Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling
UNGDOMARS INTRESSEN OCH TANKAR KRING
BIOLOGIUNDERVISNING
– Ett verktyg för utveckling av undervisningen
Eric Hamelin & Sofia Hamelin
Handledare: Niklas Ekebom
Examensarbete i lärarutbildningen VT 2009 Examinator: Åke Forsberg
Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling
Examensarbete
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Eric Hamelin och Sofia Hamelin
Ungdomars intressen och tankar kring biologiundervisning
– Ett verktyg för utveckling av undervisningen
2012
Antal sidor: 20
Studiens syfte var att kartlägga och belysa de tankar och preferenser som finns kring
biologiundervisning i allmänhet och i synnerhet på den undersökta skolan. Frågeställningen var: Hur ser eleverna på undervisningen i biologi, biologins olika ämnesområden samt biologiämnets livsanknytning på denna skola? Elevernas tankar och preferenser inhämtades genom en enkät som till stor del inspirerats av ROSE projektet. Data sammanställdes och analyserades utifrån frågeställningen. Eleverna anser att betygen är viktigare än ämnet i sig och att de delar av ämnet som har anknytning till dem själva är intressantare än allmänna biologikunskaper. De anser också att lärarens förmåga är avgörande för intressenivån på lektionerna. Ett tråkigt ämne kan bli intressant med en bra lärare. Elevernas svar indikerar också att en så varierad undervisning som möjligt ger flest elever bäst chans att lära sig.
_______________________________________________
Nyckelord: intresse, biologi, pedagogik
Innehållsförteckning
1 Inledning
11.1 Bakgrund 1
1.2 Syfte 1
1.3 Frågeställning 1
2 Tidigare forskning och lärteorier
12.1 ROSE projektet- The Relevance of Science Education 1
2.1.1 Sowing the seeds of ROSE 1
2.1.2 Science Education: The voice of the learners 2
2.1.3 Exploring a ROSE- garden 2
2.2 Lust att lära vetenskap och teknik? 3
2.3 Grundläggande färdigheter - och färdigheters grundläggande 4
2.4 Multipla intelligenser 5
2.5 Bifrostskolan 5
2.6 Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet 2011 6
3 Metodologi
63.1 Forskningsetiska principer 6
3.2 Urval 7
3.3 Datainsamlingsmetod enkät 7
3.4 Reliabilitet och validitet 9
4 Resultat
94.1 Del 1 Undervisningsmetoder 10
4.2 Del 2 Intresse för biologins ämnesområden 11
4.2.1 Sammanställning alla ämnesområden 12
4.2.2 Sammanställning för de specifika ämnesområdena 13
4.2.3 Övergripande rangordning av kategorierna 15
4.3 Del 3 Biologiämnets livsanknytning 16
4.4 Frivilliga kommentarer 16
5 Analys och diskussion
175.1 Analys av undervisningsmetoder 17
5.2 Analys av intresse för biologins ämnesområden 18
5.3 Diskussion av biologiämnets livsanknytning samt undersökningen 18
6 Slutord
19Referenslista
211 Inledning
Att en människas uppfattning, förväntningar och attityd till något påverkar dennes agerande, förmåga och prestation är allmänt känt. Att många elever idag är oengagerade och
ointresserade av skolan är också känt. Varför känner de så? Är det så att de inte värderar det de ska lära sig särskilt högt eller är det exempelvis lärarens utlärningsstil som brister? Frågorna är många och de som har svaren får oftast inte så stort utrymme att göra sig hörda. När elevernas intresse och tankar kring undervisningens innehåll och form belyses, kan lärarna utforma strategier för anpassning av den egna undervisningen. Samtidigt kan elevens lärande påverkas positivt när dennes preferenser inom ämnet och undervisningsmetoder bidragit till utvecklingen av undervisningen. När sådana aspekter ges utrymme i utvecklingen av undervisningen uppfylls även läroplanens strävan efter elevinflytande.
I alla verksamheter och särskilt i nystartade kan en intresseundersökning ge riktning och förankring för utveckling av undervisningen och underlätta att elevers och lärares behov i lärprocessen tillgodoses. Denna undersökning koncentreras till biologi och de
undervisningsmetoder som används, såsom föreläsningar, fältstudier och laborationer. Den undersöker vilka tankar och preferenser eleverna har.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att kartlägga och belysa de intressen och tankar som finns kring flera aspekter av biologiundervisning i allmänhet och i synnerhet på den undersökta skolan.
1.2 Frågeställning
Hur ser eleverna på undervisningen i biologi, biologins olika ämnesområden samt biologiämnets livsanknytning, på denna skola?
2 Tidigare forskning och lärteorier
I detta stycke presenteras delar av forskning och avhandlingar samt pedagogiska aspekter som kan belysa de möjligheter och den problematik som inledningsvis beskrivits. Denna del tillhandahåller även material som varit vägledande vid analysen av insamlad data. Vidare har några huvudstråk i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) sammanfattats för allmän kännedom.
2.1 ROSE-projektet -The Relevance of Science Education
ROSE-projektet är en forskningssatsning som startades i Norge av Svein Sjøberg och Camilla Schreiner då forskning på både nationell och internationell nivå kring betydelsen av NO-undervisningen sett ur elevernas perspektiv saknades. ROSE-projektet undersöker attityder till science and technology (S&T) vilket motsvarar Sveriges naturorienterande (NO)-ämnen och teknik. Det utgår ifrån ungdomar i 15 årsåldern och undersöker hur de anser att S&T anknyter till deras liv, intressen och framtidsvisioner. Fortlöpande genomförs studien i flera länder och idag har undersökningar gjorts i fler än 40 länder. (Schreiner, C. & Sjøberg, S. 2004)
2.1.1 Sowing the seeds of ROSE
ROSE-projektets bakgrundssammanställning (Schreiner, C. & Sjøberg, S. 2004) visar att det finns många undersökningar om elevers uppnående av kunskapsmål. Det finns
undersökningar som beskriver elevers motvilja till S&T i skolan under de senaste 40 åren men det finns också undersökningar som visar att övergripande inställningar till S&T-forskning och användning i samhället är positiv. Denna skillnad i attityd och vad eleverna grundar den på är vad ROSE undersöker.
ROSE-projektgruppen har utformat en enkät som alla länder använder sig av.
Svårigheten i projektet var att ta fram ett bra mätinstrument som kunde fungera i många länder och kulturer utan att väcka anstöt eller förlora mening i översättningen till andra språk. Instrumentet är ämnat att undersöka om det finns skillnader/likheter som kan härledas till olika faktorer såsom kön, framtidsplaner, landets utvecklingsfas, mm. Undersökningen har också sett till hur olika förhållningssätt till NO påverkar dess relevans på det personliga, socioekonomiska och intellektuella planet. (Schreiner, C. & Sjøberg, S. 2004)
En annan problematik var att man var tvungen att fånga individers olika intressen med hjälp av ett väldigt styrt instrument för att få ett tillräckligt underlag att göra jämförelser utifrån. Dessutom är attityder ofta ojämförbara då de svarande har ursprung i olika traditioner. Svarandens livsryggsäck och framtidsvisioner var därför tvungna att framgå av instrumentet vilket innebar ett omfattande frågeformulär på 13 sidor. Frågorna besvaras på en fyrgradig skala med motsatsord där B och C alternativen är odefinierade, vilket gav möjlighet till ett mer eller mindre jakande eller nekande svar i förhållande till frågan, en så kallad Likertskala (Denscombe, 2000).
A B C D
mycket dåligt mycket väl
I nästa steg av Rose projektet samlades data från många olika länder in för sammanställning och analys med hjälp av många forskare i deras respektive hemländer. Dessa data ligger till grund för många doktoranders undersökningar och avhandlingar vilka återfinns på ROSE hemsida. Nedan presenteras Sjøbergs (2004) första övergripande sammanställning av insamlad data.
2.1.2 Science Education: The Voice of the Learners
En första sammanställning av insamlad data som presenterades i korthet för EU parlamentet i Bryssel av Sjøberg (2004), visade många intressanta tendenser. Till att börja med är alla ungdomar överens om att S&T är viktigt för samhället och de tror att forskning inom S&T ger möjligheter att finna botemedel mot sjukdomar etc. De tror att teknologin kommer ge större möjligheter för kommande generationer. Datan visar att ungdomar i u-länderna har en större tilltro till S&T och i större utsträckning vill lära sig om och arbeta med S&T än vad i-länders ungdomar vill. För ungdomar i i-länder är meningsfullhet och egna utvecklingsmöjligheter och eget intresse viktigare. I allmänhet har flickor mindre tilltro till S&T än pojkar. I Norden och Japan har ungdomarna än mindre tilltro till S&T än övriga länder men de är fortfarande positiva.
S&T som skolämne värderas högt i u-länderna medan i-ländernas pojkar värderar det lågt och flickorna lägre ändå. Hos flickorna är biologin undantagen då de tror att den kan generera meningsfullt arbete som hjälper människor och ger möjligheter att utvecklas som individ. (Sjøberg, 2004).
2.1.3 Exploring a ROSE- garden
Camilla Schreiner (2006) har i sin doktorsavhandling som är baserad på ROSE data från
norska skolor tittat på elevernas svar i förhållande till deras identitet. Hon förutsätter att elever vill visa vilka de är och att deras svar samtidigt förstärker deras självbild. Då hon till en början såg enkäter som verkade falska då de flesta svaren var koncentrerade till en kolumn, som om svaranden bara kryssat i rakt av utan att egentligen svara på frågorna, valde hon att undersöka saken närmre och upptäckte att de faktiskt hade några svar i de andra kolumnerna
också och att de därmed var relevanta. Hennes tanke, som ursprungligen bestod i att elevernas identitet i förhållande till S&T skulle skina igenom i ROSE-enkäten, verkade rimlig och hon analyserade materialet ytterligare och fann flera mönster med hjälp av analyserings
programmet för statistikdata SPSS (Statistical Programme for the Social Sciences). Slutligen fann hon fem svarstyper som beskrev de 1132 svaranden (s.127). Det fanns bestämda pojkar och flickor, vars svar var utspridda i alla kategorier utan något skönjbart mönster. Det fanns osäkra elever vilkas svar var koncentrerade till de två odefinierade alternativen. Det fanns positivister vars svar var koncentrerade till de positiva svarsalternativen samt pessimister vars svar var koncentrerade till de negativa svarsalternativen. Som Schreiner (2006) påvisat
varierar elevernas självbild mycket och den bilden styr i sin tur individens val i livet, vilket ger alla elever olika grundförutsättningar och färdigheter.
2.2 Lust att lära vetenskap och teknik?
Britt Lindahl (2003) har gjort en avhandling om elevers intresse för naturvetenskap i skolan som skolämne, för att försöka få svar på varför så få elever väljer en naturvetenskaplig linje på gymnasiet. I avhandlingen har hon förklarat hur elevers intressen ser ut och utvecklas under skolåren 5 till 9. Utifrån analyser av enkätundersökningar och intervjuer har hon funnit några möjliga anledningar till intressebristen för vidare studier.
Lindahl (2003) förklarar att elever är intresserade av naturvetenskap, men inte den
naturvetenskap som undervisas i skolan. Hon berättar att elever tycker om att lära sig om det spektakulära, men inte om det som står i läroplanen, i alla fall inte på det sätt som
undervisningen sker i skolan i dag. Hon stödjer sina slutsatser på resultat från olika
forskningsprojekt. Ett av de mest talande resultaten hon fick fram baseras på elevernas egen rangordning av olika ämnesområden i naturvetenskap baserat på hur intressanta de var och vad eleverna vill lära sig, och vad de inte vill lära sig. Efter sammanställningen jämförde hon även flickornas och pojkarnas svar där det fanns många likheter i deras preferenser.
I topp tio-listan på vad de vill lära sig hade de sex gemensamma ämnen som speglar de mer fantastiska delarna av naturvetenskapen. Ämnesområdena var liv på andra planeter,
rymdfartyg, jordskalv, vulkaner och dinosaurier. I topp tio-listan över minst intressanta ämnen hade pojkar och flickor områdena växter och djur i närområdet, fotosyntes, växthuseffekten samt akustik och optik gemensamt, vilka alla ingår i läroplanens mål. (Lindahl, 2003)
Intresset för biologi sjunker med åren enligt Lindahls (2003) undersökning. Hon gick därmed vidare genom att analysera insamlade data för att hitta bakgrundsfaktorerna till denna
intresseminskning. Hon beskriver elevernas ställningstagande till några påstående som visar deras intresse. Eleverna är överens om att naturvetenskap är nyttigt för samhället och har lett till förbättringar i deras levnadsstandard. De äldre eleverna är tveksamma till att
naturvetenskapen är lösningen för en förbättring av miljön, de tror istället att den enskilda människans agerande är avgörande för hur miljöarbetet fortskrider. De yngre eleverna tror att naturvetenskap är viktigt för ett bra jobb i framtiden, men med åren tar de avstånd från det synsättet. På gymnasienivå tar nästan alla elever avstånd från påståendet att kunskaper i naturvetenskap har betydelse för ett bra jobb, förutom de som studerar på en
naturvetenskaplig eller teknisk linje. En sak som alla är väldigt överens om är att ingen vill bli naturvetenskapslärare!
Lindahl (2003) hävdar även att undervisningen är en del av anledningen till att intresset sjunker. Eleverna upplever flera dimensioner av skolans naturvetenskapsutbildning som tråkig, allt ifrån föråldrade läromedel, tråkiga lokaler och direktstyrda laborationer till att
lärarna själva har en negativ inverkan på undervisningen. Eleverna anser vid jämförelser att samhällskunskapslärarna är mer intressanta än naturvetenskapslärarna. Lindahl (2003) sammanfattar sina resultat med slutsatsen och påståendet att intresset finns, men eleverna är kritiska till undervisningsmetoderna. Hon uppmanar utbildarna att fokusera mer på
allmänbildning istället för spetsutbildning under högstadietiden. Argumentet att samhället behöver fler naturvetare är inte ett tillräckligt starkt skäl för att elever ska välja en
naturvetenskaplig eller teknisk linje.
Lindahl (2003) har även intervjuat elever för att ta reda på hur mycket av undervisning de har tagit till sig, och hur väl de kunde förklara vardagsfenomen utifrån den kunskap de har fått under åren. Hon har analyserat svaren och funnit att eleverna som har fått bra betyg i NO samt visar en stor logisk slutledningsförmåga alltjämt har svårt att använda kunskaperna vid sådana förklaringar. Eleverna är väldigt besvikna på sin oförmåga att förklara, och önskar att de hade tränat mer på att applicera kunskaperna i olika kontexter.
Lindahl (2003) menar att en kontextualisering av naturvetenskapen skulle kunna leda till att höja intresset för ämnet då eleverna kan se nyttan av det, istället för att bara kunna upprepa fakta inför prov. Hon för resonemanget ett steg vidare då hon drar slutsatsen att det finns många elever som har fallenhet för naturvetenskap men inte är intresserade av att läsa vidare på en naturvetenskaplig linje på gymnasiet. Den förklaring som uppges av de intervjuade är att undervisningssättet har påverkat deras intresse, och om man hade gjort på något annat sätt skulle flera vara intresserade av att lära sig mer. De drar paralleller till SO-undervisningen och önskar att naturvetenskapsundervisningen hade varit mer som i SO-ämnena. Eleverna vill ha fler diskussioner och en djupare förståelse för anledningarna till att man studerar det man gör.
2.3 Grundläggande färdigheter - och färdigheters grundläggande.
Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) sammanfattar pedagogiska principer som läraren kan använda i strävan att ge eleverna egna verktyg att lära sig och behärska de grundläggande färdigheter de kommer att behöva i livet. De beskriver en fenomenbaserad undervisning som utgår ifrån att beakta, beskriva och diskutera de företeelser som finns omkring oss. Lärarens huvudsakliga verktyg beskrivs kortfattat nedan.
Reflektion.
Eleverna behöver ledning om vad de ska fästa sin uppmärksamhet vid och reflektera kring. Frågor från läraren hjälper eleverna att redogöra för hur de tänkt och/eller hur de löst ett problem. Författarna menar att det är viktigt att alla elever får beskriva och tala om vad de iakttagit då detta befäster erfarenheterna. Metoden kräver elever som blivit engagerade och intresserade av innehållet.
Idé mångfalden.
Ta vara på elevernas mångfald av idéer. De blir varse sitt eget tänkande och hur de fungerar och kan därför ta tillvara nya erfarenheter på ett bättre sätt. De får också flera olika perspektiv av samma företeelse då alla i klassen förhåller sig olika till den. Man lyfter fram mångfalden genom talet.
Skapa och fånga situationer.
De aspekter och ämnen man vill att eleverna ska lära sig måste presenteras i en kontext som har mening för eleverna. Det gäller att tematisera och konkretisera innehållet eleverna ska tillgodogöra sig.
Författarna Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att läraren måste vara en förebild och själv ha ett reflekterande förhållningssätt eftersom elever ”utvecklar grundläggande kunskaper och färdigheter om olika innehåll när de aktivt bearbetar och söker kunskap.” (s. 162) Genom arbetsuppgifter, frågor angående det eftersökta och dokumentation kan läraren främja elevens metakognition, det vill säga elevens inlärning och medvetande om den. Detta kräver dock övning i att formulera sina tankar och frågor som bör startas redan i de tidigare stadierna av skolgången. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att elevens metakognition är viktig för elevens lärprocess och dennes förståelse för strategier för inlärning och förmågan att ta till sig kunskap.
2.4 Multipla intelligenser
Howard Gardner (1991) skriver att det finns sju olika sorters intelligenser och att de är
avgörande för hur en individ lär sig. Han menar att individer brukar vara starkare i någon eller några men ingen kan vara bra på alla. När eleverna inte kan ta till sig undervisning på det sätt som läraren undervisar då måste läraren anpassa undervisning till deras sorts intelligens. Det vill säga att undervisningen måste vara mångfacetterad och omväxlande för att tillmötesgå alla intelligenstyper. Gardners (1991) intelligenstyper listas nedan med (vår översättning).
1. Linguistic intelligence (Språklig intelligens)
2. Logical-mathematical intelligence (Logisk-matematisk intelligens) 3. Musical intelligence (Musikalisk intelligens)
4. Spatial intelligence (Visuell-spatial intelligens)
5. Bodily kinesthetic intelligence (Kroppslig-kinestetisk intelligens) 6. Interpersonal intelligence (Social intelligens)
7. Intrapersonal intelligence (Självkännedom, intrapersonell intelligens)
2.5 Bifrostskolan
Bifrostskolan i Danmark som grundades 1987 av ett föräldrakooperativ som ville skapa en skola som utgick ifrån tematisk arbete, modulindelning, teamwork och sedermera även Gardners (1991) idéer. Skolan utvecklades och beskrivs som en framgångsrik ledstjärna bland alternativa pedagogiken. Många skolor i Sverige är inspirerade av Bifrostmodellen. (Abildtrup mfl. 1997)
Undervisning utgår ifrån en gemensam upplevelse för hela skolan där ett tema presenteras, till exempel Leonardo Di Vinci eller de Olympiska spelen. Upplevelsen kan vara en film, en dramatisk föreställning, ett konstverk, ett musikstycke eller något liknande.
Efter upplevelsen diskuterar eleverna och pedagogerna gemensamt de olika infallsvinklar som finns för att fördjupa sig inom olika ämnesområden och hur de kan presentera kunskaperna. Utifrån en individuell diskussion med pedagogen skapar eleven sedan sitt planeringsblad, där eleven konkretiserar vad den vill lära sig mer om, hur den ska göra det, tidsramen för arbetets olika delar och vilka material som behövs. (Abildtrup m.fl. 1997)
Arbetet utförs i olika typer av verkstäder Läs- och skriv verkstaden
Vetenskapliga experimentverkstaden Estetiska verkstaden.
Eleverna arbetar åldersintegrerat och ämnesövergripande under längre arbetspass med det som verkligen intresserar dem. Under arbetet hinner eleverna oftast bara med två verkstäder per tema, men man arbetar med flera teman under ett läsår. På så sätt täcks alla obligatoriska
kunskapsområden in medan man utgår både från elevernas intresse och ifrån Gardners teorier om olika intelligenser, där eleverna få använda de inlärningsstilar som gynnar dem bäst. (Abildtrup m.fl. 1997)
2.6 Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Enligt Lgr 11(Skolverket, 2011) ska elever utveckla sitt eget lärande och lära sig att inhämta kunskaper genom utforskning, självständigt eller i grupp. De ska kunna reflektera, diskutera, lösa problem, kritiskt granska, och dessutom kunna göra sig förstådd på ett lämpligt sätt. De ska även ges möjlighet att själva prova och utforska i sitt lärande. Eleverna ska veta vilka konsekvenser deras livsstil har för dem själva och naturen. De ska även känna att de lär sig något och att de har nytta av den kunskapen.
Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) ska skolan verka för en utvecklande och lärvänlig skolmiljö i samverkan med eleverna och närsamhället. Detta ska göras med saklig och allsidig
undervisning som tillgodoser alla uttryckssätt som innefattas av det vidgade textbegreppet, det vill säga alla typer av medier som kan förmedla ett budskap såsom tal, text, film, data, musik, drama, dikter och så vidare.
I kursplanen för biologiämnet (Skolverket, 2011) kan man hitta två typer av instruktioner som är vägledande för läraren. För det första hittar man centralt innehåll som är de ämnesområden som bör tas upp i undervisningen. För de andra hittar man kunskapskraven som läraren använder för att sätta betyg. Det är kunskapskraven som visar vilka förmågor och kunskaper som eleverna bör ha när de lämnar årskurs 9. Det är centralt innehållet som styr vad
undervisningen ska innefatta.
Det läggs mycket vikt vid elevernas förmåga att ta ställning till etiska frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet. Eleverna ska kunna diskutera och argumentera runt dessa ämnesområden utifrån de kunskaperna om biologiska modeller och teorier. Några andra ämnesområden som nämns i kursplanen som eleverna bör kunna diskutera är
människokroppens funktion, hälsa, ärftlighet, evolution, sexualitet, sjukdom, ekologisk samband, ekosystem och populationer, människans påverkan på naturen, hållbar utveckling och naturvetenskapliga upptäckter. (Skolverket, 2011, s. 118)
3 Metodologi
Denscombe (2000) menar att undersökningar genererar mer reliabla resultat om flera datainsamlingsmetoder används, då resultaten kan ställas mot varandra. Samstämmighet mellan resultaten verifierar deras riktighet medan avvikelser kan tyda på något fel eller påvisa en ny intressant aspekt att undersöka vidare.
Således vilar detta arbete på en kvantitativ studie med så brett urval och så många svarande som möjligt där de fakta och data som inhämtats jämförs och analyseras i förhållande till tidigare forskning samt undervisningsteorier som härrör till intressen och tankar kring biologiundervisning och biologins olika ämnesområden. (Denscombe, 2000)
3.1 Forskningsetiska principer
De forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) förespråkar har iakttagits i detta arbete. Alla berörda parter har informerats om syftet med undersökningen och deras svar behandlas konfidentiellt. Alla som medverkar har samtyckt till undersökningens syften och deltar av fri vilja. Detta arbete ska användas i pedagogiska syften som en inspiration och
idékälla för andra lärare och lärarstudenter och inte i kommersiella syften. Arbetet uppfyller därmed även nyttjandekraven. Skolan som undersökts nämnes inte vid namn eller ort. Undersöknings instrumentet, enkäten, har även undersökts och godkänts för användning av rektorn på den undersökta skolan. Elevernas föräldrar informerades om undersökningen och dess syften och användning före genomförandet för att bereda möjlighet att exkludera deras barn från undersökningen om de så önskade, i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) föreskrifter.
3.2 Urval
Elevers föreställningar om biologiundervisningen vilken är en komplex verksamhet som berör många aspekter och personer medför att det finns många delaktiga parter. Enligt Stukat (2000) är alla parters syn på sagda undervisning av intresse att undersöka. I detta arbete är det dock eleverna som har minst inflytande över undervisningen och dess innehåll, som
undersöks. Urvalen för denna undersökningsgrupp definieras nedan.
Valet av skola för undersökningen var subjektiv och grundades på möjligheten att få en övergripande bild av en hel kommuns elever då det finns en alldeles nystartad 6-9 friskola i en liten kommun i centrala Sverige. Skolan har fått 140 elever från 21 skolor, elever som har olika förväntningar och erfarenheter med sig i livsryggsäcken. De har själva i samråd med sina föräldrar valt denna skola. Även lärarna är nya och har olika erfarenheter de med.
Denscombe (2000) menar att denna typ av subjektivt urval kan vara fördelaktig när forskaren vet vad den letar efter och har en viss kännedom om fältet då undersökningen riktas mer koncentrerat mot det fenomen den vill undersöka.
Val av svaranden grundas på samma princip, att få så stor bredd som möjligt. Det medförde att alla elever på skolan var attraktiva svarskandidater då de alla haft någon typ av
naturorienterande ämnen tidigare. De representerar dessutom olika grundskolor och
åldersgrupper men också den nya skolan som helhet. Därmed bereddes alla elever på skolan möjlighet att delta i enkätundersökningen.
Nackdelarna med denna bakgrund är att många av de 21 skolorna bara representeras av en eller två elever vilket ger missvisande statistik i förhållande till ursprungsskolan. Då elevernas ursprungsskola ej varit föremål för statistisk prövning i detta arbete har denna nackdel ingen effekt på detta arbete.
3.3 Datainsamlingsmetod Enkät
Den kvantitativa undersökningen utgörs av en enkät till alla elever på en skola. Stukat (2005) menar att en enkätundersökning möjliggör många svaranden, vilket ger det en tydligare och en mer mångfacetterad bild av fältet den undersöker. Denscombe (2000) menar att en enkäts reliabilitet är beroende av att den insamlar nödvändig information, som är korrekt samt att tillräckligt många har svarat och att svarandens integritet skyddas. Vilka hänsyn som tagits vid genomförandet av enkätundersökningen för att tillgodose dess reliabilitet presenteras nedan.
ROSE- projektet (Schreiner & Sjøberg, 2004) har haft stort inflytande i framtagningen av denna studies instrument. Uppbyggnad och typen av frågor som ställs i ROSE har varit vägledande för formulering och innehåll i detta instrument. Dock är detta instrument bara inriktat på intresse av biologi och tankar kring dess undervisning vilket skulle undersökas. Enkäten finns i bilaga 1. Enkäten är uppbyggd av frågor och en fyrgradig svarsskala med
motsats ord, en så kallad Likertskala. (Denscombe 2000) Att skalan i detta fall är just fyrgradig har två huvudsakliga förklaringar.
Den första är att en mittpunkt kan tolkas olika av individen, den kan anses som: vet inte, oförändrat, har ingen betydelse eller neutral. Oavsett vilken tolkning individen gått efter, är risken för missvisande resultat för stor och det som undersökningen ämnade få svar på uteblir. Den andra anledningen var att med fyra alternativ var de svarande tvungna att ta ställning i frågan, vilket i allmänhet kan anses ofördelaktigt, men för denna undersökning var elementärt för insamlandet av nödvändig data. (Denscombe 2000)
Liksom ROSE-enkäten (Schreiner & Sjøberg, 2004) är denna enkät en undersökande bred enkät som inte är till för att bevisa det ena eller det andra utan är till för att ge en bild av nuläget och en möjlighet att utforska tendenser och möjliga orsaksförlopp inom
biologiundervisningen som har med intresse och social inverkan att göra. Den kan verka som en bas för bildandet av nya hypoteser att pröva eller undersöka.
Denna undersökning innefattade alla årskurser 6-9 på skolan medan ROSE-projektet (Schreiner & Sjøberg, 2004) bara behandlade 15-åringar. Det gör att skolan som helhet inte kan jämföras med ROSE resultaten men årskurs nios resultat kan det. Det gav dock
möjligheten att jämföra årskurserna med varandra samt att analysera dem var för sig. Svaren från denna enkät har därför behandlats statistiskt med hjälp av visuellgranskning och databehandlingsprogrammet Microsoft Excel. Ej fullständigt ifyllda enkäter (5 st saknade svar på 1-5 frågor) har inte tagits bort då en så vid bild som möjligt var eftersökt. I statistiken kring frågor som innefattar sådana fall har detta tagits med i den matematiska beräkningen. All data redovisas både frågvis och i grupper samt svarsstyrt. Det finns givetvis fler analyser och slutsatser att hämta ur datamatrialet som inte täcks av detta arbete.
I likhet med ROSE-projektet (Schreiner & Sjøberg, 2004) summeras alla svarsvärden och delas på antal svar, detta visar medeltalet för respektive fråga och hur eleverna värderat just den aspekten. Då svarsvärdesskalan är 1-4 och ettan och fyran är varandras motsatser,
motsvarar svarsalternativens medeltal (1+2+3+4)/4=2,5 ett neutralt svar. Om medlet är under 2,5 väljer majoriteten ett svar som lutar åt ettans alternativ och är det över 2,5 väljer det fyrans alternativ. Då svaret avser exempelvis intresse visar ett medel på 1,8 litet intresse medan 3,5 visar på ett stort intresse hos eleverna.
De frivilliga kommentarerna har studerats ur ett tematiskt perspektiv och en så kallad analytisk kodning (Denscombe, 2000) har genomförts.
Undersökningen ägde rum under en dag på höstterminen 2008, alla klasser fick under dagen genomföra enkäten. Vid svarstillfället fick eleverna muntlig och skriftlig information (se bilaga 1) om enkätens syfte och användning i detta arbete samt att alla svar var anonyma och behandlas konfidentiellt. Informationen att denna enkät var en möjlighet för eleverna att påverka och utveckla sin utbildningskvalitet framfördes också. Undersökningen skedde på lektionstid i klassrummet för att bereda möjlighet för alla närvarande elever att deltaga under uppsyn av enkätdistributören. Eleverna som deltog gjorde så av egen fri vilja, i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer.
Då alla närvarande vid undersökningstillfället valde att delta kan det antas att några som vid ett annat förfarande inte skulle ha svarat, nu deltog. Det fanns häri en risk att dessa svar skulle
kunna vara oseriösa. Vid genomgången och dokumentationen av enkäterna upptäcktes enkäter som verkade misstänkta. Vid en första anblick såg det ut som om de bara kryssats i rakt av i en enda kategori, men vid noggrannare granskning med Schreiners(2006) teser och typningi åtanke bedömdes dessa tillhöra positivisterna eller pessimisterna då de faktiskt hade några svar i de andra kolumnerna också.
3.4 Reliabilitet och validitet
Undersökningens olika aspekter, instrument, urvalsvariabler och reliabilitet har diskuterats ovan var för sig för tydlighetens skull och befästs med fakta och litteratur om vetenskapligt förfarande och analysmetoder. Detta borgar för en god reliabilitet rent teoretiskt, dock finns den mänskliga faktorn med i bilden. Enkätdistributören kan omöjligt givit exakt samma muntliga introduktion till varje klass, ordval, tonfall och entusiasm varierade säkerligen. Elevernas koncentrationsförmåga och humör varierar dessutom under en skoldag.
Instrumentet är dock konstant och likaså tidstillgången och miljön för de svarande, vilket enligt Stukat (2005) ger en god reliabilitet.
Oavsett hur rätt detta arbete är utfört så finns fortfarande frågan om validitet kvar. Enligt Stukat (2005) utgörs validitet av hur viktigt ett arbete är och hur stor betydelse det har i diskursen kring frågan. Varför det har den digniteten ska också framgå för att det ska vara valitt. Problemet denna undersökning vill belysa är att i dagens skola är allt för många elever omotiverade och oengagerade, helst vill de slippa läsa något de tror är oviktigt för dem. Lärare möter större motstånd till stoffet de ska lära ut enligt läroplanerna. Varför det är så är viktigt att förstå. Insikten ger läraren möjligheten att kunna överbygga glappet mellan läroplanen och elevernas intressen och livserfarenheter. Alla individer är olika men större grupper kan ha gemensamma värderingar och på det viset är detta arbete en liten men viktig del i förståelsen för de tankar och intressen som finns ibland elever i dagens skola.
Utan den förståelsen kan det vara svårt att föra undervisningens utveckling vidare.
Utveckling av skolan och undervisningen är så viktig att den lagstadgats i Lgr 11 (Skolverket, 2011). Lärare ska tillhandahålla en inlärningsmiljö där alla lärstilar får stöd av
behovsanpassade metoder. Dessutom ska de främja elevinflytande för att tillsammans med eleverna forma undervisningen på ett demokratiskt sätt.
4 Resultat
Av de 140 eleverna på skolan har 69 pojkar och 58 flickor besvarat enkäten, det vill säga 127 av 140 möjliga. Fullständigt datamaterial kan erhållas från författarna, elevernas kommentarer finns i bilaga 3. Då enkäten har fyra delar som behandlar undervisningsmetod, intresse, livsanknytning och elevernas egna tankar, har insamlad data också sammanställts och analyserats med avseende på dessa kategorier. Som tidigare beskrivits under metodologin visar svarsmedelvärdet hur eleverna ställt sig till frågorna. I diagrammen nedan
korresponderar bakgrundsfärgen med värdeskalan. 4 är mycket positivt och grönt.
2,5 är neutralt och gult. 1 är mycket negativt och rött.
4.1 Del 1 Undervisningsmetoder
Diagrammen nedan visar elevernas inställning till de olika undervisningsmetodernas funktionalitet som enkäten tog upp. (bilaga 2)
Figur 1. Svarsmedelvärde för undervisningsmetoderna
I diagrammet ovan (figur 1) kan man avläsa att de flesta metoderna har fått ett medel över 2,5 vilket indikerar att eleverna anser att de fungerar väl. De högst rankade metoderna är:
3. Läraren berättar och visar bilder (3,30) 8. Se på film (3,27)
5. Läraren berättar med powerpoint (3,27) 4. Läraren berättar och ritar (3,01)
2. Läraren berättar med aktivt kroppsspråk (2,98) 1. Läraren berättar (2,93)
Man kan även avläsa att de metoder som fungerar sämst för eleverna är: 7. Att läsa labbrapporter (2,32)
19. Att klippa och klistra (2,37)
21. Att lyssna till redovisningar av individuella arbeten (2,39) 16. Dramatisering av händelseförlopp (2,42)
12. Undersöka växterna i närmiljön (2,44)
Till skillnad från figur 1 ovan där svarsmedelvärde visas, baseras figur 2 nedan på andelen svar per svarsalternativ för de olika undervisningsmetoderna. Andelsfördelningen visar att det finns skillnader i metodernas funktionalitet även om de har relativt lika svarsmedelvärde.
2 ,9 3 2 ,9 8 3,3 0 3 ,0 1 3,27 2 ,6 7 2 ,3 2 3 ,2 7 2 ,5 6 2, 52 2,6 5 2 ,4 4 2 ,6 0 2 ,6 9 2 ,6 0 2 ,4 2 2 ,6 0 2 ,5 4 2 ,3 7 2,63 2 ,3 9 2,7 8 2 ,6 6 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Svarsmedelvärde, undervisningsmetodernas
funktionalitet
Figur 2. Svarsfördelning undervisningsmetodsfunktionalitet
I figur 2 syns det tydligt att de flesta metoderna tilltalar elever olika mycket då alla
svarsalternativ är representerade. Det enda undantaget är metod 3. Läraren berättar och visar bilder, som endast fått svaren Dåligt, Väl och Mycket väl.
De tre metoderna i topp har 80 % eller fler anhängare (Mycket väl samt fungerar Väl) medan de två minst funktionella metoderna har mer än 50 % motståndare (Dåligt samt Mycket dåligt). Värt att notera är att metod 19. Klipp och klistra har färre motståndare än 7. Läsa labbrapporter och 21. Redovisning av labbrapporter men att en större andel av dem anser metoden är mycket dålig.
En annan aspekt figur 2 visar är att metoder som har fått ett medelvärde över 2,5 också har en stor andel elever som anser att metoderna fungerar mycket dåligt för dem, till exempel metod 14. Studiebesök, där 25 % av skolans elever tycker att det är mycket dåligt, men metoden har ändå ett medelvärde på 2,69, vilken indikerar att det är ett fungerande arbetssätt för
majoriteten av eleverna.
4.2 Del 2 Intresse för biologins ämnesområden
Enkätens andra del (bilaga 2) undersöker elevernas intresse för olika delar av biologin. Resultatet visas i figur 3 till och med figur 10 nedan. Medelvärdet för alla ämnesområden tillsammans är 2,62 som visar att eleverna är positivt inställda till biologi som helhet även om intresset varierar mellan olika delar inom biologin.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Svarsfördelning undervisningsmetodsfunktionalitet
4.2.1 Sammanställning alla ämnesområden
Ur diagrammet som följer (figur 3) utläses att eleverna är mer intresserade av det som gäller dem själva, nämligen människan, medan växterna är mindre intressanta.
Figur 3. Hela skolans svarsmedelvärde för de olika ämnesområdena.
I figuren nedan (figur 4) finns medelvärdet för svaren i de olika årskurserna. Man kan tydligt se att intresset varierar med åldern och att åk 6 alltid är positivare än åk 9.
Figur 4. Intressemedelvärde för biologiområdena fördelat på årskurs.
2 ,8 8 2 ,2 7 2 ,7 1 2 ,4 6 2,7 1 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5
Svarsmedelvärde, alla ämnesområden
Människan
Växter
Djur
Ekologi
Allmänt
2,71 2,31 2,49 2,17 2,47 2,96 2,31 2,76 2,46 2,84 2,89 1,98 2,57 2 ,3 8 2,66 2,87 2,60 2,98 2,72 2,78 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00
Människan Växter Djur Ekologi Allmänt
Intressemedelvärde. årskursfördelning inom ämnesområdena
4.2.2 Sammanställning för de specifika ämnesområdena
Figurerna 5-9 nedan visar en fördjupning där alla frågor/kategorier (bilaga 2) inom varje ämnesområde presenteras oberoende av årskurs.
Figur 5. Hela skolans svarsmedelvärde för området Människan
Inom ämnesområdet människan är eleverna enbart positiva. De tre intressantaste kategorierna är Droger och alkohols inverkan på kroppen (stapel 7), Förökning, sex och samlevnad (stapel 2) och Näringslära och träning (stapel 4).
Figur 6. Hela skolans svarsmedelvärde för området Växter
Som synes i figur 6 ovan är området som helhet ointressant för eleverna med undantag för kategorin Giftiga växter (stapel 6) som höjer ämnesområdets svarsmedelvärde som helhet. I detta ämnesområde finns även den kategori som eleverna är minst intresserade av i hela undersökningen, nämligen Förökning och fröspridning (stapel 1).
2 ,8 7 3 ,0 2 2 ,7 4 2,94 2 ,8 1 2 ,6 8 3 ,1 1 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5 6 7
Svarsmedelvärde, intresse för ämnesområdet
Människan
1 ,8 8 2 ,3 3 2 ,1 2 2, 14 2,3 3 2 ,8 1 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5 6Svarsmedelvärde, intresse för ämnesområdet
Växter
Figur 7. Hela skolans svarsmedelvärde för området Djur
Som synes i figur 7 ovan är svarsmedelvärdet för alla kategorier över 2,5 vilket indikerar att eleverna är intresserade av alla kategorier inom ämnesområdet. Mest intressant är kategorin Djur som är farliga för människan (stapel 4).
Figur 8. Hela skolans svarsmedelvärde för området Ekologi
Att ekologi som ämnesområde är inte intressant för eleverna kan utläsas av att
svarsmedelvärdena för alla kategorier är nära 2,5 eller under. Lägst rankad var kategorin Vattnets väg genom dig och världen (stapel 4)
2 ,7 9 2 ,6 7 2 ,6 6 3 ,0 5 2 ,5 8 2 ,6 0 2 ,6 3 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5 6 7
Svarsmedelvärde, intresse för ämnesområdet
Djur
2 ,4 8 2 ,5 0 2 ,5 7 2 ,2 7 2 ,4 7 2 ,4 4 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5 6Svarsmedelvärde, intresse för ämnesområdet
Ekologi
Figur 9. Hela skolans svarsmedelvärde för området Allmän
I det allmänna ämnesområdet stod Första hjälpen (stapel 1) och Hjärt- och
lungräddning(HLR) (stapel 2) högst i kurs. Endast kategorin Vad som finns i din närmiljö (stapel 5) fick ett negativ resultat.
4.2.3 Övergripande rangordning av kategorierna
Den totala rangordningen visar att de mest intressanta kategorierna i undersökningen var: 1. Hur droger och alkohol påverkar kroppen (3,11) Människan
2. Djur som är farligt för människa (3,05) Djur
3. Förökning, sex och preventivmedel (3,02) Människan 4. Första hjälpen (3,01) Allmänt
5. Hjärt- och lungräddning(HLR) (2,96) Allmänt De minst intressanta kategorierna var:
1. Förökning och fröspridning (1,88) Växter 2. Odling, organisk giftfritt (2,12) Växter
3. Genmanipulation för livskraftigare grödor (2,14) Växter 4. Vattnets väg genom dig och världen (2,27) Ekologi
5. Användningsområden, medicin, mat, färg, tyg, mm (2,33) Växter Växternas roll i människans liv och i miljön (2,33) Växter
3 ,0 1 2 ,9 6 2 ,5 9 2 ,6 6 2 ,3 4 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5
Svarsmedelvärde, intresse för ämnesområdet
Allmänt
4.3 Del 3 Biologiämnets livsanknytning
Frågorna i denna del av enkäten (bilaga 2) behandlar biologi ur ett mer socialt, framtidsbetonat och övergripande perspektiv och resultaten avläses i figur 10. Figur 10. Biologiämnets livsanknytning, svarsmedelvärde
Något som väldigt tydligt framgick var att biologin i sig inte var lika viktig för elevernas framtid (fråga 1, svarsmedelvärde 2,89) som bra betyg (fråga 2, svarsmedelvärde 3,85). Frågor 9 och 10 behandlar kopplingen till elevernas vardag. De vill att undervisningen ska beröra deras liv (fråga 10) och de anser att biologin i skolan förklarar saker i livet (fråga 9). De inser att biologisk forskning och kunskap är nyttig för samhället (fråga 11) men tycker ändå att det ska vara mindre biologiundervisning i skolan (fråga 5). Det var också tydligt att biologi inte var ett av deras favoritämnen (fråga 7).
4.4 Frivilliga kommentarer
Elevernas kommentarer har sorterats efter innehåll och tre stora kategorier har framträtt: lärarens roll, undervisningsmetod och attityd till ämnet som sådant. Kommentaren, ”Det beror helt på vem som är lärare och hur man undervisar det. Kan vara ganska kul men också
dödstråkigt”, visar hur viktig läraren är för eleverna. Kommentaren ”I sexualkunskapen ska man visa mer filmer och bilder” är ett typ exempel på kommentarerna i
undervisningsmetodskategorin. Elevernas attityd till ämnet som sådant har kommentarer av typen ”tråkigt”, ”bra” och ”nice”. Kunskapskontroll har bara fått en enda kommentar, ”inga läxor eller prov”. Kommentarerna ovan är utdrag ur enkätsvaren.
2 ,8 9 3 ,8 5 2 ,9 9 2 ,9 3 2 ,2 0 2 ,7 7 2 ,2 0 2 ,7 8 2 ,8 4 2 ,8 1 3, 03 2 ,7 2 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
5 Analys och diskussion
Denna undersökning har belyst ett antal olika aspekter av biologiundervisningen på den undersökta skolan. För att förtydliga analysen av resultaten och sedan kunna diskutera dem mer övergripande har denna fas av arbetet indelats i tre delar, där analys av
undervisningsmetoderna och intresset för de olika ämnesområdena analyseras separat. Därefter följer ämnets livsanknytning och en sammanställande analys och diskussion av det som framkommit under arbetets gång. Här delges även intressanta uppföljningar som skulle kunna genomföras.
5.1 Analys av undervisningsmetoder
Eleverna upplever de praktiska elementen av undervisningen som väl fungerande till mycket väl fungerande. På frågan om laborationer underlättar förståelsen för biologin var
svarsmedelvärdet 2,85 vilket indikerar att praktiska inslag i undervisningen anses vara av godo och en välkommen komplettering till den vanliga klassrumsundervisningen i biologi, enligt eleverna. Enligt Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) innebär laborationer att elever får nya intryck och tankar vilket aktiverar och utökar deras lärande. Detta stämmer väl överens med elevernas frivilliga kommentarer som förmedlar ett behov av att fakta bör introduceras på fler sätt än att bara skriva av tavlan eller läsa ur kursboken. De anser att film och bilder är bra medium som de vill ha mer av. De praktiska metoderna som labbar,
studiebesök och fältarbete tycker de är bra, det råder dock delade meningar bland eleverna om dokumentationen av de samma är av godo eller ondo. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att de behöver tränas in i en bra dokumentationsvana så att de själva kan se nyttan av den när deras metakognition växer.
Elevernas enkätsvar indikerar att det finns ett behov av mångsidig undervisning. Detta kan härledas till att ingen elev är den andre lik och att de har fallenhet för olika saker såsom Gardner (1991) beskriver olika intelligenser. Följaktligen bör det vidgade textbegreppet få större utrymme i undervisningen så som Lgr11 (Skolverket, 2011) förespråkar genom att fler undervisningsmetoder och hjälpmedel används såsom praktisk undervisning, dator/OH stöd och film. Som en mycket ung elev uttrycker det: ”Om man gör många olika saker för att lära sig så kan man lära sig mycket” (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997. s.71)
Författarna Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att barn funderar och naturligt ställer frågor, men att de behöver hjälp med att lära sig att formulera dessa.
Om eleverna i denna skola är förtrogna med detta visar inte undersökningen men av enkäten framgår tydligt att när läraren är en entusiastisk förebild och ger en varierad undervisning, så som Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) beskriver den gode läraren och dennes redskap, anser eleverna att undervisningen är givande och intressant. Lindahls undersökning (2004) visar också att det finns en koppling mellan lärarens undervisningsstil och elevernas intresse för ämnet. Eleverna menar att läraren bör utgå ifrån deras intressen och att läraren ska kunna ge stoffet den livsanknytning som är nödvändig för att de ska förstå nyttan av det som kursplanen föreskriver som obligatorisk kunskap.
Svarsfördelningsdiagrammet för undervisningsmetoderna (figur 2) visar att eleverna generellt är positiva till de flesta undervisningsmetoderna. Det visar också att de mest populära
metoderna även har fått svar i kategorin fungerar mycket dåligt. Liksom Gardner (1991) visat i sina undersökningar finns det ingen metod som är perfekt eller värdelös, det är elevernas preferenser som varierar. Elevernas generella preferenser i denna undersökning är intressanta då de föredrar lärarledd tydlig undervisning. Den elevaktiva undervisningen exempelvis dramatisering av händelseförlopp, återfinns blad de sämst fungerande metoderna. Enligt
eleverna i undersökningen bör en bra lärare kunna berätta inlevelsefullt om ämnet och ha bra bildunderstöd. Lärarens kroppsspråk är viktigt men får inte bli överdrivet. Läraren ska vara tydlig. Gardner (1991) benämner sådan undervisning som språklig och visuell. Elevernas frivilliga kommentarer uttrycker att läraren är avgörande för om lektionerna blir intressanta eller tråkiga. Eleverna kan definiera bra undervisning fastän de tycker ämnet är tråkigt och att de kan uppskatta ämnet bättre under goda inlärningsförhållanden. Biologi kan bli intressant fast man egentligen inte tycker om det.
5.2 Analys av intresset för de olika ämnesområdena
Lgr 11 ger ett visst tolkningsutrymme för den undervisande läraren att välja stoff, men en hel del är föreskrivet i det centrala innehållet som eleverna bör kunna. Till skillnad från Lpo 94 (Skolverket, 2006) finns det flera områden som är mer preciserade vilket ger mindre utrymme för val av innehåll. Utifrån denna undersökning kan man se att två av de mest intressanta ämnesområdena för eleverna, människans sexualitet samt alkohol och droger, finns i det centrala innehållet. Elevernas resterande favoriter, farliga djur, första hjälpen och hjärt- och lungräddning (HLR) är svårare att få in i undervisningen utifrån de direktiv som finns i kursplanen. Med tanke på hur omfattande det centrala innehållet är, kan det bli svårt att få in dem. Det finns en risk att dessa spännande ämnesområden uteblir. Med en liberal tolkning kan en lärare väva in dem, men det finns flera andra förmågor och kunskapsområden som läraren ska undervisa eleverna i enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011).
För att kunna undervisa eleverna i ekologiska samband, energiflöde och kretslopp av materia samt ekosystemtjänster behöver man dessvärre undervisa dem i de ämnesområden som de var minst intresserade av, till exempel förökning och fröspridning av växter, växternas roll för människans liv, vattnets kretslopp samt växter och djur i närmiljön. Dessutom kräver kursplanen att eleverna ska kunna samtala och argumentera kring etiska frågor som rör
miljön. En stor del av etiken inom biologiundervisningen handlar om genmanipulerade grodor och olika typer av organisk odling, samt växternas användningsområden i världen. Dessa ämnen var också långt ner på elevernas intresseskala. Lindahls undersökning (2003) gav ett liknande resultat. Den visar att elevernas intressen inte sammanfaller med innehållet i biologiundervisningen. Flera ämnesområden som hennes undersökning rankade som mest intressanta för eleverna ingår inte i kursplanen. Likaså återfanns de områden som utifrån gamla kursplaner traditionellt sett brukar ingå i undervisningen bland de minst intressanta. Elevernas intresseområden enligt denna underökning lutar åt det exceptionella och
spektakulära kunskaperna inom biologin, tillexempel droger, sex och farliga djur. Detta resultat visar även Lindahls undersökning (2003). De områdena har ett underhållningsvärde för eleverna. Elevernas intressen som enkäten visat har även en klar koppling till dem själva. Då eleverna är intresserade av det som berör dem och ger dem större självkännedom,
exempelvis sin egen kropps funktioner, sexualitet och drogpåverkan. De är även intresserade av sådant de inser att de kan ha nytta av som förstahjälpen, HLR och näringslära.
5.3 Diskussion av biologiämnets livsanknytning samt undersökningen
I de frivilliga kommentarerna enkäten genererade framkom elevernas syn på biologi som ämne. Det var blandade känslor, allt ifrån bara tråkigt till kul och intressant. Några elever anser att det är för mycket biologi undervisning. Elevernas intressen och åsikter kan leda oss till en bättre undervisning, då det finns ämnesområden som eleverna är intresserade av att undersöka. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att det är viktigt att tematisera och skapa förutsättningar för det läraren vill att eleven ska fästa sin uppmärksamhet vid. Det är här vetskapen om vad eleverna redan är intresserade av blir viktig och kan användas.
Vetskapen kan bli en väg in till nya begrepp och koncept, exempelvis kan ämnesområdet näringslära (del 2, människan, fråga 4) som fick svarsmedelvärdet 3,02 vara en god inkörsport till matsmältningsapparaten.
Bifrostskolan i Danmark (Abildtrup m.fl. 1997) använder ett intressant pedagogiskt arbetssätt som lägger stor vikt vid att stödja eleverna i att använda sig av sina predominerande
intelligenser och föredragna lärstilar. Liksom eleverna i enkäten förespråkar ger Bifrostläraren tydliga grundkunskaper inom det givna temat genom föreläsningar och presentationer.
Elevernas fallenheter tillgodoses genom uttrycksmediebaserade verkstäder där eleverna kan välja hur de vill vidareutveckla sina kunskaper. Där kan de göra djupdykningar i för dem intressanta frågor inom temat. Denna pedagogiska metod kan vara ett gott alternativ till det traditionella arbetssättet som använts i den undersökta skolan. Ett sådant arbetssätt kan leda till ökat intresse för alla skolans ämnen, inte minst biologin.
Eleverna i undersökningen anser att forskning inom biologi är viktigt för samhället. De har dock ett ringa personligt intresse för ämnet men de är på den positiva sidan med ett
svarsmedelvärde på 2,62 för alla ämnesområden som helhet, som de flesta 15 åringar i i-länder (Sjøberg, 2004). De värderar personliga intressen högre än samhälleliga, vilket bevisas av svaren i enkäten som anger att bra betyg (3,85) är viktigare än biologiämnet (2,89) de får det i. Det är betygen, inte biologin som ämne, som är nyckeln till önskad utbildning och framtid. Lindahls undersökning (2003) visar att elever inser att naturvetenskap är viktigt för samhället och leder till förbättrad levnadsstandard. Denna insikt har dock ingen inverkan på elevernas åsikt att naturvetenskaplig kompetens inte leder till ett jobb de vill ha i framtiden. I denna undersökning synliggörs en del tendenser som även återfinns i den första överblicken av ROSE -projektet (Sjøberg, 2004) samt i Lindahls studie (2003) vilket talar för att resultaten är reliabla. Eleverna i denna undersökning kan därmed anses vara representativa för en större massa då deras svar sammanfaller med resultaten från ovan nämnda stora nationella och internationella studier. Något som skulle ha varit intressant att komplettera denna
enkätundersökning med är stickprovsintervjuer i de olika årskurserna. Man kunde då ha bett dem diskutera runt frågorna som ställdes i enkäten. En djupare inblick i hur elever tänker och resonerar kring biologiundervisningen hade kunnat erhållas. Om de dessutom vid
intervjutillfället hade fått se de sammanställda resultaten och fått ge sin tolkning av dem hade det givit en mycket intressant men subjektiv bild av elevens syn på biologiundervisningen.
6 Slutord
Vi blev mycket positivt överraskade av att intresset för dessa frågor var så stort i den
befintliga verksamheten. Elevernas villighet att delta i undersökningen uppskattas mycket och har givit en bred bild av de aspekter som enkäten behandlat. Rektorn och biologilärarna på den undersökta skolan såg verkligen fram emot att få ta del av resultatet för att kunna använda det i sin skolas utveckling av biologi ämnet.
Det har för oss blivande lärare hela tiden känts som ett mycket viktigt inslag i undervisningen att knyta skolan till livet och verkligheten, både i vår egen utbildning och för vår kommande undervisning.Det var gott att få den kopplingen bekräftad av undersökningen i detta arbete. Mångsidig biologiundervisning är ett bra verktyg att förverkliga den anknytningen.
Elevernas intressen i förhållande till Skolverkets läroplaner (2011) och elevernas
vilket gäller alla ämnen. Just denna undersökning behandlade biologi men det är fullt möjligt att göra en intressedel för ett annat ämne och nyttja de delar som behandlar
undervisningsmetoder och de mer sociala och övergripande frågorna av enkäten. Alla lärare som önskar en tydligare bild av sin klass utgångsläge vid ett nytt läsår kan lätt använda enkäten.
Resultaten av de undersökningar som utförts visar på att eleverna i traditionell undervisning har ett akademiskt förhållningssätt till biologiundervisningen, att de studerar för ett betyg, snarare än ett egenintresse. Man kan då fråga sig hur mycket eleverna egentligen lär sig och kommer ihåg efter proven. Varierande undervisning i alla ämnen borde vara givet då det framgår av Lgr 11 (Skolverket, 2011) att alla uttryckssätt och lärstilar ska tillgodoses. Att fråga eleverna vad de tycker ingår också i en demokratisk skola där alla har en röst.
Följaktligen borde intresseundersökningar ha en given plats bland verktygen för utveckling av skolan som helhet och för ämnena i synnerhet.
Referenslista
Abildtrup Johansen, B. & Rathe, A. L. & Rathe, J. (1997). Möjligheternas barn i
möjligheternas skola - en pedagogisk profil - från idé till verklighet. Oskarshamn. Utbildnings Radion.
Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Poland. Studentlitteratur.
Gardner, H. (1991). Intelligence in seven steps. Hämtat 2012-01-02 från
http://education.jhu.edu/newhorizons/future/creating_the_future/crfut_gardner.cfm
Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Pramling Samuelsson, I. & Mårdsjö, A-C. (1997). Grundläggande färdigheter –och färdigheters grudläggande. Lund. Studentlitteratur.
Schreiner, C. & Sjøberg, S. (2004). Sowing the seeds of ROSE. Oslo. Unipub AS.
Sjøberg, S. (2004). Science Education: The voice of the learners. Hämtat 2012-01-02 från http://roseproject.no/network/countries/norway/eng/nor-sjoberg-eu2004.pdf
Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94). Stockholm. Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11). Stockholm. Skolverket.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Poland. Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat 2012-01-02 från http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Bilagor
Bilaga 1
Följebrevet
Bilaga 2
Enkäten
Bilaga 1
Följebrev
till enkätundersökning om praktisk biologiundervisning.
I denna enkät finns frågor som handlar om hur det är att ha
teoretiska och laborativa lektioner i klassrumsmiljö, lektioner
utanför klassrummet samt inställningar till biologiämnet i
allmänhet.
Praktiska lektioner började faktiskt Carl von Linne med redan
på 1700-talet. Nu mer finns kännedom om den egna närmiljön
med i den lagstadgade läroplanen. Därför är det intressant att
veta hur ni ser på praktisk biologiundervisning.
Svaren är anonyma.
I enkäten finns begreppet ”närmiljö”, vilket betyder allt som
finns i en persons livsmiljö. Mer specifikt i detta fall, det som
finns inom gångavstånd från skolan och hemmet som kan
utnyttjas som kunskapskälla under skoltid.
Datan kommer att analyseras och användas i examensarbetet
om ”Attityder till praktisk biologiundervisning” i den
avslutande kursen ”Examensarbete inom kunskapsområdet
naturvetenskap, lärarutbildningen”. Allt material behandlas
konfidentiellt och är anonymt. I uppsatsen kommer inga
namn eller städer att benämnas.
Jag tackar på förhand er som väljer att delta i
undersökningen.
Med vänliga hälsningar
Sofia Hamelin
Bilaga 3
Elevernas frivilliga kommentarer:
♀9 I sexualkunskapen ska man visa mer filmer och bilder
♂9 Det beror helt på vem som är lärare och hur man undervisar det. Kan vara ganska kul men också dödstråkigt.
♂9 Min tidigare undervisning på XXXskolan var inte så bra jämfört med här på XXX(undersökta)skolan.
♀8 Kan vara kul med rätt lärare.
♀8 jag tror att många elever tycker biologi är tråkigt så det är viktigt att läraren gör det intressant.
♂8 XXX(Undersökta) skolan äger ♂8 Vi har den bästa läraren i biologi
♀8 Biologiundervisningen vi har fått har varit mycket lärande och jul, även fast jag inte är så jätte intresserad av biologi. Läraren XX fick lektionerna kul.
♂8 Tråkigt
♂8 Asså sex och sån har jag blivit intresserad ♀7 Den är bra men tråkig.
♀7 Jag tycker att biologiundervisningen är bra och jag förstår. ♂7 De e roligare att labba än att ta anteckningar.
♂7 jag tycker vi ska på studiebesök.
♀7 Jag lär mig olika lätt igenom biologin och jag tycker det är roligt. Men att man måste läsa i någon tråkig bok NEJ TACK! Jag fattar ingenting!
Hej då & god jul!
♀7 Det ska inte va’ så himla mkt biologi.
♂7 Biologiundervisningen behövs till en viss del men den är inte så intressant. ♀7 Biologi är tråkigt och berör mig inte speciellt mycket…
♂7 Sex är kul!
♀7 Vi har för mycket lärningstimmar om biologi man ska dra ner på lektionstimmarna, mycket film ska visas.
♂7 Tråkigt…
♂7 Tråkigt! Tråkigt
♂7 Tråkigt
♂7 Mer film och inga läxor eller prov
♂7 Vi borde leta efter egen fakta och inte bara skriva av, och kolla mer film. ♂7 Det var tråkigt
♂6 Det är kul att lära sig om natruen. Bra att vara ute och tex. Plocka en maskros, ta med till klassrummet och sedan skriva uppsats
♂6 Har inte haft det än
♀6 Labbar:det är bara onödigt pappersarbete. Kroppsspråk: inte för häftigt så att det blir löjligt.
♀6 BLÖÖ
♂6 Nice
