras och kraven på
metoden/programmet kan förändras. Det är viktigt att vara medveten om detta och att åtgärda utan att förlora de viktiga komponenter som
evidensbaserade metoder och program besitter. Målet i denna fas är att få en långsiktig överlevnad med bevarad effekt av
metod-/programimplementeringen i ett föränderligt samhälle (Fixen et al. 2005).
Vedung (1991) menar att det finns olika faktorer som påverkar aktörerna i en implementeringsprocess för att lyckas. Han nämner teorierna inlärningsteorin,
dissonansteorin och svaga engagemangets hierarki som tre påverkansteorier utifrån en samhällsvetenskaplig teoribildning om påverkansprocesser. Alla dessa teorier utgår från komponenterna kunskap, attityd och handling och sker i tre steg men kommer i olika ordning. I den mest spridda av dessa tre, inlärningsteorin, menar man att inlärning tycks ske när adressaterna är engagerade i det ämne som informationen propagerar för.
Inlärningsteorin har förfinats av många och en variant som Vedung (1991) beskriver består av delarna exponering, uppmärksammande, intresse och förståelse för informationen som delges, därefter följer kunskapsinhämtning, attitydförändring, lagring i minnet,
framtagande av attityd och kunskap, beslut utifrån kunskapen, handling i enlighet med beslut, förstärkning av önskvärda handlingar och slutligen konsolidering (Vedung 1991). 2.3.2 Implementering av hälsofrämjande och förebyggande program inom skolan Databassökningar visar att det finns ett flertal studier som belyst vilken effekt metoder inom social och emotionellt lärande har på barn, men det är färre studier som tittat på vilka faktorer det är som är viktiga för en lyckad implementering gentemot skolpersonalen av
sådana program. Några svenska undersökningar som studerat hur en lyckad implementering av förebyggande metoder bör se ut har jag inte kunnat hitta.
Han och Weiss (2005) har gjort en litteraturstudie kring faktorer som påverkar lärares vidmakthållande vid implementeringen av ett program för mental hälsa. De har i sin studie kommit fram till att det är genom effektiva preventionsprogram som är genomförda på ett trovärdigt sätt av lärarna som skolorna kan nå de positiva vinsterna med de olika
programmen. Omvänt är det också så att när lärarna ser att programmen ger effekt som lärarna har ett intresse av att fortsätta att arbeta med detta. Han och Weiss (2005) tror att det är just detta faktum som är grundläggande för att skolor skall fortsätta att arbete med SEL på klassrumsnivå (Han & Weiss 2005) .
Även Payne m fl (2006) har undersökt vilka faktorer det är som är viktigast vid införandet av en metod, eller ett program, för skolbaserad prevention. De fann att flera faktorer hängde samman utifrån hur väl programmet blev implementerat. Det handlade om styrkan vid implementering kopplat till olika faktorer i programmen. Samband kunde hittas mellan den lokala utvecklingsprocessen, integreringen i skolans vardag, den organisatoriska kapaciteten, rektorns stöd och standardiseringen av programmet. Forskarna menar således att en skola som har en kraftfull implementering är engagerade i ett lokalt programurval och högkvalitativ utbildning, väljer ett standardiserat program, har rektorns stöd för programmet, har en god organisation för att implementera ett program och integrerar programmet i skolans vardag. Detta kommer antagligen även att öka sannolikheten för att nå det syfte som programmet har vilket i sin tur leder till att effekten av programmet ökar (Payne et al. 2006).
Cargo m fl (2006) har gjort en kvalitativ studie med syftet att identifiera lärarens roll vid implementering av programmet ”Kahnawake Schools Diabetes Prevention Project” (KSDPP), ett lokalt styrt och samhällsbaserat preventionsprogram mot diabetes.
Utbildningen som lärarna fick visade sig i studien vara den absolut viktigaste faktorn vid implementeringen av programmet. De största hindren vid implementeringen var tidsbrist, samt den stora variationen mellan hur många lektioner lärarna hade haft. Eleverna fick således en ganska varierande intervention beroende på hur de olika lärarna tolkade och
genomförde de olika delarna i hela programmet. Forskarna menar att lärarna behöver en hel del stöttning vid implementering av förebyggande program, för att programmets mål skall uppfyllas. En annan viktig faktor är att det finns tid på schemat för att arbeta med detta och även lärarnas delaktighet vid planering är av största vikt för att få en metod bra implementerad. Sist men inte minst menar forskarna att det är viktigt för en god
implementering att skolan är medveten om varför programmet genomförs och vad som är dess målsättning (Cargo et al. 2006). Svenska studier inom området har inte hittats. 2.3.3 Implementering av SEL i skolan
Några studier har tittat på implementering av SEL inom skolan . En studie gjord av Kam, Greenberg och Walls (2003) visade att det framförallt var två faktorer som var avgörande för hur goda effekterna blev från den valda metoden, i det här fallet PATHS (Promoting Alternative Thinking Skills) som metoden SET utvecklats från i Sverige. Den ena faktorn var hur god stöttning lärarna hade av rektor och den andra faktorn var hur lärarna
genomförde metoden i klassrummet. Forskarna kunde dock inte se att endast den ena eller den andra faktorn gav några ökade effekter av interventionen.
Greenberg (2005) menar att det är uppenbart att en god implementering leder till ökad effekt av metoden/programmet hos eleverna. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) har tagit fram en modell för implementering och vidmakthållande av socialt och emotionellt lärande i skolan, se figur 1(Ji et al. 2008, Greenberg 2005 samt CASEL 2006). De menar att implementeringen sker som en cykel med tre faser för implementering som i sin tur innehåller olika steg och sex steg för vidmakthållandet. CASEL rekommenderar att alla skolor arbetar sig igenom alla faser för att få ett gott vidmakthållande av metoden/programmet. Även om faserna och stegen bör gås igenom i tur och ordning är också tanken med modellen att den ska repeteras. Efter varje steg bör detta också gås igenom och man kan behöva repetera steget direkt igen. De sex vidmakthållandefaktorerna skall finnas med i varje implementeringsfas för att lägga en grund för att sannolikheten ökar för att SEL-implementeringen vidmakthålls (Ji et al. 2008 och CASEL 2006).
Ledarskap C. A. 1. 2. 9. 6. 10 . 3. 8. 4. D. 5. 7. E. B. F.
Figur 1. Implementerings- och
vidmakthållandeprocess för SEL (CASEL, 2006)
Beredskapsfas
1. Rektor beslutar om skolövergripande SEL
Rektorn reflekterar över förståelsen och effekterna med SEL som system för skolutveckling och har gjort en satsning på att införa detta. Detta förankras även i ledningen över rektor.
2. Rektor engagerar nyckelpersoner och bildar SEL-styrgrupp.
Rektorn delger informationen till nyckelpersoner i olika grupper på
skolan och i skolområdet (ex. pedagoger, föräldrar, skolområdesledning, elevhälsoteam osv.) och bildar styrgrupp med representanter från några av grupperna som har mandat att ta beslut.
Planeringsfas
3. En vision utvecklas och kommuniceras
Styrgruppen, inklusive rektor, tar fram en vision för elevernas sociala,
emotionella och kunskapsmässiga utveckling och delger denna till hela skolan.
4. Gör en skolövergripande behovs- och resursanalys.
Styrgruppen, inklusive rektor, tar fram en behovs- och resursanalys av befintliga metoder och program inom SEL. Denna skall ge en övergripande bild av
programmen och påvisa faktorer som vilka behov som krävs för lärare och elever, skolklimat, vad som krävs för att införa programmet och vilka hinder som finns.
5. Ta fram en handlingsplan för införandet av SEL.
Styrgruppen, inklusive rektor, tar fram en handlingsplan baserat på kunskaperna från steg 4. I denna skall mål, riktlinjer och en tidsplanering finnas såväl som en plan för att anföra de sex faktorerna för vidmakthållande.
Styrgruppen, inklusive rektor och nyckelpersoner har gått igenom olika metoder och väljer vilken av dessa som bäst kan nå upp till de mål som formulerats.
Införandefas
7. Påbörja de första professionella utvecklingsaktiviteterna
Utbildare av programmet påbörjar utvecklingsarbetet. Den inledande
utbildningen i evidensbaserade program försäkrar att lärare, rektorer och annan skolpersonal har fått en bakgrund till och är förtrogna med teorier, principer och strategier.
8. SEL-arbetet påbörjas i klassrummen
Lärarna börjar föra in metoden/programmet i klassrummen och påbörjar reflektion kring utbildnings och implementationsprocessen. Det krävs
inledningsvis möjlighet för skolpersonalen att bekanta sig och reflektera över metoden/programmet för att det skall bli skolövergripande.
9. Utveckla det klassrumsbaserade SEL-programmet och integrera SEL skolövergripande
Alla lärare har, efter reflektion kring det inledande införande och att nödvändiga anpassningar gjorts, påbörjat införandet av SEL-metoden/programmet i deras klassrum och SEL-läran börjar integreras i andra skolaktiviteter. Integrering och utveckling skapar en konsekvent skolmiljö för eleverna som gynnar en god social och emotionell utveckling.
10. Granska implementeringsaktiviteterna och justera för fortsatt förbättring
Styrgruppen, inklusive rektor, granskar all SEL-planering och
implementeringsaktiviteter med jämna mellanrum för att se om förändringar eller anpassningar behövs för att förbättra programmet. Detta är bra för att kontrollera hur arbetet fortlöper och om det finns problem som behöver lösas.
Faktorer för pågående vidmakthållande
a. Skaffa fortlöpande professionell utveckling
Rektorn tillsätter resurser för en fortlöpande professionell utveckling och ger möjlighet till reflektion och handledning för all skolpersonal. Fortlöpande professionell utveckling och reflektion håller SEL-undervisningen och aktiviteterna aktuella och stödjer en fortsatt förbättring.
b. Utvärdera det praktiska arbetet och effekterna för fortlöpande förbättring
Styrgruppen, inklusive rektor, lyssnar kontinuerligt av skolans SEL-arbete och dess effekter och gör nödvändiga anpassningar och förbättringar. Regelbunden och fortlöpande utvärdering av det praktiska arbetet och effekterna hjälper skolan att se till att målen nås och att metoderna/programmen används.
c. Utveckla en struktur på skolan för att stödja SEL
Skolledaren skapar en struktur, inklusive styrdokument, finansiering, tid och personlig handledning. Att skapa en struktur för SEL visar att detta är ett
prioriterat ämne vilket gör att förutsättningarna för att arbetet skall vidmakthållas ökar.
d. Integrera SEL-strukturen skolövergripande
Styrgruppen, inklusive rektor, arbetar med personal för att bedöma alla
skolaktiviteter för att maximera införandet av SEL i skolan. Integrering av SEL i alla skolaktiviteter kräver att eleverna har tränat de olika SEL-övningarna ett flertal gånger.
e. Vårda samverkan med familjerna och övriga kommunen.
Skolledarna och styrgruppen etablerar familj-, skol- och/eller skapar samverkan med familjer och skolområdet vilket stödjer och integrerar elevernas sociala, emotionella och kunskapsmässiga utveckling. Familj och närsamhälle kan ge externa förväntningar på att vidmakthålla SEL-undervisningen och ge ytterligare stöd till eleverna och förstärka SEL-undervisningen som de får i skolan.
f. Kommunicera med hela skolförvaltningen om SEL
Styrgruppen, inklusive rektor, delger fortlöpande information om skolans SEL-arbete och dess framgång till personal, familjer, elever och personal på
skolförvaltningen. Regelbunden kommunikation på olika sätt hjälper till att gynna stödet och bevara entusiasmen (CASEL, 2006).
Elias m fl (2003) har också angett några faktorer som kopplas samman med framgångsrik och varaktig implementering av evidensbaserade metoder/program för socialt och
• Närvaro av en koordinator eller kommitté som kan ha en överblick över implementeringen och lösa problem som uppkommer från dag till dag är en framgångsfaktor.
• Involvering av individer som har en hög moral, god kommunikation och en känsla av ägandeskap.
• Fortgående formell och informell utbildning med kunniga experter. • Att all skolpersonal involveras
• Att det syns på skolan och i skolområdet att man arbetar med SEL.
• Att det finns komponenter som tydligt gynnar ömsesidig respekt och stöd bland eleverna
• Varierade och engagerande utbildningsinsatser. • Stöd från läroplan och lokala arbetsplaner. • Stöd från rektor
3 SYFTE
Studien syftar till att beskriva lärare och rektorers upplevelser av vilka hinder och
möjligheter som föreligger vid implementering av en metod (SET) för social emotionellt lärande i grundskolan som en del av skolans hälsofrämjande arbete.
Utifrån det övergripande syftet har följande frågeställningar formulerats:
• Hur skiljer sig F-6 skolornas och 7-9 skolans upplevelser av implementeringen? • Hur skiljer sig rektorernas syn och pedagogernas upplevelser av implementeringen?
METOD
I detta kapitel redogörs för motiverandet av metodval, urval, datainsamling samt bearbetning av insamlad data. Avslutningsvis redogörs även för förförståelse, etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet.
3.1 Metodval
En kvalitativ ansats valdes utifrån studiens karaktär och syfte. Detta val baserades på att studien syftar till att göra en beskrivning av lärare och rektorers syn på implementeringen av en metod för socialt och emotionellt lärande. För att kunna komma nära den fråga som studeras ansågs en intervjuundersökning mest lämplig. En av de stora fördelarna med kvalitativ intervjumetod är enligt Kvale (1997) dess öppenhet och flexibilitet med syftet att inhämta uttömmande och redogörande svar från intervjupersonerna. Vidare menar Olsson och Sörensen (2001) att en kvalitativ intervju är att föredra då olika personers
uppfattningar, tankar, erfarenheter och personliga perspektiv skall beskrivas. I den
kvalitativa metoden strävar inte heller forskaren efter möjligheter till precisa mätningar av det fenomen som man är intresserad av utan forskaren använder istället systematiserad kunskap för att beskriva strukturen eller egenskapen hos något (Olsson & Sörensen 2001). Kvalitativ metodik kännetecknas av att den inte använder sig av siffror eller tal. Utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ”ordet”, såsom i den här studien (Backman 1998).
Som stöd i intervjusituationen utformades en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 1) med ett antal teman som intervjuaren önskade ta upp vid intervjutillfällena. Till dessa teman fanns ett antal frågor som intervjuaren ville ha svar på. Ordning på frågorna
varierade till viss del mellan de olika intervjuerna för att låta respondenten/respondenterna utveckla sina idéer och prata mer utförligt om det tema som intervjuaren förde på tal. Då en bra intervju bygger på en dialog mellan intervjuaren och respondenten/respondenterna är det av stor vikt att bygga upp ett bra samtalsklimat där den/de intervjuade känner sig viktig och upplever sig få prata till punkt (Olsson och Sörensen 2001).
3.2 Urval
Vid kvalitativa undersökningar görs nästan alltid urvalsundersökningar. Anledningen till detta är att intervjuer är resurskrävande och att grundtanken oftast är att exemplifiera och inte generalisera (Svenning 2000). I denna studie användes ett stratifierat urval utifrån att det fanns en faktor som hade samband med studiens syfte, nämligen lärare och rektorer (Olsson och Sörensen 2001). För att finna skolor till studien gjordes dock ett subjektivt urval baserat på min kunskap och erfarenhet inom området. Till att börja med begränsades urvalsområdet till att omfatta skolor i Örebro Län. För att kunna besvara studiens
frågeställningar bestämdes därefter att välja ut två F-6 skolor (förskoleklass till och med skolår sex) och två 7-9 skolor (skolår sju till nio) i länet. För att kunna göra en så objektiv bedömning som möjligt valdes skolor ut där jag själv ej varit verksam. För att finna skolor som arbetade med någon av de rekommenderade metoderna (SET eller Stegvis) togs kontakt med folkhälsoarbetare i respektive länsdel. Av dem erhölls kontaktuppgifter till skolorna. Därefter valdes en F-6 skola ut i Örebro kommun samt en F-5 skola i Norra Länsdelen som också ställde upp på att vara med i studien. Det var svårare att få tag på en 7-9 skola som dels arbetade med något av de rekommenderade programmen/metoderna och som dessutom var villig att vara med i studien. Det visade sig vara ett fåtal 7-9-skolor i länet som arbetar med någon av metoderna och av den anledningen, samt att en skola inte vill vara med i studien, blev det endast en 7-9 skola i norra länsdelen som tackade ja till att vara med. Vid dessa subjektiva urval ”handplockas” urvalet för undersökningen och det används oftast då forskaren redan har en viss kännedom om de människor eller företeelser som skall undersökas. En fördel med denna typ av urval är att det tillåter forskaren att närma sig människor eller företeelser som han eller hon på goda grunder kan anta vara avgörande för undersökningen (Denscombe 2000). Av en slump visade det sig vid intervjuerna att samtliga skolor arbetade med metoden SET.
Intervjuer genomfördes med rektorerna på de tre skolorna samt med personalgrupper på skolorna. Personalgrupperna valdes ut av rektorerna på varje skola. Skolorna benämns här i texten som solen, månen och stjärnan.
Solen är en F-5 skola som är belägen i norra länsdelen, där går ca 110 elever och det finns
från villaområden och flyktingbarn. Solen har arbetat med socialt och emotionellt lärande i tre år, till att börja med metoden Charlie och sedan SET sedan ett år tillbaka. Rektorn var en medelålders kvinna och intervjun som hölls med henne skedde i personalrummet och varade i ca 45 minuter. Även pedagogerna var kvinnor, där pågick intervjun i ca 40 minuter och den skedde i ett grupprum.
Månen är en F-6 skola som är belägen i Örebro Kommun, där finns 265 elever. Skolan är
tvåparallellig och upptagningsområdet är blandat. Månen har en inriktning att arbeta med hälsa och natur och skolan har arbetat med flera olika metoder tidigare men har nu valt att arbeta med SET och har gjort det i ca ett år. Intervjun med den kvinnliga rektorn skedde på hennes kontor och varade i ca 50 minuter. Pedagogerna, en man och en kvinna intervjuades i personalrummet i ca 55 minuter. Vid den sistnämnda intervjun uteblev en pedagog på grund av sjukdom.
Stjärnan är en 7-9 skola i norra länsdelen med 300 elever fördelade på tre arbetslag. På
Stjärnan arbetade man tidigare med metoden Charlie men arbetar nu sedan cirka två år
tillbaka med SET i ett av arbetslagen. Även denna skola hade en kvinnlig rektor och intervjun med henne hölls inne på hennes kontor i ca 45 minuter. Pedagogerna var fyra till antalet, tre män och en kvinna och den intervjun skedde i deras arbetsrum.
3.3 Datainsamling genom intervjuer
Enligt Svenning (2000) skiljer man på olika intervjumetoder beroende på sättet man ställer frågorna och hur svaren antecknas, om intervjuerna är av direkt eller indirekt karaktär samt antalet personer som intervjuas samtidigt.
För att få en bred beskrivning om undersökningsområdet gjordes intervjuer med både rektorer och pedagoger. Rektorerna intervjuades en och en medan pedagogerna
grupperades per skola. Fördelen med en gruppintervju är enligt Denscombe (2000) att den ger fylligare svar än en personlig intervju då intervjuaren låter deltagarna bemöta varandras synpunkter. En nackdel kan dock vara att vissa medlemmar i gruppen kan dominera
samtalet, medan andra får kämpa för att göra sig hörda. Svenning menar dock att
ett problemområde (Svenning 2000). Direkt efter det att tid bokats med respektive rektor för intervjuer (de bokade även pedagogernas intervjuer) skickades också ett brev via e-post (bilaga 2) ut till rektorerna med information om intervjun, att det var frivilligt att delta, vad studien handlade om och så vidare. Även dessa brev ansvarade rektorerna för att sprida till de pedagoger som skulle delta i intervjun. Enligt Svenning (2000) föregås ofta en intervju av ett brev där forskaren klargör ovanstående delar vilket är viktigt av forskningsetiska skäl. Intervjuerna utfördes på olika platser på skolorna, se kapitel 4.2.
Som tidigare nämnts användes en semistrukturerad intervjuguide som i det här fallet bestod av ett stort antal frågor inom ett antal teman som utgick från studiens syfte och
frågeställningar. Respondentsvaren var öppna och betoningen låg på att de intervjuade utvecklade sina synpunkter (Denscombe 2000). I den här studien var det följande teman som valdes ut; fakta om skolan och respondenter, skolan som arena, metodval,
implementeringen, effekter samt framtid. Intervjuerna bandades på Mp3-spelare och därefter transkriberades intervjuerna ordagrant innan resultatet analyserades. Enligt Svenning (2000) innebär semistrukturerad intervju att man skriver ner eller helst bandar intervjuerna så noggrant som möjligt och att själva systematiseringen och struktureringen av svaren skjuts till bearbetningsfasen.
3.4 Analys av data
3.4.1 Forskningsteoretisk tradition
Denna uppsats har skrivits utifrån det hermeneutiska perspektivet då hermeneutiken studerar tolkning av texter. Hermeneutisk tolkning kan användas både vid tolkning av litterära texter som vid tolkning av texter som skapats genom intervjuer, som i det här fallet. Vid muntliga forskningsintervjuer förvandlas den muntliga dialogen till texter som sedan tolkas. Kvale (1997) beskriver sju principer för hermeneutisk tolkning. Den första handlar om, vid analys av kvalitativa intervjuer, att man hela tiden växlar mellan att se till delar, exempelvis teman, och den mer helhetliga meningen av intervjun. Den andra principen innebär att tolkningen upphör när meningarna i olika teman bildar rimliga mönster och ingår i en sammanhängande enhet. Därefter jämförs tolkningarna av mer enskilda uttalanden med den mer enhetliga tolkningen av intervjun och i princip fyra är det viktigaste att fördjupa och vidga den egna meningen i den intervjuades uttalanden. Den
femte principen handlar om att man ska ha kunskap om textens tema, intervjuaren måste således ha kunskap om temat för att kunna förnimma nyanserna i de meningar som kommer till uttryck. Att vara medveten om de förutsättningar som finns och om sina egna former för påverkan är vad den sjätte principen går ut på medan den sjunde betyder att varje tolkning innebär förnyelse och kreativitet (Kvale 1997).
3.4.2 Analysmetod
Efter att transkriberingen gjorts lästes, de 47 sidorna som datamaterialet utgjorde, igenom flertalet gånger. Kvale (1997) belyser att det är viktigt att samma person genomför och skriver ut intervjuerna i så nära anslutning till varandra som möjligt, vilket gjordes i den här studien. Innehållet i intervjumaterialet analyserades och kategoriserades dels utifrån den teoretiska referensramen men också enligt de teman som framträdde i texten.
Denscombe (2000) menar att innehållsanalysen kan användas på vilken text som helst och att analysen följer en logisk och relativt enkel procedur. Denna börjar med att ett lämpligt textavsnitt väljs ut som består av hela intervjumaterialet i det här fallet och att texten därefter bryts ner i mindre enheter, i den här studien användes meningskategorisering för att bryta ner detta och för att därefter kunna analysera det. Huvudkategorierna utgår från CASEL:s (2006) implementeringsmodell med tre olika faser; beredskapsfas, planeringsfas och införandefas. I dessa faser skapades därefter underkategorier utifrån de teman som framkom i intervjuerna och som passade in i var och en av huvudkategorierna, dessa är; rektorns stöd, nyckelpersoner och styrgrupp, syfte med SEL, behovs och resursanalys, handlingsplan för införandet, valet av metod, utbildning, arbete i klassrummen, skolövergripande SEL samt utvärdering. Meningskategorisering innebär att intervjun kodas i kategorier som kan ha skapats i förväg eller ha växt fram vid analysen, de kan ha hämtats från teorin eller från respondenternas språk i texten som i det här fallet (Kvale 1997).
Kännetecknande för den kvalitativa analysen är att man utifrån ett litet material försöker tränga djupt i en problematik (Svenning 2000). Enligt Kvale (1997) har det sagts att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva och tolka de teman som
förekommer i intervjupersonens livsvärld och det finns ett obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning.
3.5 Förförståelse
Forskningsprocessen kan ses som en kedja av tolkningar av verkligheten. I samma ögonblick som forskaren träder in på forskningsarenan har han/hon en mängd utvecklade tolkningar av verkligheten med sig i bagaget. Forskaren har således en uppfattning om det han/hon vill studera redan innan han påbörjar sin egentliga studie vilket är det som kallas förförståelse (Svenning 2000).
Då jag, som författare av denna uppsats, själv arbetar inom området fanns en ganska stor förförståelse för ämnet. Exempelvis arbetar jag själv i länet med att utbilda skolpersonal i SEL. För att behålla opartiskheten och för att den personliga erfarenheten inte skulle överskugga och påverka objektiviteten i resultattolkningen, valde jag att inte kontakta någon av de skolor där jag själv arbetat vilket således också innebar en avgränsning av urvalet (Olsson och Sörensen 2001). Inom vissa delar av den teoretiska förankringen fanns också en del förförståelse vilket självklart har varit en fördel ibland men till viss del också har inneburit en nackdel.
3.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (1990) menar att forskning är viktigt och nödvändigt för både
individernas och samhällets utveckling. Samhället och samhällsmedlemmarna har av den anledningen ett berättigat krav på att en viss forskning sker, att det inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Detta krav kallas forskningskravet och innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas samt att metoder förbättras. Vi har också ett krav på skydd för individer – individskyddskravet – vilken är den självklara
utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Detta krav delas upp i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet 1990).
I enlighet med de forskningsetiska råden informerades respondenterna, via rektorerna med ett brev per e-post, om att deras deltagande var helt frivilligt i den här studien vilket kallas samtyckeskravet enligt vetenskapsrådet (1990). I brevet beskrevs bland annat intervjuns syfte och tillvägagångssätt (se bilaga 2) och att respondenterna när som helst hade
är det viktigt att vid planeringen av en intervju säkra att intervjupersonernas
konfidentialitet och att överväga de konsekvenser som kan följa av undersökningen för intervjupersonernas del. Intervjupersonerna benämns i denna uppsats som personalgrupp 1, 2 och 3 medan rektorerna benämns med rektor vid skola solen, månen och stjärnan, även skolnamnen är således fingerade. Samtliga intervjuer spelades, efter medgivande från intervjupersonerna, in på mp3-spelare och därefter överfördes ljudfilerna till en dator. Respondenterna informerades också om att all information som framkommit om dem endast skulle användas i forskningsändamål vilket är det fjärde kravet, nyttjandekravet, i de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 1990).
3.7 Studiens tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är begrepp som är vanligast förekommande i kvantitativ forskning I kvalitativ forskning brukar man istället prata om en studiens giltighet/tillförlitlighet. Enligt Denscombe (2000) innebär detta att någon annan skall kunna genomföra
undersökningen och komma fram till samma resultat och slutsatser som gjorts i den här studien. Det är därför viktigt att så detaljerat som möjligt dokumentera vilka beslut som tas i forskningsprocessen och hur dessa kan motiveras, dessa resonemang återfinns delvis här i metodavsnittet men framförallt i metoddiskussionen i kapitel 6.1.
4 RESULTAT
I detta kapitel redovisas resultaten från de sex intervjuerna. Redogörelsen av resultaten görs med utgångspunkt i CASEL:s (2006) implementeringsmodell med tre faser (huvudkategorierna) samt i de teman som framträtt vid genomgången av datamaterialet (underkategorierna). De olika delarna för vidmakthållande integreras här i
implementeringsfaserna.
Tabell 1. Denna tabell visar hur resultatet är kategoriserat och redovisat.
Huvudkategorier Underkategorier
Rektorns stöd Beredskapsfas
Nyckelpersoner och styrgrupp Syfte med SEL
Behovs- och resursanalys Handlingsplan för införandet Planeringsfas Valet av metod Utbildning Arbete i klassrummen Skolövergripande SEL Införandefas Utvärdering
Respondenterna var, som tidigare nämnts, pedagoger respektive rektorer vid de tre
skolorna och skolorna är här kodade, Solen och Månen är F-5 respektive F-6-skolor medan Stjärnan är en 7-9 skola. För att resultatredovisningen skall bli tydlig utifrån studiens syfte och frågeställningar redovisas här pedagogernas och rektorernas svar separat. En
frågeställning är också att jämföra F-6 och 7-9 skolorna, observera således att det är Stjärnan som här avses som 7-9 skola. Samtliga pedagoger som var med i studien hade genomgått metodutbildning för att arbeta med SEL. En av pedagogerna var dessutom SET-handledare. Citat från de olika intervjuerna används för att förstärka och förtydliga
4.1 Beredskapsfas
4.1.1 Rektorns stöd Pedagogernas synvinkel
Uppfattningen skiljer sig mellan skolorna beträffande vem det var som tog initiativet och beslutet om att inför SEL på skolan. F-6 skolorna menar att det var ett rektorsbeslut som dessutom var förankrat i ledningen över rektor. Pedagogerna på Stjärnan säger även att det var på en förfrågan utifrån, som ett led i arbetet med värdegrunden, som de fick upp ögonen för att arbeta med SEL. Rektorn ställde därefter frågan om intresse fanns för att arbeta med detta och två arbetslag nappade. Rektorn har efter det, enligt pedagogerna, varit med och stöttat men stödet från andra nivåer har varit så gott som obefintligt. Pedagogerna på Månen säger att;
”… har man inte rektorn med sig så kanske inte all personal är med och då kan ju några strunta i det för man har ingen chef som tycker att det är viktigt o bra, rektorn stödjer ju många saker som vi håller på med, Vi känner ju att man tar det till sig på ett annat sätt om man har rektorns stöd… man vill ju…” (Pedagoger Månen)
På Solen menar pedagogerna att de har jobbat med detta i många år och att det därmed inte var någon nyhet. Däremot finns det ett visst motstånd till att arbeta med detta och då är det viktigt att ha rektorns stöd. På Månen visste inte pedagogerna alls mycket om programmet till att börja med utan det var när rektor beslutade att satsa på detta och några skickades på handledarutbildning som de fick större kunskap.
Rektorernas synvinkel
Rektorernas reflektion kring SEL skiftar lite mellan skolorna. På Månen hade rektorn tankar kring förhållningssättet som hon menar är det viktigaste att arbeta med. Eftersom skolan under ett flertal år arbetat med SEL genom olika program var det inte helt
främmande utan snarare ett naturligt steg i utvecklingen. Månen fick dock ett erbjudande från skolförvaltning om att vara med i en satsning på SET vilket rektorn tror påskyndade processen. Rektorn på Stjärnan reflekterade inte så mycket alls över att införa SEL innan det kom ett erbjudande om en specifik metod. Såhär i efterhand funderar hon dock på hur det skulle ha varit om de inte hade fått erbjudandet, om hon då hade drivit detta.
På Solen ville rektorn arbeta med att utveckla personalgruppen och hade tidigare jobbat med både olika metoder och haft kontakt med en psykolog för att stärka personalens trygghet, respekt och förhållningssätt.
”… Utifrån barnperspektivet så var det väldigt stängda dörrar först, det var ”min” klass det var inte arbetslagstanke det barnen skulle må bra av var att dörrarna skulle öppnas och det min idé då bygger på är att de vuxna måste få bli trygga med sig själva och att arbeta med förhållningssätt…” (Rektor Solen)
Rektorn där menar att det var hon som tog beslutet om att införa SEL, vilket var ett mycket enkelt beslut, men att det också kom direktiv från skolförvaltningen om att införa detta. På Stjärnan har det dock inte kommit några direktiv över skolans ledning om att införa arbetet med SEL.
4.1.2 Nyckelpersoner och styrgrupp Pedagogernas synvinkel
Varken på Stjärnan eller Solen har det funnits någon formell styrgrupp som har drivit arbetet. Däremot var det endast två arbetslag som valde att börja arbeta med SEL på Stjärnan, varav det ena arbetslaget har arbetat mer intensivt med SEL. Där är det fyra personer som har ett stort intresse för området vilket har inneburit att de har fungerat som en mindre arbetsgrupp. Inte heller på Solen har man haft någon styrgrupp eller särskilda nyckelpersoner involverade, alla pedagoger blev metodutbildade och personalen påbörjade arbetet efter det.
På Månen var det fyra personer som skickades på handledarutbildning och som därefter har utbildat sina kollegor. Denna grupp har, tillsammans med rektor, drivit på arbete vilket pedagogerna menar har varit bra.
… Ja det har ju varit en stor grej att några har gått först och sen har vi… för att få in det i personalgruppen… ingen har varit negativ…” (Pedagoger Månen).
Det har även funnits en person som har varit väldigt engagerad i detta och till viss del haft arbetstid avsatt för detta. Pedagogerna menar att detta har varit lite av ett problem då SEL
har blivit väldigt kopplat till just den personen vilket innebär att många av de andra pedagogerna förlitar sig väldigt mycket på den.
Ingen av skolorna har engagerat föräldrar eller elevhälsoteam i någon form av styrgrupp. Rektorernas synvinkel
På Månen har rektor avsatt en tjänst om 75 % för en pedagog som skall kunna finnas med och förstärka SEL-arbetet och coacha sina kollegor. Rektorn har tillsammans med de fyra pedagoger som gått handledarutbildning drivit på fortbildningsarbetet. Hon menar att den gruppens engagemang för ämnet är väldigt viktig. Hon säger att det är de som gör jobbet medan hon endast ger förutsättningar för detta. Enligt rektorn är denna grupp den
viktigaste framgångsfaktorn vid implementeringen.
”… Det är eldsjälarna som har visat vägen, det är de fyra som ska ha kredit, som fick utbildning, tog den till sig och blev sålda direkt och med
engagemang kom och berättade för oss hur bra det är…” (Rektor Månen)
Solens rektor säger att de har haft en grupp under några år som har ett ansvar för SEL-arbetet vilket har varit väldigt bra. Hon menar också att hennes eget engagemang är väldigt viktigt och ett av hennes stora uppdrag.
På Stjärnan har man två personer som arbetar som elevstödjare vilka utbildades i metoden tillsammans med pedagogerna i det ena arbetslaget och den gruppens engagemang är väldigt betydelsefull enligt rektorn.
Rektorerna menar också att det är väldigt viktigt att ha med sig hela personalen och inte endast en mindre grupp eller enskilda personer.
